Основные этапы развития целеполагания ребенка и роль учителя в постановке цели учебной деятельности в младшем школьном возрасте icon

Основные этапы развития целеполагания ребенка и роль учителя в постановке цели учебной деятельности в младшем школьном возрасте


Смотрите также:
Игра формирует устойчивый интерес к дальнейшему изучению английского языка...
Сюжетно-ролевые игры и моделирование ситуаций общения на уроке иностранного языка...
Рабочая программа учителя немецкого языка высшей квалификационной категории Тулинцевой Наталии...
Программа “Развитие интеллектуальных способностей младших школьников средствами игровой...
Литература
Исследование особенностей мотивации обучения в младшем школьном возрасте...
Формирование социальных и личностных компетенций у современных дошкольников и младших школьников...
Развитие мышления дошкольника. Виды детского мышления...
Название: Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте...
Сегодня человеку для активного участия в жизни общества и реализации себя как личности...
1. Возрастные особенности развития в школьном возрасте...
6. Игра и учение в младшем школьном возрасте Психологическое...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
скачать
РАЗДЕЛ IV

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ


Абрамова М.Г.

(МПГУ, г. Москва);

научный руководитель – д.псх.н., проф. В.Д. Шадриков

Основные этапы развития целеполагания ребенка

и роль учителя в постановке цели учебной деятельности

в младшем школьном возрасте


Одна из актуальных проблем современного общества – формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность. На первый план выходят определенные требования к такой личности – творческой, социально ответственной, обладающей хорошо развитым интеллектом, высокообразованной, профессионально грамотной. Особое место среди характеристик такой личности занимает способность самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их, применяя наиболее адекватные средства. Вместе с тем, проблема целеполагания, факторов и механизмов его формирования в онтогенезе в психологической науке проработана недостаточно.

Очевидно, что человек не рождается со способностью к самостоятельному целеполаганию. В индивидуальном развитии становление целеполагания походит ряд этапов. Новорожденный ребенок обладает огромным потенциалом, но ничего еще не умеет. На первом году жизни начинается овладение своим телом, развитие движений рук посредством манипуляций с предметами. Вначале эти манипуляции носят характер случайных, непроизвольных, лишенных какой-либо направленности движений. Взрослый, помогая осуществить эти манипуляции, начинает выступать для ребенка как партнер в их совместной деятельности. Ребенку еще невозможно задать цель, у него присутствует только мотив, а целью обладает взрослый, который должен обеспечить условия, необходимые для реализации этой деятельности по манипулированию с учетом имеющегося у ребенка мотива и его возможностей [7]. О первых произвольных, преднамеренных хватательных движениях грудных детей можно говорить, начиная с 4,5 - 7 месяцев. До года поведение ребенка зависит от доминирующей потребности, и его направленность на определенный объект можно рассматривать как проявление потребностной доминанты. Восьмимесячный ребенок способен преодолевать препятствия на пути к желаемому объекту. На базе развития предметных действий формируется способность предвидения, предвосхищения результата, связанная с зарождающейся способностью представления. К концу первого года жизни ребенок воспроизводит то или иное движение, как бы желая получить определенный результат: ударить по барабану и т.д. Развитие движений рук доходит до уровня функционального действия. Таким образом, к концу первого года жизни у ребенка возникают целеустремленные действия и складывается способность находить и использовать некоторые средства для достижения цели. Предметные действия ребенка приобретают свойство быть направленными на некоторый желаемый результат. В этом заключены предпосылки формирования в дальнейшем элементарного целеполагания.

По мере накопления индивидуального опыта предметные действия усложняются, выстраиваются в цепочки. Ребенок начинает «играть» с более сложными игрушками, но он еще не строит домик, а ставит кубик на кубик, не собирает пирамидку, а нанизывает кольца на стержень. В этих манипуляциях по соединению-разъединению объектов формируются операции анализа-синтеза предметно-действенного характера. Мотив этой деятельности опять принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Манипулирование объектами должно быть организовано: с помощью взрослого действиям по манипулированию придается определенная цель (построить домик, собрать пирамидку).

В раннем возрасте ребенок уже способен воспроизводить действия по словесному указанию взрослого. Как утверждал Д.Б.Эльконин, представления о цели, о конечном результате, ориентирующие действия ребенка, не предзаданы ему изначально. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок с помощью взрослого научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Цель вычленяется в результате совместного действия ребенка и взрослого в конкретной ситуации [8].

Многократно производя повторяющиеся движения и внимательно прослеживая те изменения, которые происходят с объектами в результате таких движений, ребенок раннего возраста начинает постепенно выделять себя в качестве субъекта действия. Здесь взрослый выступает партнером в совместной деятельности с ребенком, играя с ним в парные игры, предлагая не просто манипулировать с предметами, а действовать с ними с определенной целью. Рассматривая развитие предметного действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения, Д.Б.Эльконин отмечал, что как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Внешние речевые указания уже начинают влиять на выбор цели, на контроль действия, на его регуляцию и оценку.

Возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и перемещением объекта, действие все более соотносится с его результатом, происходит познание свойств предметов, ведущее к адекватным способам действий с ними. Усложняется анализ результатов каждого действия, полученные результаты все более учитываются при построении следующих действий с предметами. С возникновением и развитием речи ребенок становится способен воспроизводить во внутреннем плане продукты собственных действий, выражать их словесно, и, следовательно, осознавать их. Однако попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к «утере задачи», к распаду деятельности. Манипулирование вещами происходит без достаточно осмысленного плана, замысла. Как отмечает Я.А.Пономарев, соотнесение частной и общей целей на этом этапе еще недостижимо: решение частной задачи превращается в самоцель, «общая задача растворяется, выталкивается» [3].

К полутора годам все сильнее на поведение ребенка оказывают влияние внутренние психические побудители – представления и образы воображения (цели), которые вызывают стремление ребенка к достижению желаемого объекта даже тогда, когда этот объект исчезает из поля зрения. Внешняя среда начинает переноситься во внутренний план [4].

До трехлетнего возраста с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего действия связано развитие детского самосознания. При этом внутренняя мотивация еще очень неустойчива, побуждения ситуативны. Это, как пишет С.Л.Рубинштейн, «обусловливает известную бессистемность действий» [4]. Действия не объединены между собой общностью задач и целей. Поведение ребенка характеризуется импульсивностью и ситуативностью [2]. Цели у детей этого возраста в большинстве случаев близкие, связанные с актуальной действительностью.

Таким образом, к трем годам дети еще не могут самостоятельно организовать свои действия в соответствии с намеченной целью. Они ее легко утрачивают. Их поведение отличается большой отвлекаемостью, зависимостью от настроения и ситуации. Ребенок еще не способен долго удерживать в сознании поставленную перед ним педагогом цель действия.

Трехлетний ребенок осознанно выделяет себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Осознание своего «Я», как отмечает Л.И. Божович, обусловливает новый шаг к преодолению ситуативности поведения, порождает стремление ребенка активно воздействовать на ситуацию, преобразовывать ее для удовлетворения своих потребностей и желаний [1].

В дошкольном возрасте наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями [5]. Возможности целеустремленной деятельности ребенка-дошкольника расширяет овладение речью. У него появляется способность фиксировать и удерживать в уме цель своей деятельности, определять промежуточные этапы на пути достижения цели не только с помощью чувственного образа, но и с помощью слова. В этот период развивается элементарная способность составления программы, планирования деятельности. Речь позволяет планировать действия, сформулировать замысел и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Следовательно, появляется возможность организовать сюжетную игру и продуктивную деятельность, исходящую из сформулированного замысла. Предвосхищение играет важную регулирующую роль в игровой и продуктивной деятельности дошкольника.

Совместная игровая или продуктивная деятельность взрослого и ребенка должна быть организована таким образом, чтобы дошкольник чувствовал себя полноценным ее участником. Взрослый как партнер ребенка в различных видах совместной деятельности выступает как носитель осваиваемых способов человеческой деятельности и форм отношений. Функция обеспечения полноценных условий для развития ребенка на данном возрастном этапе по-прежнему полностью закреплена за взрослым.

Первостепенное значение для развития способности целеполагания имеет игра – ведущий вид деятельности дошкольника. На данном возрастном этапе впервые в деятельности ребенка объединяются постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между ребенком и взрослым. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. В процессе игры со сверстниками ребенок учится подчинять свое поведение определенным правилам, часто противоречащим его мимолетным желаниям. В игре совершенствуются как способности ребенка ставить перед собой определенные цели и добиваться их реализации, так и познавательные способности, необходимые для успешного осуществления любой деятельности. Важную роль в развитии этих способностей играет приобретение элементарных трудовых навыков, осуществляемое при непосредственном руководстве взрослого. В совместной трудовой деятельности ребенка под руководством взрослого присутствуют все основные компоненты целесообразной деятельности, и в связи с этим в сознании ребенка происходит выделение предмета и средств деятельности, а также осознание того, что задумано в качестве результата (цели) деятельности. По данным Е.П.Ильина, при осуществлении изобразительной деятельности уже четырехлетний ребенок до начала рисования может обозначить цель-объект, то есть назвать, что он собирается нарисовать. 80% пятилетних детей составляют предварительный план рисунка, а в шестилетнем возрасте все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться [2]. Вербализации, а, следовательно, и осознанию ребенком цели собственной изобразительной деятельности должен способствовать взрослый. Взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей.

В других видах деятельности ребенка-дошкольника также происходит постепенное формирование целенаправленности. Однако даже для шести-семилетних детей еще характерно окончательное оформление цели в сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и условий деятельности.

Присутствие взрослого или других детей способствует сдерживанию непосредственных побуждений ребенка. В дальнейшем ребенок может сдерживаться уже при воображаемом контроле других. Как пишет Е.П.Ильин, образ другого человека помогает дошкольнику регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В старшем дошкольном возрасте усваиваемые этические нормы учитываются ребенком при планировании своих поступков. Старшие дошкольники для достижения желаемой цели могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса. Возникает соподчинение мотивов, без которого невозможно осуществление целесообразной человеческой деятельности.

Развиваясь под руководством взрослого, ребенок приобщается к учебной деятельности. До поступления в школу происходит постепенное выделение учебной познавательной деятельности из общего контекста жизнедеятельности ребенка (занятия в детском саду, дидактические занятия родителей с детьми). С поступлением в школу учебная деятельность становится основным видом деятельности ребенка, постепенно вытесняя на задний план игровую и другие виды деятельности.

По своей специфике учебная деятельность – это совместная деятельность ученика и педагога: и ребенок, и взрослый являются ее полноправными субъектами. Но на этапе освоения учебной деятельности компоненты ее функциональной системы распределены между учеником и педагогом: мотив принадлежит ребенку, а цель – взрослому [7]. В условиях совместной деятельности школьники постепенно начинают осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Впоследствии, в подростковом возрасте, учащиеся в значительной степени становятся способны руководствоваться теми задачами и целями, которые сами перед собой ставят. В возрасте 12-14 лет, по Л.И.Божович, возникает собственно способность к целеполаганию, а в 15-17 лет – «жизненная перспектива». В качестве основного критерия зрелой личности можно рассматривать способность руководствоваться собственными, сознательно поставленными целями, вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, а подчас и вопреки им [1]. Прежде чем подросток научится ориентироваться на цели, поставленные самостоятельно и выходящие за пределы сегодняшнего дня, в младшем школьном возрасте он должен пройти через принятие целей, поставленных перед ним учителем в учебной деятельности.

Согласно теории системогенеза деятельности, цель является системообразующим фактором любого вида деятельности, в том числе и учебной. Младший школьник может начать осваивать учебную деятельность и стать подлинным ее субъектом, только приняв цель, поставленную педагогом. Учитель ставит цель и знакомит ученика с действиями, необходимыми для ее решения (составом, очередностью, способами выполняемых действий). Так как цель – это идеальное отражение результата во всех его параметрах (качественных и количественных) до начала деятельности, то все признаки, параметры результата должны быть отражены в цели, только в этом случае цель будет выступать действительно как системообразующий результат деятельности [6].

Ученик принимает цель, которую ставит учитель, предлагая различные задания, и осваивает действия, с помощью которых данная цель может быть достигнута. Цель является тем психологическим фактором, который объединяет учителя и ученика в учебной деятельности и делает учебную деятельность совместной. Основным механизмом целеполагания в младшем школьном возрасте выступает принятие цели учебной деятельности, поставленной учителем. Следовательно, для того чтобы ученик стал активным субъектом собственной учебной деятельности, необходимо решить проблему постановки цели таким образом, чтобы она стала личностно значимой и направляла бы его активность. Структура урока, построенного в парадигме субъект-субъектных отношений, должна включать этап постановки цели для учащихся. Урок должен начинаться с постановки цели, отражающей результат. Чем четче и подробнее описана цель, тем больше у ученика возможностей соотносить, сверять свои действия с результатом, тем эффективнее он достигается и, следовательно, тем эффективнее школьник выстраивает свою учебную деятельность.

В качестве цели на уроке могут выступать знания, способы действий (умственных или физических), которыми необходимо овладеть, нравственные качества, которые необходимо сформировать.

Постановка конкретной цели по выполнению учебного задания может осуществляться в двух формах:

1. Цель-образ, непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении. Цель-образ, представляемая визуально, непосредственно направляет и регулирует учебную деятельность.

2. Цель-задание, регулирующая деятельность через конечный результат, выступающий в форме задания.

Второй способ постановки учебной цели представляет значительные трудности, так как часто порождает проблемы понимания учащимися учителя. Чтобы грамотно сформулировать задание, необходимо знать и учитывать особенности мыслительной деятельности и имеющегося на данный момент жизненного опыта учащихся. Следовательно, педагогу следует придерживаться ряда требований к постановке цели учебной деятельности на уроке.

Анализ литературы, посвященной проблемам учебной деятельности, показал отсутствие каких-либо критериев или требований, которыми мог бы руководствоваться учитель при постановке цели учебной деятельности для ученика. Соответственно, учителя не обладают необходимыми рекомендациями для организации процесса целеполагания учащихся. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и школьной практики, мы попытались наметить такие критерии. Были выделены следующие требования к постановке цели:

  1. Единство главной цели урока.

  2. Понятность для детей ее формулировки.

  3. Сформированность к моменту постановки цели средств ее достижения у школьников (соответствующих понятий и способов действий).

  4. Наличие познавательного интереса как смыслообразующего мотива деятельности.

  5. Соблюдение логики при предъявлении цели.

  6. Небольшое, обозримое число шагов, ведущих к ее достижению.

  7. Краткость.

  8. Четкость, однозначность, конкретность при определении характера, способа действий и параметров результата.

  9. Наличие обратной связи.

  10. Использование возможностей коллективной работы.

  11. Выраженная заинтересованность и уверенность учителя в успехе.

  12. Активность учащихся при постепенном повышении степени их самостоятельности.

Цель должна быть поставлена наиболее четко и дифференцированно, чтобы она могла определять характер и способ деятельности ученика. При этом важнейшим моментом на уроке является перевод учителем учебной цели в учебную задачу. При постановке цели учитель переводит ее в учебные задачи, которые конкретизируют, детально описывают достижение результата. Поэтому очень важно, чтобы учебные задачи соответствовали поставленной цели урока, чтобы их решение в итоге приводило к достижению именно этой цели.

Учитель и сейчас, готовясь к уроку, определяет тему и формулирует его цель. Тему учитель определяет в соответствии с программой и календарно-тематическим планом. Однако тема урока не определяет однозначно ни его цель, ни учебные задачи, которые будут решаться на уроке, ни тот результат, который будет достигнут в конце. Формулировка темы, постановка цели, в которой отражены параметры результата, перевод цели в учебные задачи – все эти необходимые компоненты учебной деятельности и этапы ее организации на уроке. Они должны быть продуманы при подготовке учителя к уроку. На практике можно наблюдать, как разные учителя на уроках по одной и той же теме по-разному ставят цель, переводят ее в учебные задачи и по-разному организовывают деятельность детей по достижению результата.

С целью выявления уровня компетенции учителей начальных классов в постановке цели учебной деятельности на уроках педагогам предлагалось ответить на вопросы анкеты:

  1. Различаете ли Вы такие понятия, как тема урока и цель урока?

  2. Если да, то попробуйте обозначить, чем отличаются тема урока и цель урока.

  3. Просьба сообщить свое образование и стаж педагогической работы.

В исследовании приняли участие 22 респондента со стажем педагогической работы более пяти лет. На первый вопрос анкеты все учителя ответили положительно, т.е. 100% учителей считают, что они различают понятия тема урока и цель урока.

Качественный анализ ответов учителей начальных классов на второй (открытый) вопрос анкеты свидетельствует о том, что под целью урока большинство педагогов понимают ту цель, которую ставит перед собой и стремится достичь на уроке учитель. Учителя, исходя из собственного понимания, чего требуется достичь на уроке на определенную тему, ставят перед собой цель урока и в течение этого урока стремятся к ее достижению. При этом о постановке учебной цели для учащихся речь вообще не ведется.

Также необходимо отметить следующее: в то время как понятие «тема урока» большинство учителей определяют адекватно, дефиниция цели урока вызывает у педагогов затруднение. Суждения учителей по поводу учебных целей часто противоречивы.

Ту же анкету мы предложили учителям-студентам пятого курса вечернего отделения МПГУ (факультет начальных классов). В исследовании приняли участие 50 человек. При ответе на первый вопрос анкеты все респонденты отметили, что они различают понятия тема урока и цель урока.

Ответы многих учителей-студентов на второй вопрос анкеты свидетельствуют о понимании цели урока только как цели для учителя: цель - это то, что учитель должен достичь при изучении темы урока. Анализ ответов студентов-педагогов пятого курса вечернего отделения показывает, что для многих из них представляет трудность определить не только понятие «цель урока», но и «тема урока». Как и для учителей с более чем пятилетним стажем работы в школе, для учителей-студентов цель урока выступает прежде всего как цель для учителя, а не для ученика. Учитель формулирует цель для самого себя и сам же стремится к ее достижению на уроке.

Обобщая результаты проведенного анкетирования педагогов и студентов вечернего отделения, в первую очередь следует отметить, что 100% опрошенных считают, что они различают понятия тема урока и цель урока. И те, и другие отражают взаимосвязь понятий «цель урока» и «тема урока». Большинство при этом считают тему урока более широким понятием, чем цель. В понятии «тема», по мнению респондентов, отражена содержательная сторона урока. Цель для большинства опрошенных представляет собой цель для учителя и конкретизируется в обучающих, развивающих и воспитательных задачах.

Для нас наиболее значимым является тот факт, что подавляющее большинство респондентов интерпретирует открытый вопрос анкеты о цели урока с позиции «цель урока для учителя», а не «цель для ученика». Отсюда следует вывод о необходимости формирования в сознании учителей (будущих учителей) самого понятия «цель урока для учащихся». Только после этого станет возможным решение вопроса о компетенции учителей в постановке цели учебной деятельности для учащихся.

Нас заинтересовал вопрос, каким образом происходит постановка учебных целей в практике начального обучения. В своем исследовании мы выявляли уровень умения учителей начальных классов ставить цели учебной деятельности. При этом мы использовали наблюдение и анализ уроков. Было проанализировано 36 уроков, проведенных 17 учителями младших классов. В первую очередь нас интересовало, ставит ли учитель на уроке цель для учеников, каким образом он это делает и не подменяет ли педагог постановку цели формулировкой темы урока.

Результаты анализа уроков показали, что на 20% уроков ни цель, ни тема урока учащимся не сообщались. В 11% случаев постановка цели была подменена вербализацией темы урока. Лишь на 69% уроков так или иначе была поставлена учебная цель. При этом в большинстве случаев постановка цели не была четкой, однозначной, конкретной при задании способов действия и параметров результата, не соблюдалось единство главной цели урока – часто в начале урока учителя обозначали две, три и более целей или говорили неопределенно: «Сегодня мы все повторяем и закрепляем», «Сегодня мы будем решать примеры и задачи». На большинстве уроков цель учащимся непонятна, она или формально сообщается им, или подается нелогично. В формулировках цели прослеживается неконкретность, обтекаемость, многословность. Некоторые учителя не сразу приступают к постановке цели, начинают урок пространными вступлениями, отвлекаются по поводу дисциплинарных воздействий, употребляют заведомо незнакомую детям лексику. При постановке цели учителя не обеспечивают обратную связь таким образом, чтобы дети принимали учебную цель и активно участвовали в осознании цели. Лишь на 11 уроках из 36 учителя выстраивали взаимодействие с учениками с учетом необходимости обратной связи. Более того, на уроках практически не использовались возможности коллективной работы. Для учащихся начальных классов особенно важно, чтобы их учитель проявлял заинтересованность и выражал уверенность в успешном достижении цели. Однако на практике педагоги редко учитывают эту потребность младших школьников.

В результате такой постановки цели учащиеся даже при наличии у них средств для ее достижения (в 72% случаев) не проявляют на уроках активности, свидетельствующей о принятии ими цели учебной деятельности. По нашим наблюдениям, в качестве активных субъектов учебной деятельности школьники выступали лишь на 9 уроках их 36, что составляет 25%.

Таким образом, анализ уроков показал, что на практике учителя в большинстве случаев ставят цель на уроке, но делают это интуитивно, не руководствуясь при этом какими-либо критериями. Вследствие такой постановки степень принятия учащимися поставленных перед ними учебных целей низка и основной механизм целеобразования учащихся младших классов не работает. Следовательно, не происходит формирование ученика как субъекта учебной деятельности. Можно сказать, что в настоящее время развитие механизмов целеобразования в учебной деятельности младших школьников происходит стихийно.

Отсюда вытекает необходимость целенаправленной работы учителей по постановке цели на уроке. Умение ставить учебные цели для школьников составляет важную часть профессиональной компетентности учителя, следовательно, каждый педагог, желающий, чтобы его ученики стали активными, творческими личностями, способными адекватно ответить на многообразные вызовы сегодняшнего и завтрашнего дня, должен сознательно учиться постановке целей учебной деятельности. Для этого необходима разработка теоретических положений и практических рекомендаций по проблемам целеобразования в учебной деятельности.


Литература:

  1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

  2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2005.

  3. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач// Проблемы принятия решения. – М.: Наука, 1976.

  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005.

  5. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: ИЦ «Академия», 2002.

  6. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Логос,1994.

  7. Шадриков В.Д. Цель учебной деятельности. – М.,2001.

  8. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. – М., 1978.



Абрамова О.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.п.н., доцент Н.В. Волкова

^ Анализ подходов к пониманию проблемы

гуманитаризации образования


Необходимость гуманитаризации образования в наше время обусловлена целям рядом разнородных факторов. Среди них - факторы, связанные с нынешней ситуацией в мире, стране, системе образования России. Современная ситуация в мире, характеризующаяся, в частности, возникновением и чрезвычайным обострением глобальных проблем, показывает, что если человечество продолжит руководствоваться принципами потребительства и "господства" над природой, технократической стратегией и близоруким прагматизмом, то история его близится к печальному завершению. Школа России в настоящее время отходит от идеологизированного обучения, присущего тоталитарной политической системе, от монополии государства на образование, осознает отрицательные последствия технократического подхода к образованию, отказывается от жестких правил и запретов, тормозящих инициативу, скрывающих творчество субъектов образования. Современным ученикам необходимо помочь в формировании их внутренней культуры, в формировании у них истинной иерархии ценностей. Необходима гуманитаризация всей общественной жизни и, не в последнюю очередь, системы образования.

Гуманитаризация - это качественно новые приоритеты в формировании содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса. Центральное место в комплексе проблем гуманитаризации национальной системы образования бесспорно должны занимать задачи гуманитаризации содержания обучения. Следует четко осознать, что духовность в современном мире (реализуемая через гуманитаризацию) - это система научных знаний, позволяющая понимать окружающий мир на рациональном уровне.

Гуманизация и гуманитаризация образования – теснейшим образом связанны между собой. Они часто трактуются произвольно. Для этого есть некоторые этимологические и содержательные основания. Термин «гуманизм» происходит от «humanus» (лат.) – человечный, отзывчивый, а термин «гуманитарный» – от слова «humanitas» (лат.) – человеческая природа, образованность, духовная культура, т.е. гуманитарный – имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию. Термин «гуманитаризация», являясь производным от слова гуманитарный, указывает на процесс формирования у человека соответствующего отношения к природе, развития его духовной культуры.

Отдельные авторы, трактуя сущность гуманизации школы, при определении практических путей ее реализации зачастую подменяют этот процесс гуманитаризацией. Так, в работах Б.М. Неменского отмечается, что гуманизация школы может быть успешно осуществлена, если в учебно-воспитательном процессе значительное место будет отведено искусству. Очевидно, автор трактует понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» как синонимы, внося тем самым терминологическую путаницу и подмену одного понятия другим. Другие исследователи относят гуманизацию к вопросам организации и управления педагогическим процессом, а гуманитаризацию – к содержанию образования. Некоторые авторы [К.М. Левковский, В.П. Фоменко] находят в гуманитаризации средство гуманизации воспитания и образования школьников. Нередко гуманитаризацию образования видят в усилении влияния дисциплин гуманитарного цикла, в корректировке учебных планов средней школы в сторону увеличения в них объема гуманитарных дисциплин (родной, русский, иностранный языки и литература, история, искусствоведение и др.) за счет сокращения объема естественно-математических дисциплин.

Возражение против такого понимания гуманитаризации высказывают многие ученые [А.А. Касьян, В.В. Немченко, В.Г. Разумовский, Г.И. Саранцев и др.]. Одни из них считают, что такой подход является чисто формальным, так как он по существу предполагает возможным деление наук (и дисциплин соответственно) на гуманные (гуманитарные) и негуманные, к числу которых, по замыслу авторов новых учебных планов, следует отнести все негуманитарные науки, в том числе технические и естественные. Гуманизацию и гуманитаризацию учебного процесса они мыслят, как воспитание у учащихся лучших качеств человеческой личности. Другие отмечают, что гуманитаризация образования касается всего его содержания. Возможности для реализации гуманистического подхода содержатся во всех предметах, если в процессе их преподавания использовать информацию о высоконравственных, гуманных поступках в деятельности выдающихся людей; освещать экологические проблемы как важнейшего фактора очеловечивания учебной деятельности; показывать роль науки в решении задач гуманистического направления в различных ее областях и т.д.

Как было отмечено, гуманизация воспитания и обучения представляет «очеловечивание» знаний, установление соответствующих межличностных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса и общения между ними. Это предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой знания имеют личностный смысл, а сам ученик «не теряет» своей самобытности, у него формируются гуманные качества.

Идея гуманитаризации образования заставляет обратиться к наиболее перспективным педагогическим концепциям гуманитаризации образования [А.А. Касьяна, Т.Г. Киселевой, Ю.В. Сенько, В.А. Козыреву и др.].

Так, Касьян А.А. говорит о том, что «гуманитаризация – веление времени, реальность современной системы образования. Пусть не всегда однозначно и определенно понимаемая. Но это не только практическая проблема, однозначно и определенно понимаемая. Но это не только практическая проблема, она требует и взвешенного научного осмысления. Гуманитаризация – один из принципов реформирования сферы образования и одна из важнейших проблем теории образования, науки об образовании (эдукологии)». Ю.В Сенько утверждает, что «гуманитарный компонент школьного образования должен быть направлен на личностно значимое осмысление знания, его влияния на освоение человеческого бытия. Теоретические знания, содержащиеся в учебниках, должны быть переструктурированы учителем таким образом, чтобы показать учащимся их общекультурную ценность, влияние на саморазвитие, самосовершенствование учащихся. Они являются предпосылкой для выработки у школьников соответствующего отношения к объективной реальности, понимания своей роли и сопричастности к тем или иным явлениям и событиям»

Любое научное знание имеет социальную природу. Субъектом любой научной деятельности является человек. И вместе с тем на горизонте любой науки человек появляется также в качестве объекта. Ведь человек является частью Вселенной. Понимание данного обстоятельства служит предпосылкой гуманитаризации любого научного знания, предпосылкой движения любой науки к человеку, к его запросам и потребностям. Г.И. Саранцев подчеркивает, что смысл гуманитаризации состоит в том, чтобы приобщить ученика к духовной культуре, творческой деятельности, вооружить его методами научного поиска, среди которых особую роль играют эвристические приемы научного познания. Буквальное значение слова «гуманитарный» относится к познанию человека. Если понимать этот термин в широком смысле слова, то гуманитаризация вбирает в себя всю проблематику человека: его общественное бытие, культуру, самого себя. Поэтому с полным правом можно утверждать, что «гуманитарная составляющая» характерна для любой области познания. Та или иная область естествознания или математики, рассматриваемая как целостная культура, порождающая новые смыслы, логические возможности, становится гуманитарно-ориентированной.

Гуманитаризация образования во многом зависит от характера и направленности деятельности учебного заведения, учителей в раскрытии гуманитарной сущности знаний.

Гуманитаризация предполагает не простое усвоение гуманитарного знания, а овладение особым способом мышления, позволяющим осмысливать возникающие ситуации, быть готовым к диалогу культур, самообразованию и самореализации в системе новых отношений «человек – мир». Цель гуманитаризации состоит в обогащении внутреннего мира школьников, приобщении их к этическим ценностям, побуждении к нравственному совершенствованию.

Гуманитаризация школьного образования должна одновременно решать двуединую задачу: социализации (приближение к социальным стандартам и нормам) и индивидуализации (формирование своеобразия и неповторимости личности ученика). Одно без другого невозможно. Социализация личности происходит только при условии формирования соответствующих потребностей личности, а индивидуализация существует только в обществе и благодаря общественному развитию. Поэтому содержание образования должно объединить и то и другое, способствовать решению проблемы жизненного самоопределения учащихся. Для этого гуманитарный компонент школьного образования должен содержать в себе духовный смысл изложенных знаний, возможные способы жизненного самоопределения личности, тем самым с их помощью активно стимулировать формирование структуры социальных и духовных потребностей учащихся и желаемые направления их удовлетворения через освоение новых принципов, приемов и способов. Без опоры на свои личностные потребности, интересы и ценностные ориентации индивид не в состоянии понять и осознать усвоенные им знания.

Анализ рассмотренных подходов к пониманию гуманитаризации образования позволяет заключить, что гуманитаризация является средством гуманизации образования; гуманитарное знание – важная составляющая научного знания; сущность гуманитаризации образования состоит в направленности его содержания на развитие общекультурного компонента, воспитание духовной культуры учащихся, на осознание ценностно-смыслового значения гуманитарного знания, выработку соответствующего отношения к объективной реальности, понимание своей роли и сопричастности к явлениям и событиям окружающей жизни.

Литература:

  1. Касьян А.А. Гуманитаризация образования//Педагогика – 1998 - №2 – с.22

  2. Козырев В.А. ⁄ ⁄ Педагог. – №2 – 2000 – с.71

  3. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования //Педагогика. – 1999. - №4. - С. 39 – 45.

  4. Сенько Ю.В. Гуманитаризация содержания образования в 12-летней школе //Известия Рос. акад. образования. – 1999. - №4. – С. 55-64.

  5. Киселева Т.Г. Гуманизация образования гуманизация жизни //Науч. и техн. б-ки . - 2000. – №1. - С. 60-64.




Скачать 2.06 Mb.
оставить комментарий
страница1/11
Дата29.09.2011
Размер2.06 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх