Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург icon

Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург


22 чел. помогло.

Смотрите также:
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2005 ббк 73: 81. 1 З-38...
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2005 ббк 81. 1 З-38...
Методическое пособие для врачей Санкт-Петербург 2007...
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2011 ббк 88. 53 Ю 49...
Учебно-методическое пособие по организации и проведению занятий с персоналом образовательных...
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2003 удк 778. 38 «Оптоинформатика...
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2003г Печатается по решению учебного отдела и риса...
Учебно-методическое пособие Москва  2008 Психологическое обеспечение профилактики нарушений...
Учебно-методическое пособие по написанию курсовых работ (специальность 021100 юриспруденция)...
Методическое пособие для студентов Института массовых коммуникаций Санкт-Петербург...
Методическое пособие для студентов Института массовых коммуникаций Санкт-Петербург...
Методическое пособие по ведению деловых переговоров санкт-Петербург...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15
вернуться в начало
скачать
^

Глава 8. Активное обучение: теория, практика применения в учебном процессе


В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как научно-технический прогресс осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека развитию духовного богатства личности. Отсюда вытекает, что подготовка специалиста требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в высшей школе.

Главными характеристиками выпускника вуза являются его мобильность и компетентность. Значит, акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит от того, что усваивается и как усваивается: коллективно или индивидуально, в гуманистических или авторитарных условиях, с опорой на память, восприятие, внимание или на весь личностный потенциал обучаемого, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Разработка и внедрение активных методов обучения представлены в различных областях научного знания и исследованы многими преподавателями и психологами, однако недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях гуманитарного вуза.

Говоря об активном обучении, прежде всего имеют в виду методы, формы и средства обучения позволяющие активизировать познавательную деятельность студентов: проблемные лекции, семинары – дискуссии, анализ конкретных ситуаций, методы математического, звукового моделирования с помощью ЭВМ, деловые и имитационные игры и т. д.

Высокая степень гибкости и адаптивности методов активного обучения позволяет преподавателю с равной эффективностью применять их не только на занятиях различного вида. Применение методов активного обучения–не самоцель. Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель на каждом занятии. Системность подбора методов обучения базируется на том, что каждый из них, с одной стороны, позволяет решать вполне определенную задачу в учебном процессе, а с другой–дополняет собой другие методы.

При решении первой группы задач (см. рис. 1.) обучаемые получают возможность убедиться в недостаточности своих знаний, а преподаватель–уточнить программу изучения учебной дисциплины в соответствии с уровнем их подготовки.

^ Вторая группа задач возникает в ходе обучения. Для выбора наиболее эффективных методов обучения (лекции-беседы, метод применения техники обратной связи, лекции-дискуссии, «мозговая атака» и т. д.) преподавателю должны быть известны:

  • учебные и воспитательные цели, поставленные к каждой конкретной теме;

  • профессиональный уровень подготовки обучаемых, их способность адекватно воспринимать учебный материал.

^ Т


ретья группа
задач–выявить ошибочные представления, неверные истолкования изучаемого материала и этим предотвратить неправильное применение его на практике. Для этого организуются групповые занятия и индивидуальные консультации.

^ Четвертая группа задач–закрепить полученные знания, совершенствовать навыки и умения их практического применения. Здесь наибольший эффект дают: разбор и обсуждения служебных документов (отчетов, планов, проектов, сценариев и т. д.), анализ конкретных ситуаций, решение практических задач, ролеситуационные и деловые игры.

^ Пятая группа задач – создать условия для изучения и творческого освоения передового опыта. Преподаватели используют выездные тематические занятия в музеях и театрах города, просмотр и обсуждение видеоматериалов о передовом опыте, тематические дискуссии, выставки.

^ Шестая группа задач – проверить степень достижения учебных целей в практической деятельности студентов. Эффективным методом для этого является подготовка рефератов, сценариев, курсовых и дипломных работ по заданиям кафедр (задуматься, нацелить – дипломная работа).

Таким образом, правильное планирование проведения занятий с применением различных методов позволяет достичь обучающего эффекта, чего нельзя получить при преимущественном использовании только одного метода обучения. Большая часть методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе и может применяться для решения различных дидактических задач.

Такие важные задачи, как сообщение учебной информации и формирование навыков в основном реализуются в форме лекционных и практических занятий. Контрольные посещения этих занятий показывают, что преподаватели применяют активные формы обучения. Но есть занятия, где просто пересказываются требования нормативных актов с использованием технических средств обучения, наглядных пособий и где активность студентов невысока. Поэтому остановимся на отдельных методах активного обучения, которые могут быть использованы на лекционных и практических занятиях.
^
8.1. Проблемное обучение: общее понятие и методы

8.1.1. Общее понятие о проблемном обучении


Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний происходит как их самостоятельное открытие обучаемыми с помощью преподавателя.

Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. В чем сущность этих понятий? Ученые понимают учебную проблему как «отражение (форму проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Учебная проблема может быть выражена в форме проблемного задания (теоретического или практического) или в форме проблемного вопроса. Постановке учебной проблемы должно предшествовать изучение определенной темы учебной дисциплины. Поставленная перед студентами проблема прежде всего активизирует их познавательную деятельность, направленную на разрешение этой проблемы. В процессе изучения отдельной темы может выдвигаться не одна проблема. Изучаемый материал может быть пронизан сетью таких проблем, выдвигаемых не только преподавателем, но и обучаемыми (особенно подготовленными).

Проблемы могут строиться на материале жизненных взглядов, при оценке различных направлений в развитии изучаемой науки, исторического развития общества, социальных отношений в обществе, современной политической борьбы и т. д.

Особое место в системе учебных проблем должна занимать основная (тематическая) проблема, которая определяется обычно в начале изучения отдельной темы. Постановка этой учебной проблемы должна быть тесно связана с объявлением названия, выдвижением вопросов и целей изучаемой темы.

Преподаватель как бы вводит обучаемых в эту тему посредством общей установочной проблемы, на разрешение которой направляется деятельность обучаемых в процессе лекции, самостоятельной подготовки и семинарских занятий. При этом тематическая проблема постоянно напоминается студентам с тем, чтобы их познавательная деятельность была конструктивной и целенаправленной. В результате обучаемые вводятся в проблемную ситуацию. Последняя активизирует их познавательную деятельность с самого начала и на протяжении изучаемой темы детерминирует всю систему вспомогательных проблем (предпроблем) и отдельных проблемных вопросов по теме. В то же время данная проблема связана с другими тематическими проблемами учебной дисциплины.

Если понятия «учебная проблема», «задача», «вопрос» можно выразить в знаковой и речевой форме и их существование возможно и независимо от обучаемого, проблемная ситуация, как считают некоторые авторы, не может быть создана без обучаемого. Проблемная ситуация характеризуется таким психологическим состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или его способы действия.

Сущность проблемной ситуации заключается в том, что в содержании проблемного задания или вопроса, помимо каких-то данных, посылок, условий есть нечто такое неизвестное («белое пятно»), которое обучающемуся необходимо отыскать, открыть. Такая внешне противоречивая информация вызывает внутренне противоречивую мыслительную деятельность человека.

Проблемная ситуация возникает, когда перед обучаемыми поставлена учебная проблема в форме проблемного вопроса, практического задания и т. д. Она побуждает студентов к интеллектуальной деятельности для разрешения того или иного противоречия. Проблемная ситуация не может возникнуть, если в поставленном задании для обучаемых все известно или ничего не известно.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе и управление познавательной деятельностью–одна из главных задач организации проблемного обучения. Для этого необходимо с учетом специфики изучаемой дисциплины, степени подготовки обучаемых и так далее подобрать систему проблемных заданий по отдельной теме или дисциплине в целом.

Вначале своей подготовки преподаватель может встретить трудности в подборе таких заданий, которые бы выполняли свою главную цель – побуждать студентов к самостоятельному открытию и усвоению неизвестных знаний. В связи с этим преподаватель должен знать, при каких основных условиях может возникнуть проблемная ситуация. К таким условиям, например, при изучении гуманитарных наук, относятся:

  • противоречие между имеющимися знаниями обучаемых (полученными в средней школе, из жизненного опыта и т.д.) и новыми задачами, постоянно возникающими в учебном процессе, для решения которых необходимы новые знания;

  • необходимость ценностной ориентации обучаемых в системе определенных знаний, выбора в этой системе оптимального способа действия для решения новой задачи;

  • потребность применения имеющихся теоретических знаний в необычных (новых) обстоятельствах;

  • необходимость теоретического обоснования социального опыта.

Конечно, данный перечень условий не является исчерпывающим. При творческом подходе к подготовке проблемных заданий преподаватель обнаружит ряд других условий для создания проблемных ситуаций в учебном процессе.

Организуя проблемное обучение, преподаватель готовит систему проблемных заданий по учебной дисциплине и отдельным темам. Посредством этих заданий он на занятиях ставит учебные проблемы, которые и вызывают проблемные ситуации у обучаемых. В условиях проблемной ситуации обучаемые вместе с преподавателем разрешают учебные проблемы, в результате чего они творчески усваивают новые знания и приобретают навыки их применения на практике. Чрезвычайно ценно, что усвоение материала переживается как своеобразное самостоятельное «открытие». Конечно, те «открытия», которые совершает студент под руководством преподавателя, ничего нового не вносят в науку. Однако такая процедура «учебного открытия» воспитывает навыки творческой мысли, необходимые для самостоятельной ориентировки в новой ситуации.

^

8.1.2. Методы проблемного обучения


При определении методов проблемного обучения, на наш взгляд, необходимо, прежде всего исходить из целей обучения и закономерностей самостоятельной познавательной деятельности студентов при изучении преподаваемых учебных дисциплин в вузе. К таким методам относятся: проблемное изложение новых знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Названные методы взаимосвязаны и представляют возможность организовать обучение посредством постановки и разрешения системы учебных проблем. Это их общая существенная черта. Грани между ними весьма условны. Различаются они лишь степенью участия преподавателя в постановке и решении этих проблем. Подобная классификация и формулировка отнюдь не претендует на законченную универсальную систему методов проблемного обучения в вузе. Очевидно, возможны и другие подходы.

^ Проблемное изложение новых знаний существенно отличается от объяснительно-иллюстративного изложения. Главной функцией последнего является передача и пассивное восприятие информации. Преподаватель в доступной форме излагает новый материал, объясняет отдельные положения, используя наглядные пособия, технические средства обучения и т. д. Студенты (в идеальном случае) внимательно слушают материал, записывают его и стараются осознать и запомнить.

При проблемном изложении новых знаний преподавателя в большей степени заботит не только то, о чем он будет говорить, но и что при этом будут делать студенты. Преподаватель побуждает к активной мыслительной деятельности. И делает он это не только средствами наглядности, с помощью своей эмоциональности, но, и логикой построения излагаемого материала, продуманной системой учебных проблем.

Исходной в этой системе обычно является основная учебная проблема. После постановки такой проблемы во вступительной части лекции преподаватель предлагает конструктивный план ее разрешения, где перечисляет вопросы лекции. Изложение отдельных вопросов лекции начинается опять-таки с учебной проблемы или проблемы, которая является составной структурной частью, ступенью разрешения основной проблемы. Поставив учебную проблему по отдельному вопросу, преподаватель сообщает фактический материал в условиях создавшейся проблемной ситуации. Но при этом он не сообщает студентам выводы по этой проблеме, которые сделаны наукой, подтверждены практикой. Он рассматривает пути и методы, которыми шла наука к этим выводам, выдвигает гипотезы, показывает внутренние связи и противоречия, существенные признаки и свойства поставленной проблемы и тем самым подводит самих студентов к необходимым выводам и обобщениям. В зависимости от содержания учебного материала, уровня его проблемности, подготовки и опыта преподавателя, фактора времени и так далее выводы по проблеме делают студенты с помощью преподавателя или преподаватель при активном участии студентов.

Возможности проблемного изложения включает каждая изучаемая тема любой учебной дисциплины. По отдельным вопросам можно поставить не одну, а две-три проблемы. Выводы и обобщения по каждому вопросу служат материалом, на основании которого разрешается (преподавателем) основная учебная проблема.

Искусство преподавателя заключается в том, чтобы в процессе проблемного изложения новых знаний постоянно, на разных уровнях познания умело выдвигать учебные проблемы по изучаемой теме. В процессе проблемного изложения могут возникнуть и незапланированные, «стихийные» проблемные ситуации в результате вопросов самих студентов. И в этом случае преподаватель не должен их обходить, а, по возможности, разрешать вместе с обучаемыми.

Таким образом, проблемное изложение новых знаний активизирует познавательную деятельность, способствует формированию творческого подхода к решению учебных проблем, непроизвольному запоминанию нового материала, осознанному поэтапному его усвоению, знакомит с методами научного поиска.

^ Частично-поисковый метод является одним из главных направлений формирования познавательной самостоятельности.

При проблемном методе изложения новых знаний студенты усваивают примеры поисковой деятельности и знакомятся со способом постановки проблемы и ее разрешением, приобретают некоторые элементарные навыки самостоятельного решения проблем. На основе всего этого обучаемые уже могут выполнять отдельные задания по теме, направленные на самостоятельное овладение учебной дисциплиной.

Добиваясь этого, преподаватель при изложении нового материала дает обучаемым проблемные задания на самостоятельный поиск по отдельным вопросам темы.

Высшей степенью творческой активности и познавательной самостоятельности обучаемых в процессе изучения учебных дисциплин характеризуется исследовательский метод обучения. Получая исследовательскую задачу, студенты оказываются перед необходимостью самостоятельно поставить проблему по данной задаче, анализировать ее, выдвигать гипотезы и разрешить проблему. Иногда при такой работе необходима помощь преподавателя, но она заключается не в подсказке, а в руководстве познавательной деятельностью. Преподаватель может высказать свое отношение к постановке и формулировке проблемы, оказав помощь в составлении плана ее решения, проверить выдвижение и доказательство гипотез и т. д. Результаты этой работы направлены на разрешение основной (тематической) проблемы. Однако отдельные данные и выводы могут быть использованы студентами в их дальнейшей исследовательской работе. В любом случае преподаватель делает заключение по работе каждого, указывает на ошибки, дает советы и т.д.

Особенности исследовательского метода изучения учебных дисциплин в вузе позволяют утверждать, что познавательная деятельность студентов при данном методе приближается к исследовательской деятельности ученого. Обучаемые разрабатывают план и логику исследования, собирают информацию по теме, формулируют проблемы, выдвигают гипотезы, доказывают или опровергают их. Такие работы могут быть оформлены в виде курсовых, научных работ, рефератов и т. д. Исследования, в зависимости от целей и подготовки обучаемых, могут быть разными по сложности и объему. Это могут быть и небольшие исследовательские задания в процессе семинарских занятий и такие задания, на выполнение которых потребуется больше внеучебного времени, чем учебного. Отдельные большие исследовательские задания может выполнять группа студентов.

Значение исследовательского подхода при обучении очевидно. Обучаемые углубляют свои знания путем самостоятельной работы, а это самый верный путь превращения знаний в убеждения.

Этот метод приобщает к творческим поискам, развивает научное мышление, представляя собой путь от чисто познавательной деятельности в процессе обучения к методам научного поиска.

Если в традиционном обучении навыки научного исследования приобретаются, в основном, во внеучебное время, на занятиях в научных кружках, то исследовательский метод проблемного обучения позволяет формировать эти ценные качества будущего специалиста также и в процессе обучения.

Таким образом, каждый из трех методов проблемного обучения преследует определенные цели и выполняет свои специфические функции.

Каково же место методов проблемного обучения в общей системе обучения высшей школы? На этот счет имеются самые различные мнения, в зависимости от понимания сущности проблемного обучения. Мы считаем, что посредством проблемного обучения реализуются такие важнейшие дидактические принципы высшей школы, как: принцип творческого подхода к овладению и применению знаний на практике, принцип сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе; принцип связи обучения с жизнью (единство теории и практики); принцип единства процессов обучения и воспитания и др.

Проблемное обучение применяется соответственно особенностям различных форм учебного процесса.

На лекции наряду с объяснительно-иллюстративным методом возможно успешное использование прежде всего проблемного изложения и частично-поискового метода, поскольку основное время лекции отведено для изложения новых знаний.

Во время самостоятельной работы студенты могут выполнять задачи частично-поискового и исследовательского характера.

Семинарские занятия целесообразно использовать для закрепления знаний и их практического применения посредством решения небольших, но самостоятельных исследовательских и контрольных задач, для частичного поиска и эвристической беседы.

Внедрение проблемного обучения возможно поэтому без особых изменений утвердившихся организационных форм обучения: лекций, семинарских занятий, практических занятий, консультаций, экзаменов, самостоятельной подготовки.

Не умаляя значения элементов проблемного обучения, применяемых опытными преподавателями, мы отмечаем, что наибольшего эффекта в этом обучении можно достичь путем постановки и разрешения системы учебных проблем, отражающих причинно-следственные отношения изучаемых социальных явлений. Проблемное обучение может быть наиболее успешно организовано при следующих основных условиях:

  • преподаватель творчески, с учетом современных целей и задач обучения в вузе, подходит к организации познавательной деятельности обучаемых;

  • преподаватель овладел методами проблемного обучения и убежден в их эффективности;

  • система проблемных заданий строится с учетом интеллектуального развития, знаний, навыков и умений обучаемых;

  • заинтересованность, активность поддерживается в течение всего процесса обучения;

  • проблемное обучение практикуется во всех видах учебных занятий;

  • учебный материал для его проблемного преподавания готовит не один преподаватель-энтузиаст, а в целом вся кафедра, ведущие ученые, методисты и педагоги;

  • внедрение проблемного обучения должно быть постепенным и хорошо подготовленным.

Таким образом, проблемное обучение–это метод, позволяющий осуществлять взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучающихся, которая направлена на совместное решение проблемно-поисковых задач.
^
8.2. Методы активизации лекционных занятий

Метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Значит, метод содержит способ и характер познавательной деятельности студентов.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

Лекция–это ведущая традиционная форма группового обучения. В настоящее время применяются в педагогической практике следующие виды лекций:

  • вводная лекция (популярное, ориентирующее изложение);

  • академическая (базисная) лекция (проблемный метод);

  • установочная лекция (объяснительно-иллюстративный метод):

  • лекция спецкурса (аналитический и проблемный методы);

  • обзорная лекция (повествовательный метод);

  • заключительная лекция (повествовательный, аналитический или проблемный методы).

Для системы первоначальной подготовки специалиста наиболее характерными являются базисная лекция и лекция спецкурса. Некорректным является утверждение, что на этих лекциях студенты пассивны, поэтому данный вид занятий малоэффективен. Обучаемые пассивны лишь на плохой лекции, это можно сказать и о любых других формах обучения.

Изложение лекционного материала должно быть свободным, не стесненным «считыванием» с листа и носить характер естественного, увлекательного развертывания научной мысли. Только при таком условии обучаемые будут следить за ходом рассуждений преподавателя, бы принимая участие в построении тех обобщений и выводов, к которым стремится прийти лектор.

Задача лектора–активизировать мыслительную работу обучаемых, что возможно с помощью различных методов и приемов. К числу таких методических приемов относятся:

  • постановка вопросов перед аудиторией и небольшая пауза для их обдумывания;

  • смена темпа изложения, изменение интонации;

  • обращение с просьбой подсказать решение вопроса, сделать выбор;

  • изложение фактов из истории науки, жизни ученых;

  • привлечение примеров из практики и опыта работы самих преподавателей;

  • применение технических средств обучения и иллюстрации;

  • рассказ о научной конференции, в которой участвовал преподаватель;

  • сообщение итогов научных исследований, которые проводились преподавателями кафедры;

  • высказывание различных точек зрения по одному и тому же вопросу, мотивированный разбор их с привлечением обучаемых (эффект конфликта);

  • использование аналогии (эффект сравнения);

  • постановка исследовательской задачи (эффект поиска);

  • использование ярких художественных образов.

Применение отдельных методических приемов делает активной лишь часть занятия, его фрагменты, а задача лектора состоит в том, чтобы слушатели находились в постоянной работе. Это возможно лишь при использовании активных методов обучения, основанных на принципах проблемности, а именно таких как: лекция-беседа или диалог с аудиторией, лекция-дискуссия, лекция с применением техники обратной связи, лекция с применением элементов «мозговой атаки», лекция с разбором микроситуаций, лекция-консультация, групповая консультация («пресс-конференция»), программированная лекция-консультация и т.д. Они различаются не столько по характеру организации, сколько по приемам активизации познавательной деятельности.

Существуют имитационные и неимитационные формы организации обучения с использованием активных методов обучения. Рассмотрим характеристику неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность.
^
8.3. Лекции–нетрадиционная форма проведения

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от обычных тем, что скрытая в них проблема требует неоднотипного решения и готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для обычного вопроса существует правило, которое необходимо знать.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

  • усвоение студентами теоретических знаний;

  • развитие теоретического мышления;

  • формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя– не только передача информации, но и приобщение студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты узнают новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педагога. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и студентов достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания, а это позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности, в которой участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот–вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы дисциплины/курса, которые составляют ее основное концептуальное содержание и являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности–общего и профессионального.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель подводит студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

  • реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;

  • реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач–учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе–построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов. Для диалогического включения преподавателя со студентами необходимы следующие условия:

  • преподаватель входит в контакт со студентами не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

  • преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

  • новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

  • материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

  • общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

  • преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции, добиваясь того, что студент думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов.

Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

^ Проблемные вопросы–это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у студентов. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходим какой-то определенный целенаправленный мыслительный процесс.

^ Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у студентов, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям студентов, которые они уже имеют.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

В диалогическом общении преподавателя со студентами вопросы должны содержать следующие функции:

  • в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;

  • вопрос указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т. п.);

  • вопрос ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

  • вопрос является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

8.3.1 Лекция–визуализация


Данный вид лекции–это результат нового использования принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция–визуализация учит студентов преобразовывать два вида информации–устную и письменную в визуальную форму, а это формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция–визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли словесную информацию, но и сами являлись носителями информации.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). К этой работе могут привлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения и демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше всего использовать разные виды визуализации–натуральные, изобразительные, символические, каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.

Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их знаний.
^

8.3.2 Лекция вдвоем


В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция как никакая другая ее форма ярче и глубже показывает личностные качества преподавателя как педагога-профессионала в своей предметной области.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, показывать высокий уровень владения всем предметным материалом, Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов сформируется доверительное отношение к такой форме работы.

Для студентов лекции вдвоем вызывают определенные затруднения две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться.

Однако применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов, и так же, как и в проблемной лекции, в ее процессе развивается умение вести диалог, студенты учатся культуре ведения дискуссии.

^

8.3.3. Лекция с заранее запланированными ошибками


Эта форма проведения лекции позволяет развивать у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10 - 15 минут, в ходе которого преподавателем, студентами или совместно даются правильные ответы на вопросы. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Опыт использования данной лекции показывает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения, а элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами, он получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.
^

8.3.4. Лекция - пресс-конференция


Форма проведения такой лекции напоминает пресс-конференцию, но имеет некоторые отличительные черты.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2 - 3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель 3 - 5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы студентов.

Случается и так: не все студенты могут задавать вопросы и грамотно их формулировать. Это служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания дисциплины.

Активизация деятельности слушателей на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекции пресс-конференции позволяет студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения.

Лекцию - пресс-конференцию лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов, потребностей студентов, степени их подготовленности к работе и отношения к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т. п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на:

  • привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета;

  • уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала;

  • систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – подведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На этой лекции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

8.3.5. Лекция-беседа


Лекция-беседа, или диалог с аудиторией наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Однако могут применяться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу.

Эффективность этого метода в условиях группового обучения снижается, так как не всегда в беседе принимает участие вся группа студентов. Обычно это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Однако групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт.

Участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами. Например, обращаясь с вопросами к аудитории (озадачивание). В начале лекции и по ходу ее преподаватель задает вопросы (информационного или проблемного характера), предназначенные не для контроля, а для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории, студенты отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Преподаватель, замечая, что не все студенты участвуют в беседе, может адресовать свой вопрос тому, кто пассивен или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Свои дальнейшие рассуждения преподаватель строит с учетом разногласий или единодушия в ответах, при этом имея возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис лекционного материала.

Вопросы могут быть как элементарные, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Используется своеобразный прием, основанный на принципе проблемного обучения. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает интерес и степень восприятия материала.

При такой форме занятия преподаватель должен заботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

8.3.6. Лекция-дискуссия


Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Здесь при изложении лекционного материала преподаватель не только использует ответы студентов на поставленные им вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между блоками изложения

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном ее управлении.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Позитивным моментом в дискуссии является то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет педагогу видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии.

Негативным является то обстоятельство, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории. Например, для обмена мнениями по дисциплине «Совершенствование организации управленческого труда» можно рассмотреть такие темы: требования к современному руководителю, методы управленческого воздействия в работе руководителя с подчиненным и т. д.

Освещая раздел о планировании и распределении времени руководителя, можно предложить проанализировать и обсудить конкретный статистический материал (сводные данные хронометражных наблюдений) о затратах его времени по элементам, наметить пути уменьшения производственных затрат. В конце лекции стоит предложить для обсуждения план-график рабочего дня или недели одного из руководителей, труд которого организован наиболее рационально.

Выбор вопросов для «озадачивания», и тем для обсуждения должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации, состава обучаемого контингента и тех конкретных дидактических задач, которые педагог ставит перед собой в данной аудитории.

^ Приглашение к коллективному исследованию (беглая мозговая атака)

Преподаватель предлагает студентам совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» обучаемых уже в виде «совместно выработанного» тезиса. Например, по ходу лекции можно предложить сформулировать свои требования к решениям, принимаемым в направлении организации деятельности.

При чтении лекции в традиционной форме преподаватель перечислил бы эти требования сам. Экономия времени при этом лишь кажущаяся. Ведь задача преподавателя состоит не только в том, чтобы сообщить полезную информацию, но, прежде всего, в том, чтобы убедить студентов в ее необходимости и сделать руководством к действию. Для этого времени жалеть не приходится. А сэкономить его можно на другом. Например, не останавливаться в лекции на деталях, осветить лишь главное и отослать студентов к соответствующей литературе по данному вопросу.
^

8.3.7. Лекция с разбором конкретных ситуаций


Это еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности: по форме – та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель выносит конкретную ситуацию, а не вопросы.

Обычно ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, кадре диафильма. Отсюда следует, что ее изложение должно быть очень кратким, содержащим достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.

Это так называемые микроситуации. Студенты анализируют и обсуждают их всей аудиторией, преподаватель при этом старается активизировать участие в обсуждении вопросами, обращенными к отдельным студентам, выясняет оценку их суждений, предлагает сопоставить с собственной практикой, сталкивает между собой различные мнения и тем самым развивает дискуссию, направляя ее в нужное русло. В итоге, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные выводы, преподаватель не навязчиво, но убедительно подводит обучаемых к коллективному выводу или обобщению.

Обсуждение микроситуации может иногда использоваться в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах и подготовить студентов к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить слишком много учебного времени на ее обсуждение, так как студенты, используя примеры подобных ситуаций из собственного опыта, могут увести дискуссию в сторону других проблем. Мы не можем отрицать полезности такой дискуссии, но необходимо помнить, что основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден обрывать дискуссию, оставляя аудиторию неудовлетворенной. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, тогда поставленная им задача–заинтересовать аудиторию–будет считаться выполненной.
^

8.3.8. Лекция с применением техники обратной связи


Обратная связь в виде реакции аудитории на слова и действия преподавателя существовала всегда. Опытные преподаватели умело оценивают эту обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий.

В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получить сведения о реакции всей аудитории на поставленный им вопрос. Вопросы задаются и в начале, и в конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый–для того чтобы узнать, как аудитория осведомлена по данной проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может организовать изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленный текст и в конце смыслового раздела задает новый вопрос, который предназначен уже для выявления степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.

Важным является использование методического принципа обратной связи: вводный вопрос–изложение–конкретный вопрос и т. д. Таким образом, процесс усвоения лекционного материала становится управляемым, а главное, максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. Что, в свою очередь, обеспечивает и некоторую реализацию принципа индивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения.

Однако не следует понимать так, что лекция с применением техники обратной связи возможна только при наличии соответствующих технических средств. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса (в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т. п.

8.3.9. Лекция-консультация


Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. (Возможно, поставить множество вопросов). После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы. Ответам на них может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия–свободный обмен мнениями, где преподаватель подводит итоги.

Если объем темы достаточно большой и лекцию нецелесообразно объединять с консультацией, последней может быть посвящено специальное занятие. Так поступают и тогда, когда консультация организуется с целью оказания помощи в самостоятельной работе. Вопросы в этом случае целесообразно собрать заранее в письменном виде. Первая часть занятия проводится также в виде лекции, которую преподаватель строит в форме ответов на вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть занятия состоит из ответов на устные вопросы, свободного обмена мнениями.

Консультация по передовому опыту проводится в форме ответов на вопросы, которые возникают после прослушивания доклада, выступления специалиста или просмотра наглядных средств или ТСО. Для того чтобы обучаемые могли лучше подготовиться, до занятия им раздают материал доклада с таблицами и диаграммами. После ответов на вопросы преподаватель делает общее заключение по данному материалу.
^

8.3.10. Групповая консультация


Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы.

Групповые консультации проводятся в четырех случаях:

  • когда необходимо подробно рассмотреть практические вопросы, недостаточно или совсем не освещенные в лекциях, или при проведении других видов занятий;

  • с целью оказания помощи в самостоятельной работе, в подготовке к выполнению лабораторных и практических занятий, в написании рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов;

  • при самостоятельном, без проведения лекций и других видов занятий, изучении нормативных документов, инструкций, положений, постановлений или методик, имеющих отраслевое и межотраслевое значение. Темами таких консультаций, например, могут быть: «Практика применения нового законодательства», «Порядок учета и проведения постановлений ВС РФ» и т.п.;

  • при проведении (или после) выездных занятий с целью детального изучения опыта работы.
^ Программированная групповая лекция-консультация

Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают обучаемые. Если вопросов нет, то занятия превращаются, по существу, в лекцию традиционной формы. Такая ситуация объясняется по меньшей мере тремя причинами:

  • тема настолько нова, что студенты просто не представляют себе всех трудностей, с которыми им придется встретиться на практике;

  • у студентов сложилось ошибочное мнение о простоте рассматриваемой проблемы, причиной которого может быть излишняя самоуверенность, переоценка своего прежнего опыта;

  • обучаемые не готовы к самостоятельному изучению проблемы.

В этих случаях преподаватель должен сам предложить вопросы, то есть запрограммировать консультацию. Важно, чтобы эти вопросы были составлены на основе изучения ошибок и трудностей, с которыми приходится встречаться на практике в ходе реализации научных рекомендаций или применения нормативных актов. Например, при изучении новых законов вопросы для консультации следует строить на характерных ошибках, встречающихся в практике их применения или соотнесенности со старыми законами.

На подготовленные вопросы отвечают студенты, а затем преподаватель дает разъяснение по ошибочным ответам, при этом желательно организовать беглый обмен мнениями (дискуссию). Для того чтобы вовлечь в процесс обсуждения каждого, целесообразно использовать технику обратной связи. В этом случае всем студентам на руки выдается перечень вопросов, имеющих
3 - 5 ответов. Сначала студент сам выбирает ответ, а затем преподаватель объявляет правильный ответ и дает необходимые пояснения или просит прокомментировать одного из них. В течение занятия можно таким образом рассмотреть 10 - 20 вопросов. При правильном их подборе занятие проходит активно и имеет большое практическое значение для обучаемых.

8.3.11. «Пресс-конференция»


Консультация с привлечением специальных консультантов организуется по комплексным проблемам и проводится не одним преподавателем, а с участием высококвалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы. Причем привлекать в качестве консультантов необходимо таких специалистов, которые хорошо знакомы с трудностями и ошибками, возникающими в практике. Это особенно необходимо при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем.

При организации занятия с участием нескольких консультантов наиболее приемлема схема, когда студенты, предварительно извещенные о профиле приглашенных специалистов, готовят в письменном виде вопросы и заблаговременно передают их организатору занятий. Иногда преподаватели собирают вопросы еще до окончательного уточнения программы и расписания занятий и уже по характеру этих вопросов подбирают состав консультантов.

Занятие в форме «пресс-конференции» можно провести с применением видеотехники. Для этого используются видеозаписи различных передач телевидения: «Человек и закон», «Ситуация», «ЭКС», «Подробности». В видеозаписи воспроизводятся вопросы телезрителей, затем демонстрация записи приостанавливается, и обучаемым предлагается самим ответить на эти вопросы. После небольшого обмена мнениями включается запись с ответом специалиста–участника передачи. Демонстрация приостанавливается, свои комментарии дает преподаватель или приглашенный консультант. Снова краткий обмен мнениями, после чего воспроизводится следующая группа вопросов телезрителей и т. д.
^
8.4. Методы активизации практических занятий

На практических занятиях решается целая гамма дидактических задач как неспецифических (закрепить полученные знания, сформировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых–формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обосновывать решения и т. д.

Для решения этих задач применяется обучение на конкретном материале, в основном имитационными методами–неигровыми и игровыми.

К первой группе относятся:

  • анализ конкретных ситуаций;

  • решение практических задач,

  • разработка сценариев;

  • разбор инцидентов;

  • разбор папки с деловой документацией;

  • алгоритмизированный метод (отработка практических действий по схеме).

Ко второй группе относятся ролеситуационные и деловые игры. Наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обучения:

  • решение практических задачи непосредственно в условиях производства, творческих коллективов;

  • групповая игра на реальном объекте;

  • анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, деловых папок);

  • на рабочих местах.
^

8.4.1. Неигровые имитационные методы


Анализ конкретных ситуаций.

Под ситуацией понимается совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие практической (управленческой) деятельности. Различают четыре вида ситуаций по их назначению в учебном процессе: ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-упражнения, ситуации-проблемы.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных процессов, эффективность использования определенных методов, способов и приемов работы, значение или роль каких-либо факторов, условий и обстоятельств.

Ситуация-оценка. Обучаемым предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации, принятых мер или действий должностного лица.

Ситуация-упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от обучаемых обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, а также проведения, например, отдельных сценических действий.

Ситуация-проблема. Студентам предлагается не только дать анализ сложившейся обстановки, но и принять обоснованное решение.

Ситуации могут быть введены в практику проведения занятий как в письменной, так и устной форме, а также с применением слайдов, диа и видеофильмов и т. д.

При подборе ситуаций к практическим занятиям необходимо соблюдать следующие требования: они должны быть реальными, увлекательными и поучительными.

При первоначальной подготовке специалистов применяются ситуации-упражнения (индивидуальные и групповые, когда есть четко сформулированное условие (что дано и требование–что надо найти). При выполнении упражнений отрабатываются:

  • различные практические действия;

  • профессиональные вводные с применением по ним конкретных управленческих и других специальных решений;

  • задачи, отражающие поведение специалистов в различных условиях профессиональной деятельности;

  • служебные документы.

В практике повышения квалификации руководителей и специалистов наиболее распространены ситуации-проблемы. Их описание должно ставить обучаемого перед необходимостью определить, что «дано» и что «требуется найти». От обучаемого требуется не просто найти решение как ответ на задачу, а определить рациональные способы анализа ситуации и пути решения подобных проблем вообще.

Механизм применения конкретной ситуации или ситуационной задачи в учебном процессе основан на методе «мозговой атаки» («психологического штурма»). Суть его заключается в коллективном поиске нестандартных приемов для выработки решения. Главная цель состоит в том, чтобы формировать у обучаемых умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной задаче (проблеме). И применять его нужно тогда, когда требуется поиск новых принципов решения проблемы. Метод "мозговой атаки" отрабатывается поэтапно.

Первый этап включает:

  • формулирование проблемы, которую необходимо решить;

  • обоснование задачи для поиска решения;

  • определение условий коллективной работы;

  • формирование нескольких рабочих групп по 3 - 5 человек и экспертной группы (число экспертов должно соответствовать количеству рабочих групп), задача которой–разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей.

^ Второй этап именуется как тренировочная разминка, упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи, включенные в тренировку. Цель данного этапа–помочь обучаемым максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров: неловкости, стеснительности, боязни ошибок и др.

^ Третий этап–собственно «мозговая атака», штурм поставленной проблемы. Генерирование идей начинается по сигналу преподавателя одновременно во всех рабочих группах. Эксперты фиксируют выдвижение идей.

^ Четвертый этап–оценка и отбор наилучших идей экспертами (в это время рабочие группы отдыхают).

Пятый этап–сообщение результатов «мозговой атаки» обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита. Завершается данный этап принятием коллективного решения–рекомендовать лучшие идеи к внедрению.
^

8.4.2. Обучающие игры


Рассматривая игровой метод в обучении, необходимо остановиться на вопросе об играх вообще. Диапазон толкований данного понятия весьма широк и зависит от целей игры, области ее применения, игровых средств, степени условности, а также состава играющих, их функциональных задач. Игры присущи различным социальным и профессиональным группам общества, творческим, научным, трудовым и учебным организациям и коллективам, они проводятся среди взрослых, молодежи и детей. В последние годы появились так называемые компьютерные игры, где часть функций играющих и руководителей принимает на себя ЭВМ.

С одной стороны, игры могут проводиться для развлечения, с целью соревнования, осуществления возможностей проявить свои физические и духовные качества, для общения с другими людьми в своеобразной форме деятельности и специфическими способами и т. д. С другой стороны, существует целая область игр, предназначенных для подготовки специалистов в самых различных областях человеческой деятельности: управленческой, хозяйственной, производственной, административной, общественной, научной.

Их целью в обучении может служить развитие теоретических и практических навыков самостоятельной работы, выработка умения взаимодействовать с людьми и управлять коллективом, развитие творчества и инициативы, овладение аппаратом исследования и анализа, практическая отработка вопросов, связанных с овладением новшествами и т. д.

Объектом нашего дальнейшего рассмотрения будут игры, отнесенные ко второй области, которым дано название «имитационные».

В самом общем случае (понимании) под имитационной игрой понимают моделирование человеческой деятельности в организационных системах с полной или частичной имитацией реальных условий.

Учебные имитационные игры по своей психологической сущности и способу организации обучения являются двухплановой деятельностью, поскольку мотивируются стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей – игровых и учебных, при главенствующей роли последних.

В зависимости от вкладываемого в это определение содержания и привязки его к одной из сфер человеческой деятельности имитационные игры подразделяются на деловые, педагогические, исследовательские, управленческие и другие.

Учебные имитационные игры подразделяются на группы:

  • игры для социально-гуманитарных кафедр (заключаются в игровом моделировании деятельности выпускника вуза в коллективе применительно к условиям профессиональной деятельности);

  • игры для юридических кафедр (имеют целью решение служебных, специальных и других задач, а также задач, связанных с эксплуатацией и применением техники и технических средств);

  • игры для кафедр специализации.

По сравнению с традиционными методами обучения деловые игры обладают своими, только им присущими признаками.

Данный метод раскрывает личностный потенциал студента, повышает самостоятельность будущего специалиста, вносит дух творчества в обучении, приближает и подготавливает его к профессиональной практической деятельности. Главный вопрос в деловой игре – «что было бы, если бы...»

Деловая игра – это в определенном смысле репетиция функциональной (профессиональной) или кадровой, воспитательной деятельности обучаемого. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или иной момент реального события.

Отличие деловой учебной игры от традиционных методов обучения, ее обучающие возможности заключаются в том, что в игре воссоздаются основные закономерности, движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций. Но движение профессиональной деятельности и профессионального мышления должно быть обусловлено дидактически, обеспечено методически и оправдано документально. Необходимо создание таких дидактических условий, чтобы участник деловой игры мог реализовать комплекс умений, приобретенных в рамках других форм обучения на предшествующих игре этапах. В числе таких умений основными являются следующие:

  • видеть профессиональную ситуацию как целое, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;

  • выделять в этой ситуации предмет действий, цель, средства и ожидаемые результаты преобразования ситуации;

  • формулировать и ставить задачу, выделять систему действий, обеспечивающих достижение цели в данных условиях;

  • строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, подбору недостающей информации, изменению условий функционирования объекта или его свойств;

  • осуществлять действия по решению задачи;

  • проводить оценку и обобщение полученных результатов, доказательство правильности решения.

В наиболее общем, хотя и не единственно возможном варианте, организация деловой игры состоит из следующих этапов:

  1. Этап теоретической подготовки включает в себя:

  • определение целей, которые необходимо достичь в ходе изучения данной учебной дисциплины;

  • занятия по основным курсам, материал которых должен использоваться в ходе деловой игры;

  • проведение консультации по разъяснению отличительных черт и особенностей игровых занятий.

  1. Организационно-подготовительный этап, в ходе которого предусматриваются:

  • постановка задач к конкретной игре;

  • формирование игровых групп, распределение ролей, функциональных обязанностей;

  • осуществление поиска и подготовки необходимых материалов, разработка и оформление игровых документов;

  • выдача индивидуальных заданий каждому участнику игры и последующее их выполнение.

  1. Введение в игру. В ходе этого этапа осуществляются следующие мероприятия:

  • уяснение моделируемой системы и условий ее функционирования;

  • детальное изучение исходной обстановки и наиболее характерных ситуаций для данного игрового занятия;

  • инструктаж о порядке проведения игры, игровом взаимодействии ее участников, о соблюдении организованности и дисциплины, правил поведения и т. д.

4. Игровой процесс. Непосредственно проведение игры может осуществляться по возможным вариантам в зависимости от игровых задач и условий. Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит от избранного способа предъявления ситуации обучающимся. Выбор его, в свою очередь, определяется темой игры.

Наиболее распространенный метод – письменное описание событий. Обычный текст сценария учебной ситуации не превышает по объему 3 - 5 страниц машинописного текста. Однако при решении той или иной ситуации нередки случаи, когда в текст включается достаточно обширная информация, без которой невозможно провести анализ, расчеты и принять решение. В этих случаях объем сценария может увеличиваться до 10 - 12 страниц.

В последние годы все чаще стали использоваться следующие способы предъявления ситуации:

  • видеозапись какого-либо реального события;

  • киноэпизоды художественных, документальных, хроникальных фильмов;

  • работающий сценарий;

  • магнитофонная запись беседы, интервью, обсуждение доклада, речи и т. п.;

  • набор фотодокументов, схем, графиков, отражающих состояние какого-либо факта или процесса;

  • «досье ситуаций» (набор различных деловых бумаг, документов, писем, отчетов, докладных записок, приказов, директив, инструкций, рекомендаций, планов, положений и т. п.);

  • конференция с участием руководителей, специалистов, экспертов;

  • рассказ очевидца (на занятие приглашаются свидетели или участники анализируемого события);

  • игровой метод (ситуацию непосредственно в аудитории проигрывают специально приглашенные артисты того или иного театра, обучающимся показывается фрагмент из какого-либо спектакля на профессиональную тему);

  • классический метод, при котором обучающиеся получают полный набор материалов (описание самой ситуации, описание истории коллектива, данные о служебной и общественной жизни и т. д.);

  • универсальный или комплексный способ, когда одновременно используются несколько из перечисленных выше вариантов предъявления ситуации.

5. Завершающий этап, который включает в себя:

  • аргументацию принятых решений, разработанных материалов, результатов поисково-исследовательской деятельности;

  • обсуждение результатов, общую дискуссию;

  • подведение итогов и оценку деятельности как игровых групп, так и каждого обучаемого.

Процедура деловой игры включает следующие этапы:

первый этап (10 - 15 минут): введение в изучаемую проблему. Преподаватель обосновывает актуальность, злободневность темы, раскрывает ее ценность, обращает внимание обучающихся на профессиональное значение положительного решения данной проблемы, указывает на связь этой проблемы с различными аспектами деятельности самих обучающихся;

второй этап (3 - 5 минут): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Оптимальным числом участников является 20 - 25 человек, а в подгруппе – 7 человек. Каждая из них получает папку с описанием ситуации и чистой бумагой для ответов и решений. Преподаватель определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения); границы анализа и поиска решения (применительно к конкретному профессиональному коллективу) устанавливает время и режим самостоятельной работы (режим обычно свободный – обучающиеся не должны ориентироваться на звонки, в процессе работы над ситуацией могут выходить из аудитории);

третий этап (30 - 35 минут): групповая работа над ситуацией.Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы в связи с содержанием ситуации, напоминает о том, что надо уложиться в отведенное время. При необходимости рекомендует посмотреть заранее подобранные источники информации: официальные директивы, приказы, инструкции, справочную и методическую литературу и т. п.;

четвертый этап (20 - 25 минут): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступления представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения. Руководитель игры управляет дискуссией, обращает внимание на противоречия, спорные моменты, противоположные точки зрения;

пятый этап (15 - 20 минут): подведение итогов. В заключительном слове преподаватель оценивает подготовку группы в целом, действия старших групп и экспертов. Обращается особое внимание на компетентность, знание соответствующих документов и теоретических вопросов, творческий подход к решению поставленной задачи, умение руководить людьми, методику выступления.

Предлагается оптимальный вариант решения (заранее подготовленный преподавателем или предложенный слушателями, причем желательно с использованием технических средств обучения). Это может быть модель, схема варианта действий, примерный план, методика и
т. п. Преподаватель должен обосновать предложенное решение, его оптимальность, указать преимущества. Затем даются рекомендации обучаемым по внедрению данного варианта решения в практику, называется литература для дополнительного изучения этого вопроса в часы самостоятельной работы. Отмечаются недостатки в подготовке слушателей, разъясняются спорные вопросы. Дается задание на подготовку к следующему занятию.
^

8.4.3. Особенности разработки, подготовки и проведения деловых игр на основе применения ЭВМ


Проведение деловых игр предполагает широкое применение различных технических средств обучения, в частности телевидения, кино, современных средств связи и информации, вычислительной техники. Возможности игр наиболее полно раскрываются при применении ЭВМ. С помощью электронно-вычислительных машин можно добиться значительного «уплотнения» учебного времени, имитировать самые различные сферы деятельности и процессы управления ими. ЭВМ позволяет моделировать сложные педагогические ситуации, анализ которых требует большого объема информации, выбора оптимального варианта решения из многих, сохраняет и накапливает информацию в ходе игры, обрабатывает ее и выдает в виде, удобном для участников игры.

Применение ЭВМ в играх дает определенные преимущества, способствующие успешной реализации имитируемых процессов и явлений:

  • ЭВМ освобождает участников игры от утомительных поисков информации;

  • безошибочно и точно выдает информацию;

  • компьютер может запоминать и хранить большое количество информации, в том числе и о действиях самих участников игры;

  • вычислительная техника позволяет быстро оперировать логическими и математическими действиями, необходимым при расчетах формализованных моделей;

  • с помощью ЭВМ можно осуществлять индивидуальный подход к обучению, формируя задание на игру для каждого участника в отдельности;

  • дополнительно ЭВМ позволяет имитировать внешние воздействия, дает возможность проведения игры в форме диалога «человек – ЭВМ»;

  • ЭВМ осуществляет оперативный сбор информации от участников игры и представление результатов каждому участнику;

  • информация участникам игры может выдаваться в различных формах и, что особенно важно, наглядно.

Каковы же особенности подготовки деловых игр с применением ЭВМ? Эти особенности касаются всех конструктивных элементов игры, ее участников, комплекса технических средств, которые применяеются в игре, информационной базы (данные, которые характеризуют состояние моделируемых процессов и явлений), комплекса правил, определяющих взаимодействие участников игры и соответствующих их отношениям в моделируемых системах.

Практика показывает, что наиболее сложной и трудоемкой задачей является разработка программы для ЭВМ. Она включает в себя в наиболее общем виде следующие моменты:

  • разработку сценария игры, в котором должна быть заложена модель управляющей деятельности преподавателя и модель управления процессом решения задач обучаемыми. Как правило, сценарий игры предусматривает наиболее типичные ситуации в деятельности сотрудника, при подборе которых учитывается специфика специальности, должности, обстановки. Важным условием является многовариантность действий участников игры, наличие противодействующей стороны, элементов состязательности, разработка четкой системы показателей, позволяющих объективно оценить действия обучаемых. Для того чтобы сценарий игры соответствовал всем перечисленным требованиям, к его разработке желательно привлекать педагогов, психологов, математиков, программистов, инженеров;

  • написание алгоритма игры в соответствии с подготовленным сценарием. Разработанный сценарий представляется в виде строгой последовательности отдельных действий, доз информации, каждая из которых может быть описана математически и запрограммирована. Желательно, чтобы разработкой сценария игры занимались специально подготовленные преподаватели и программисты;

  • написание программы, ее отладка и запись эталона в память ЭВМ. Программисты в соответствии с алгоритмом разрабатывают программы для различных видов ЭВМ на том языке программирования, который применяется в данном вузе для интерфейса (общения) с машиной. В практике обучения наиболее часто употребляются такие языки программирования, как различные модификации «С++», «Паскаль» и «Delfi». Большую часть машинного времени занимает отладка программы на вычислительной машине, то есть исправление ошибок и внесение корректив. Подготовленный эталон программы записывается в память ЭВМ.

Одной из особенностей подготовки педагогической игры и применением компьютера является необходимость разработки дополнительных инструкций. Это инструкции для обучаемых по взаимодействию с машиной, для преподавателя по взаимодействию с ЭВМ или оператором ЭВМ. В инструкциях должны быть подробно описаны возможные варианты действий участников игры при интерфейсе с вычислительной машиной.

Подготовка педагогической игры зависит и от конкретного вида и типа ЭВМ, которые применяются в учебном процессе в вузах. Сложные педагогические задачи могут быть реализованы, как правило, на ПК, характеризующихся высоким, большим объемом оперативной памяти и др. Компьютеры с небольшим быстродействием и малым объемом оперативной памяти могут быть применены для проведения несложных игр, в которых требуется лишь выполнение математических расчетов.

Количество участников игры также зависит от ее технической оснащенности. Обычно учебные компьютеры соединяют в локальную сеть и создают дисплейные классы на 10 и более мест с терминалами. При подготовке игры следует исходить из имеющегося количества дисплеев в классе и соответственно этому разрабатывать ее сценарий.

Очень сложным моментом является оценка действий и решений, принимаемых участниками игры. Оценки действий производятся на основе выработки четких показателей, которые затем подвергаются математическим операциям.

Мы рассмотрели лишь некоторые, наиболее характерные особенности подготовки деловой игры с применением ЭВМ. Однако уже из этого краткого перечня видно, что подготовка такой игры – сложный, трудоемкий процесс, требующий координации действий преподавателя с инженерами и программистами.

Имеются и особенности проведения деловой игры с помощью ЭВМ. Эти особенности связаны как с содержанием моделируемых процессов и явлений, так и с организацией самой игры. Следует оговориться, что не может быть единой схемы, единого шаблона для проведения деловой игры с применением компьютера. Порядок проведения игры всегда зависит от ее цели, содержания, состава участников, специфики факультета и т. п. Приводим один из вариантов игры, который реализован в процессе обучения слушателей в некоторых вузах. В наиболее общем, схематичном виде порядок проведения игры представлен на схеме.





Сообщения для

участников игры

Задачи,

сообщения,

ответы





Решение


Он состоит в следующем:

  • в память машины заносятся исходные данные, подготовленные для игры;

  • процессор ЭВМ по заранее разработанной программе формирует задание (ситуацию) для участников игры;

  • сформированное задание выдается на видеотерминалы обучаемых и изучается ими;

  • обучаемые в соответствии с инструкцией вырабатывают решение и вводят его в компьютер с видеотерминалов или через устройства связи;

  • процессор по программе анализирует и оценивает решение обучаемых;

  • результаты решения задания выдаются на видеотерминалы преподаватели и обучаемых;

  • по результатам решения формируется новая задача или ситуация;

  • эта задача выдается на видеотерминалы обучаемых;

  • обучаемые по результатам анализа новой ситуации принимают решение и вводят его в ЭВМ;

  • ЭВМ оценивает решение, затем следует повторение цикла;

  • после достижения цели игры процессор формирует итоговую оценку действий обучаемого в процессе игры;

  • преподаватель подводит итоги игры.

Использование деловых игр с применением ЭВМ является весьма перспективным направлением в организации учебного процесса, которое, к сожалению, не получило должного развития вследствие недостаточной технической оснащенности вузов.

Исходя из того, что до настоящего времени отсутствует официальная (закрепленная нормативными документами) квалификация активных методов обучения, в данном пособии даны рекомендации по их использованию при проведении основных видов занятий: лекционных, семинарских, групповых и практических. При этом на каждом занятии может использоваться, в тесном сочетании и взаимодействии, несколько методов (и форм), один из которых может выступать как ведущий и определять ту или иную технологию проведения занятия.

Главная особенность активного обучения состоит в том, что оно позволяет преподавателю организовать учебную деятельность, при которой обучаемые получают новую информацию, самостоятельно в ходе решения теоретических и практических проблем. Знания и навыки, усвоенные обучаемыми в результате использования методов активного обучения, легче и глубже запоминаются, более гибки, обладают свойствами переноса на другие ситуации, повышают мотивацию обучаемых, усиливают практическую направленность обучения.

Применение различных форм и методов активного обучения направлено на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и обусловлено целью формирования творчески активной, профессионально и социально компетентной личности специалиста.





оставить комментарий
страница8/15
Дата04.03.2012
Размер3,4 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15
плохо
  5
не очень плохо
  2
средне
  6
хорошо
  7
отлично
  57
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх