Деятельности учителя icon

Деятельности учителя


Смотрите также:
Представить отчет по процессу педагогической деятельности...
Методика использования интернет-ресурсов в учебной и внеучебной деятельности учителя...
«Школы молодого учителя» в моу сош №1 города Рассказова...
Цель адаптационной программы «Школа молодого учителя» обеспечить постепенное вовлечение молодого...
В. А. Сухомлинский Для учителя всегда актуален вопрос...
Отчет о деятельности Сухиничского межшкольного методического центра за Год учителя...
Публичный доклад о результатах профессиональной деятельности учителя математики Государственного...
Учебно-практическое пособие...
Урок как основная форма обучения при классно-урочной системе...
Урок как основная форма обучения при классно-урочной системе...
Проектное обучение на уроках математики...
Задачи:     выявление и развитие творческого потенциала личности учителя с учетом его...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
вернуться в начало



Хочу

Могу

Есть

Должно быть

заполняются учеником

Заполняется учителем

^ Таблица 2. Тетрадь-паспорт «Самоопределение»


Возможны и модифицированные варианты тетради. Например, школьникам предлагают заполнить графы «хочу», «могу», «есть», «проблемы», «должно быть», в которых они анализируют свои желания, умения и знания, возможности, проблемы, пожелания педагогу по поводу проведения уроков, организации деятельности учащихся по каждому предмету. В этих же тетрадях существуют графы «надо», «есть», где учащимся дают характеристики учителя, определяя свою точку зрения на уровень знаний и умений учащихся и основные направления работы по повышению этого уровня. В таблице 3 приведен отрывок тетради-паспорта учащейся гимназии Санкт-Петербурга.

В этой таблице в графе «хочу» школьница пыталась определить свои желания, в графе «могу» сформулировала свои умения в области того или иного предмета, в графе «есть» она описала свои чувства, состояние на уроках, в графе «должно быть» отражены пожелания к уроку.

Безусловно, текст приводится без изменений.


Хочу

Могу

Есть

Проблемы

Должно быть

Предмет: русский язык

Научиться писать грамотно.

Грамотно и ясно писать сочинения, выполнять творческие работы, фонетичес-кий разбор, пользоваться словарем.

Хотя знаю теорию. Скована у доски, иногда боязнь.

Диктанты пишу грамотно, но за разборы всегда получаю «4».

Урок должен проходить в виде игры, чтобы было интересно. В кабинете должно быть больше репродукций.

Предмет: литература

Узнать о построении стихотворе-ний и литературных произведе-ний, научиться вникать в суть произведе-ния.

Сочинять стихи. Делать творческие работы, вникать в суть произведе-ния, переживая за его героев.

Опреде-ленное спокойст-вие, настроен-ность на рабочий лад.

Нет.

Вместо того, чтобы всему классу писать отзывы и сочинения, пусть каждый выразит свои чувства к прочитанному произведению, как хочет: кто-то пишет сочинение, кто-то нарисует картину, а кто-то сочинит стихи, и будет выставка ярко выражающая эмоции ребят.

Предмет: алгебра

Научиться считать быстро и без ошибок

Решать примеры, выражения, уравнения, функции.

Иногда боязнь доски, когда не понима-ешь тему.

Иногда возникают проблемы по новым темам.

Пусть какой урок есть, такой и остается.

^ Таблица 3. Отрывок тетради-паспорта «Самоопределение» учащейся гимназии


Как видно, в подобной тетради учитель может обнаружить интереснейшую и полезную для себя информацию о том, как ученик оценивает свои знания и умения по каждому предмету; каково психологическое и эмоциональное состояние (комфорт, тревога, страх и так далее); чего он хочет добиться по каждому предмету, то есть, что он рассматривает как достижение для себя; каким, по его мнению, должен быть урок, процесс обучения в целом. Однако, смысл использования тетради гораздо глубже – очень важным становится обсуждение со школьником его желаний, реальных результатов и планов на будущее, когда учитель помогает корректировать процесс учения учащихся.

Все рассмотренные методики позволяют включать оценочную деятельность в содержание обучения, помогают учащимся оценивать и регулировать познавательную деятельность, способствуют изменению позиции учителя, который становится консультантом, партнером учащихся, создают условия для сотрудничества учащихся с одноклассниками и учителями, формируют адекватную самооценку школьников.


§ 2. Функции проектирования и управления, соподчиненные ведущей функции профессионально-педагогической деятельности учителя


Функция содействия образованию ребенка неразрывно связана с функциями проектирования и управления, содержание которых рассматривается в данном параграфе.


^ 2.1. Функция проектирования

Основное содержание деятельности современного учителя при реализации данной функции составляет совместное со школьником проектирование индивидуального образовательного маршрута.

Выделение функции проектирования обосновывается, в первую очередь, своеобразием профессионально-педагогической деятельности учителя, которое заключается в том, что она, по выражению Ю.Н. Кулюткина, является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно – учебной деятельности учащихся. Деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика, цели, которые ставит перед собой учитель, формулируются как потенциальные эффекты продвижения ученика в образовательном процессе; достижение этих целей реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога также производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.

Как сказано выше, смысл содействия образованию школьника обосновывается ориентацией на гуманистические ценности в развитии индивидуальности и творческих способностей каждого ученика и выражается в создании условий для осознанного самоопределения и самореализации личности в школьные годы.

Очевидно, что при конструировании технологии реализации образовательной программы следует рассматривать ученика, во-первых, как развивающуюся личность, во-вторых, как индивидуальность с присущими только ему мотивационной сферой, индивидуальным стилем деятельности, собственными способами учения и самоорганизации, в-третьих, как субъекта процесса образования, цели, содержание, способы организации которого должны определяться, исходя из образовательных потребностей ученика.

Возможность выбора учеником пути построения индивидуального образовательного маршрута обеспечивается:

  • наличием вариативных образовательных программ;

  • использованием образовательных технологий, ориентированных на разноуровневый состав учащихся;

  • реализацией социально-педагогических программ, ориентированных на поддержку всех категорий учащихся, нуждающихся в педагогической помощи;

  • реализацией программ внеурочной деятельности в школе и поддержкой учащихся, получающих дополнительное образование во внешкольных учреждениях;

  • активным использованием школой социокультурных возможностей Санкт-Петербурга;

В качестве оснований проектирования индивидуального образовательного маршрута школьника в исследовании выбрана позиция В.И.Андреева, который выделяет педагогические факторы и условия, способствующие самоопределению учащихся. В связи с изменениями в содержании общего образования в современной школе в исследовании предлагаемые В.И. Андреевым позиции уточнены следующим образом:

    1. Дифференциация и индивидуализация обучения за счет выбора образовательной программы.

    2. Предоставление учащимся основной школы условий выбора факультативных предметов, кружков, секций и других форм организации деятельности, где бы они могли максимально проявить себя.

    3. Предоставление учащимся основной школы на этапе предпрофильной подготовки условий выбора курсов по выбору, основным назначением которых является организация пробы будущего профильного обучения.

    4. Предоставление учащимся старшей школы условий выбора элективных курсов в школе профильного обучения, назначением которых является приобщение учащихся к видам деятельности, которые соответствуют их склонностям и профессиональным интересам.

    5. Организация учебной, творческой и других видов деятельности учащихся с учетом их интересов и склонностей.

    6. Предоставление учащимся школы возможности выбора программ дополнительного образования.

    7. Создание образовательной среды, создающей возможности для концентрации образовательных ресурсов учащимся в соответствии с его образовательными потребностями.

    8. Обучение учащихся приемам принятия решений при выборе приоритетных для себя видов деятельности.

Исходя из этого представим, какими действиями учителя реализуется данная функция – проектирования индивидуального образовательного маршрута, используя опыт петербургских учителей.

    • Учителя (обычно в рамках образовательной области) организуют специальные консультационные занятия для учащихся (или их родителей), осуществляющих выбор образовательной программы.

    • Для учащихся основной школы учителя разрабатывают и реализуют программы факультативных предметов, кружков, секций и других форм организации деятельности, где бы школьники могли максимально проявить себя.

    • Учителя разрабатывают и реализуют программы курсов по выбору, предлагаемых учащимся основной школы (9-го класса) на этапе предпрофильной подготовки, основным назначением которых является организация пробы будущего профильного обучения.

    • Учителя разрабатывают и реализуют программы элективных курсов в школе профильного обучения, назначением которых является приобщение учащихся к видам деятельности, которые соответствуют их склонностям и профессиональным интересам.

    • Учителя организуют учебную, творческую и другие виды деятельности учащихся с учетом их интересов и склонностей, что способствует самоопределению и самореализации учащихся.

    • Совместно с учащимися и социальными партнерами учителя создают открытую образовательную среду, предоставляющую школьнику возможности концентрации образовательных ресурсов в соответствии с его образовательными потребностями.

    • На уроках и консультациях учителя обучают школьников приемам принятия решений при выборе приоритетных для себя видов деятельности.

Индивидуальный образовательный маршрут учащегося (ИОМ) отражает выбор им образовательной программы и индивидуальные особенности его прохождения в рамках данной образовательной программы (курсы по выбору, исследовательская работа, проектная деятельность, дополнительное образование).

Исходя из сказанного, можно охарактеризовать пространство выбора ученика следующим образом:

  • образовательная программа;

  • факультатив (в основной школе);

  • курс по выбору на этапе предпрофильной подготовки;

  • элективный курс на этапе профильного обучения;

  • внеурочная деятельность предметного или межпредметного характера, под руководством учителя (исследовательская, проектная и т.п.);

  • целенаправленно созданная образовательная среда;

  • программа дополнительного образования.

Проектируя вместе с учащимся индивидуальный образовательный маршрут учащегося учитель учитывает:

  • потребности учащихся и их родителей;

  • возможности учащихся (уровень готовности к освоению программы и состояние здоровья).

Практика работы школы показывает, что эти два положения могут находиться в противоречии, поэтому проектирование индивидуального образовательного маршрута – эта длительная работа учителя, которая требует индивидуальной работы с учащимся, координации действий с коллегами и другими специалистами, работающими в школе. Ее последовательное и четкое выполнение позволяет обеспечивать успешное продвижение учащихся в рамках выбранной образовательной программы, выяснить группу риска, провести коррекцию, добиться оптимальных результатов и сохранить здоровье ребенка.

Проектирование индивидуального образовательного маршрута происходит в соответствии со следующими принципами:

  • модульности;

  • соответствия инвариантного ядра содержания целям образования;

  • соответствия вариативной части содержания процессу личностного становления школьника;

  • самоуправления индивидуальным образовательным маршрутом;

  • соответствия и взаимообусловленности ресурсного обеспечения индивидуальных образовательных маршрутов школьников.

Рассмотрим, каким образом происходит проектирование учителем индивидуального образовательного маршрута на примере школы № 89 Калининского района Санкт-Петербурга.

Основаниями для выбора ИОМ являются:

  • жизненные планы учащихся;

  • достижение учащимися уровня образованности, необходимого для успешного продвижения ученика по данному образовательному маршруту;

  • успехи в творческой, социальной деятельности;

  • состояние здоровья ученика.

Процедура выбора ИОМ учащихся старшей школы может быть представлена следующими шагами:

  • информация для учащихся и родителей о возможных выборах образовательных маршрутов в школе и других образовательных учреждениях города и необходимых для этого основаниях (октябрь-ноябрь);

  • анализ жизненных планов учащихся (1 раз в четверть);

  • введение психологического практикума, позволяющего ученику оценить свои психологические особенности и качества личности и осуществить корректировку жизненных планов (1 раз в полугодие);

  • индивидуальные консультации специалистов Центра сопровождения (в течение года);

  • педагогическая диагностика уровня образованности ученика (результаты констатирующей диагностики, аттестации, наличие учебных достижений— 1 раз в четверть);

  • анализ творческих и социальных достижений учащегося (1 раз в полугодие);

  • проведение педагогических консилиумов (определяющих наличие оснований для выбора данного маршрута и направления коррекционной работы — 1 раз в четверть);

  • анализ состояния здоровья учащихся и его динамика (2 раза в году);

  • собрания для учащихся и родителей по процедуре окончания учебного года и поступления в 10 классы, реализующие ту или иную ОП (март);

  • консультации по предметам для учащихся других школ, желающих сдавать экзамены в лицейские классы школы (апрель-июнь);

  • анализ результатов собеседования и вступительных экзаменов (июнь);

  • педсовет по зачислению учащихся в 10 классы (июнь);

  • индивидуальные консультации Центра сопровождения для учащихся, не поступивших в 10 классы (рекомендации по возможностям выбора иного образовательного маршрута).

Исходя из спроектированной и реализующейся в образовательном учреждении процедуры выбора образовательной программы конкретизируем деятельность учителя, обозначив его поле ответственности:

    1. обсуждение и уточнение жизненных планов учащихся (в первую очередь, в аспекте продолжения обучения в рамках избираемого профиля) на основе работы по предложенным выше методикам рефлексивно-оценочной деятельности «Портфолио», «Профиль умений», тетрадь «Самоопределение» и другим;

    2. диагностика уровня образованности ученика с использованием сформированного учителем банка заданий для текущей, промежуточной и рубежной аттестации учащихся, которая дает возможность определить реальный уровень учащихся и сравнить с требованиями следующей ступени обучения;

    3. создание условий для самореализации школьника в рамках той или иной образовательной области или конкретного предмета с помощью образовательных технологий исследовательского и проектного обучения и организация рефлексивной деятельности учащихся, направленной, в первую очередь, на анализ достижений и в связи с этим наличия ограничений в выборе индивидуального маршрута продолжения образования;

    4. создание образовательной среды, создающей возможности для индивидуальной концентрации образовательных ресурсов учащимся или группой учащихся, например, организация учителем деятельности учащихся по модели «исследовательская лаборатория» или «проектное бюро»;

    5. подготовка результатов диагностики и учета достижений школьников и участие в работе педагогических консилиумов, определяющих наличие оснований выбора учащимся ИОМ;

    6. консультирование в рамках предмета или образовательной области учащихся, намеревающихся поступать на ту или иную профильную программы;

    7. анализ результатов собеседования с учащимися и результатов выпускных экзаменов с целью уточнения их возможностей и образовательных потребностей;

    8. подготовка рекомендаций для учащихся, не поступивших в 10-ый класс, дающих им возможность выбора близкого к желаемому образовательного маршрута.

Реализация школьником индивидуального образовательного маршрута существенно ограничивается форматом классно-урочной системы, которая представляет собой массовую практику организации обучения школьников в современной российской школе.

В связи с этим образовательные учреждения осуществляют поиск и проектирование иных способов реализации образовательных программ, наиболее иллюстративным примером в этом плане является технология организации курсовой подготовки в рамках бесклассного обучения. Данная технология наглядно демонстрирует необходимость ансамблевого характера педагогической деятельности учителей в современной школе, которая проявляется прежде всего в рамках реализации определенной образовательной программы.

Охарактеризуем технологию курсовой подготовки. Весь учебный год делится на 5 периодов, а не на два полугодия. В каждом периоде свое расписание, период — 7 недель, в течение одного периода изучается 7-8 предметов. Курс — логически законченный материал, изучаемый в течение одного периода.

Учебным планом школы определено, сколько курсов составляет тот или иной предмет.

Например, предмет биология ранее изучался в течение всего года по 1 часу в неделю, т. е. 35 часов в году. Экспериментальный курс предполагает изучение того же материала в течение одного периода (7 недель) из расчета 5 часов в неделю. Предмет химия изучался ранее 2 часа в неделю, т. е. 70 часов в году. По экспериментальной программе он изучается в течение двух периодов, из расчета 5 часов в неделю.

Каждый период завершается зачетной неделей, в ходе которой проходит аттестация учащихся.

Внутри каждого курса своя система оценки:

  • контрольные, практические, лабораторные работы;

  • участие в занятиях (устный опрос);

  • выполнение домашних заданий;

  • рефераты, сочинения, исследования, проекты и другие работы.

Из этих оценок складывается оценка за курс, а оценка по предмету — из итоговых оценок за курсы.

Совершенно ясно, что такой способ организации обучения предполагает специфическую работу учителя:

  1. определить количество курсов в рамках учебного года и учебной программы по предмету;

  2. распределить курсы по периодам, учитывая:

  • последовательность и преемственность содержания;

  • уровень сложности (что предполагает чередование в периоде курсов различной степени трудности);

  • нагрузку учителя (нерационально введенные курсы могут ее существенно увеличить);

  • возможность проведения в последнем периоде курсов по выбору.

  1. осуществить структурирование содержания учебных программ, выделив логически законченные темы, укладывающиеся во временные рамки периода (7 недель);

  2. создать систему курсовой и итоговой аттестации:

  • определить содержание контроля;

  • определить формы контроля;

  • определить сроки контроля;

  • составить расписание зачетов в рамках зачетной недели,исключающее перегрузку учащихся.

  1. обеспечить информированность коллег, учащихся, их родителей о возможностях и способе организации обучения в формате курсовой подготовки;

  2. выбрать оптимальные для курсовой подготовки технологии;

  • разработать систему зачетов, курсовых работ;

  • опережающие творческие задания;

  • создать учебные программы:

      • развивающих элективных курсов

      • элективных курсов по профилю обучения.

  1. осуществлять контроль за ходом реализации курсовой технологии по следующим основным параметрам:

  • удовлетворенность (по результатам анкетирования и опросов всех для участников образовательного процесса);

  • качество знаний (по результатам контрольных срезовых работ, тестов, и экзаменов).

  1. провести анализ полученных результатов:

  • выявить преимущества данной модели;

  • определить недостатки, причины их возникновения, возможные пути устранения.

  1. провести необходимую корректировку образовательного процесса.

Очевидно, технология курсовой подготовки имеет существенные достоинства, главным, по-видимому, является то, что она позволяет учителю решить задачу индивидуализации образовательного маршрута школьника.

Таким образом, функция проектирования направлена, прежде всего, на совместное со школьником проектирование индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании учителем условий образовательного выбора школьника:

  • предметного наполнения учебного плана, предлагаемыми учителем курсами по выбору или элективными курсами;

  • вариативности предлагаемых учителем заданий проектного, исследовательского, творческого характера, способствующих самоопределению школьника;

  • способа организации образовательной среды, особенностью которой является возможность концентрации образовательных ресурсов среды относительно учащегося или группы учащихся;

  • системы формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе.


^ 2.2. Функция управления

В современной школе становится весьма значимой субъектная позиция учителя. Ранее эта позиция рассматривалась в основном с точки зрения управления учителем процессом обучения. В связи с влиянием социокультурных факторов были выполнены ряд исследований, посвященных становлению субъектной позиции учащегося в образовании. Однако сегодня вновь очень актуальным становится вопрос о позиции учителя, когда он реально включается в процесс принятия управленческих решений на уровне школы, в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, предвосхищает последствия и несет ответственность за принимаемые решения и осуществляемые изменения, просчитывает возможные риски, строит общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства.

Проблема субъектной позиции учителя и возможностей ее проявления часто (особенно в международных исследованиях и монографиях зарубежных ученых) рассматривается через категории пролетаризации – профессионализации учителя. Главный вопрос, заключается в том, является ли учитель профессионалом, способным и имеющим право на самостоятельные решения или же он – служащий, не отступающий от предписаний, инструкций, заданных алгоритмов деятельности, четко работающий по инструкциям.

Сегодня в большинстве стран учитель имеет статус государственного служащего, активно защищаемого различными профессиональными объединениями. Последние вместе с учителями зачастую враждебно настроены по отношению к новшествам, так как они не участвуют в процессе реформирования и не получают соответствующей подготовки; но в некоторых случаях их позиция является следствием устаревших профессиональных взглядов и ограниченного консерватизма.

Ответ на вопрос о профессионализации или пролетаризации учителя, становится очевидным ввиду того, что в своей ежедневной практической работе учителя постоянно принимают кардинальные решения в сложных ситуациях взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса. Однако не столь очевидным представляется ответ на вопрос о компетентности учителя принимать такие решения и умении выполнять их, а также о способности специалистов, осуществляющих подготовку учителей, обеспечить адекватную подготовку к данному аспекту профессиональной деятельности.

В связи с этим достаточно четко определяются задачи для учреждений профессиональной подготовки учителей, а также переподготовки и повышения квалификации. Смыслом педагогического образования и повышения квалификации педагогов становится, таким образом, создание условий для обучения принятию ответственных решений, вооружение фундаментальным знанием учебного содержания и формирование личных качеств и педагогического мастерства для эффективной реализации своих решений и развития в себе способности критически оценивать собственную работу. Более подробно эти вопросы рассматриваются в четвертой главе диссертации.

Очевидно, что при ориентации на рост профессионализма учителя должна меняться и роль органов управления и государства, поскольку профессионализм в отличие от пролетаризации может развиваться лишь в условиях роста автономии и самостоятельности учителя и образовательного учреждения, снижения жесткого контроля, который обычно считается обязательным для неподготовленных или слабо подготовленных учителей, в условиях возрастающего доверия учителю и его профессиональной компетентности (J. Barrie (510)).

Определим, почему в современных условиях образ учителя как профессионала становится чрезвычайно важным для осуществления педагогического процесса:

  • профессионализм признает, что в повседневной жизни в классе каждый учитель принимает радикальные ответственные решения, раскрывая тем самым положительный или отрицательный потенциал роли учителя;

  • профессионализм дает более широкое видение педагогической и собственно преподавательской сфер деятельности учителей, создает условия для постепенного снятия неоправданно жесткого контроля со стороны органов управления образованием, которые своими действиями часто демонстрируют недоверие к учителю и сдерживают инновационную деятельность школ;

  • учитель-профессионал представляет преподавание как сложную область деятельности, где база знаний не завершена, подвержена изменениям и всегда открыта для совершенствования. Профессионализм выявляет и отстаивает необходимость постоянного обновления и совершенствования мастерства учителей. Уместно вспомнить слова Джона Дьюи (1904), который отмечал, что подготовку педагогов в профессиональном плане следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования со всеми его особенностями, свойственными подготовке в других профессиональных областях. В этом контексте Chambers B. (520) утверждает, что до тех пор пока от учителя не будут требовать профессионального роста и повышения ответственности, влияние курсов подготовки на деятельность учителей будет иметь кратковременный характер;.

  • учитель-профессионал имеет профессиональный взгляд на себя и свою карьеру как вертикальную, так и горизонтальную через обоснование причинности и необходимости изменений во всех профессиональных областях, включая собственно преподавательскую деятельность, может способствовать преодолению профессиональных кризисов, эмоционального выгорания учителя. Учителям не ясно, какой они имеют статус — служащих, полупрофессионалов или профессионалов, что определяет некую неуверенность учителя в том, какие требования он вправе предъявлять другим (т. е. министерству, органам управления) или же какие требования другие (в частности, родители) вправе предъявлять ему. Кроме того, учителя не имеют определенного мнения о требованиях, которые следует предъявлять к самим себе. Требования, которые к себе предъявляют профессионалы, отличаются большей строгостью, чем служащие, по-видимому, по причине разного уровня ответственности. Более того, задачи, специалистов, осуществляющих профессиональную подготовку учителей, отличаются от задач, которые выдвигаются при подготовке служащих (Ph.J. Edmundson (533));

  • при ощущении себя профессионалами учителя четко осознают, что ожидаемое от них качество работы должно быть аналогичным тому уровню услуг, который они вправе ожидать от профессионалов других специальностей (например, врачей, юристов);

  • и, наконец, профессиональный взгляд на свою специальность мобилизует учителя на дальнейшее повышение уровня своей компетентности, повышает ответственность за результаты работы школы, помогает лучше отвечать задачам, возложенным на них как на педагогов (B.Chambers (520)).

Таким образом, взгляд на учителя как на профессионала преодолевает замкнутость, раздвигает образовательные горизонты, придает учителю чувство гордости и ответственности за вверенную сферу деятельности, создает климат, при котором постоянное совершенствование за счет педагогического образования, рефлексии собственного опыта и повышения квалификации является необходимой нормой.

Практика организации образовательного процесса в школах Санкт-Петербурга и других регионов России показывает, что современные российские учителя проявляют самостоятельность и ответственность, разрабатывая способ организации образовательного процесса в школе в соответствии с государственным стандартом, образовательной программой и учебным планом. Учителя изучают и используют на практике новые педагогические «ноу-хау», образовательные технологии, способы оценки достижений; они повышают собственные организаторские способности, проявляя качества менеджеров, маркетологов, системных администраторов.

Итак, через категории субъектной позиции учительства, а также категорию профессионализации учителя, в исследовании обосновывается выделение управленческой функции, которая реализуется в двух направлениях:

  • определение образовательной политики;

  • координация деятельности субъектов образовательного процесса.

Субъектная позиция учителя в определении образовательной политики означает необходимость для учителей определить их роль как лидеров в образовании и проявляется в участии учителя в формировании политики в области образования на разных уровнях – от уровня школы, когда учитель принимает активное, действенное участие в проектировании образовательной программы школы до участия в определении государственной политики в области образования, когда учитель принимает участие в общественных и общественно-педагогических дискуссиях по актуальным вопросам развития образования.

Необходимо отметить, что современная государственная политика в России направлена на изменение педагогической культуры учителя и предполагает значительные усилия по повышению самостоятельности учителей через проявление ими субъектной позиции. Показательным примером является осуществление модернизации содержания общего образования, происходящее в современной школе. Документ «Стратегия модернизации содержания общего образования», который определял стратегические ориентиры обновления школы и некоторые мероприятия, был впервые опубликован в средствах массовой информации в 1998 году. Было организовано его открытое обсуждение в специально организованных общественно-педагогических дискуссиях, в СМИ, на открытом форуме в Интернете. Кроме того, впервые в истории российского образования планируемые изменения не предписывались сверху, а выращивались в проектной инновационной деятельности учителей школ, включившихся в экспериментальную работу по поиску способов достижения новых целей и результатов образования и реализации стратегических ориентиров мдернизации.

Методика проведения эксперимента по модернизации содержания общего образования строится как «выращивание» нового знания в совместной деятельности учителей, учащихся и исследователей проблем образования и предполагает проведение серии синхронных экспериментов, объединенных ведущими идеями стратегии обновления российской школы.

Разработка основных идей организации подобного поискового эксперимента основывается на понимания проектирования, как комплексной деятельности, обладающей следующими особенностями:

во-первых, признаками самообразования: участники проектирования без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах процесса обучения, новое понимание смысла изменений, которых требует жизнь;

во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию не исполнителя, а творца, который разрабатывает для себя и других новые условия обучения. Известно, что, изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя, то есть без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальных преобразованиях.

в-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс – есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества, интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеполаганию, выбору адекватных решений. (Газман О.С., позиция представлена в рукописи, опубликованной в книге В.П. Бедерхановой (34)).

Другими примерами, указывающими на возможности проявления учительством субъектной позиции, являются:

  • виртуальный Августовский педсовет, где любой учитель может в течение нескольких дней принять участие в обсуждении актуальных вопросов, касающихся практической деятельности современной школы на открытом форуме в Интернете, по окончании педсовета виртуальным голосованием принимается резолюция, которая размещается на открытом доступе в сети;

  • движение «Эврика», которое не только объединяет большое количество инновационных школ России, школ, ведущих опытно-экспериментальную деятельность, но и проводит регулярные форумы – конференции, семинары по актуальным вопросам современного образования, куда приглашаются учителя, желающие высказать свою позицию; судя по растущему числу участников таких форумов, можно делать вывод о действительном проявлении все большим количеством российских учителей субъектной позиции, о их желании и готовности участвовать в управлении качеством образования, образовательным процессом в целом;

  • педагогические советы (школьные, районные, городские, региональные), предоставляющие учителю возможность реального участия в управлении образованием, в определении политики в области образования, влияния на принятие управленческих решений.

  • Гражданский форум, представляющий собой общественно-педагогическое движение и организующий регулярные встречи-обсуждения, в которых принимают участие, как педагогические работники, так и представители общественности.

Очевидно, можно согласиться с выводами участников Гражданского форума, состоявшегося в ноябре 2001 года в Москве, которые, в частности, определяют необходимость:

  • создания общественных институтов в образовании, в частности, союза учителей,;

  • формирования фондов поддержки инновационных проектов в образовании.

Очевидно, что обе эти меры направлены на усиление роли учителя в управлении образованием.

Нельзя, сожалению, сказать, что сегодня большинство учителей выражает готовность участвовать в определении политики в области образования даже на школьном уровне. Результаты исследования показывают, что в этом плане существенно отличаются учителя инновационных и экспериментальных школ. Однако, растущее количество участников виртуальных и реальных учительских форумов, где участники собираются на добровольных началах, говорит о том, что скоро эта функция будет осуществляться учителем в широких масштабах.

Необходимость координации деятельности субъектов образовательного процесса как особого направления реализации управленческой функции для решения учителем собственных профессиональных задач обосновывается результатами анализа современного понимания образования, его целей, определения его результатов, проведенного в первой и второй главах. Как указано выше функция содействия образованию ребенка требует, во-первых, установления отношений сотрудничества с коллегами внутри школы, в межшкольных образовательных программах сетевых моделей взаимодействия в профильном обучении (модели «школа-школа», «школа-учреждение дополнительного образования», «школа-профессиональное учебное заведение»), то есть реализации ансамблевого характера профессионально-педагогической деятельности, во-вторых, расширения деловых контактов учителя с социальными партнерами образования: родителями, представителями других образовательных учреждений, общественных организаций, предприятий, учреждений науки и культуры).

О расширении внешних связей школы свидетельствуют не только факты социальных инициатив учителей и образовательных учреждений по реализации, например, социальных проектов. Современное общество проявляет большую заинтересованность в деятельности школы.

Эффективное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса обеспечивается в деятельности учителя:

  • целенаправленной координацией деятельности субъектов для достижения современных результатов образования;

  • продуктивностью взаимодействий субъектов в образовательном процессе;

  • построением взаимоотношений субъектов образовательного процесса, основанных на взаимопонимании и уважении.

В современной школе учителя обычно широко привлекаются к участию в определении образовательной политики, что на уровне школы означает участие в определении стратегии развития образовательного учреждения. Для этого используются механизмы делегирования им определенных обязанностей.

У директора школы кроме заместителей, которые занимаются организацией процесса обучения, могут быть помощники, каждый из них имеет свой круг обязанностей: координация деятельности педагогов, работающих с детьми с проблемами в развитии, координация деятельности по интерактивным (дистантным) обучающим технологиям и единому государственному экзамену, координация деятельности педагогического коллектива по работе с одаренными и талантливыми детьми, мониторинг профессионального роста и организация повышения квалификации учителей школы. Специфической чертой современной школы является выделение такой зоны ответственности как «руководитель параллели классов», что, естественно, характерно для крупных городских школ, где на каждой параллели 3-4 класса.

Появление в школах учителей, координирующих деятельность всех учителей, преподающих в классе различные предметы, свидетельствует о действительно реализуемом индивидуальном образовательном маршруте, когда становится необходимым составлять расписание дополнительных и тьюторских занятий, внеклассной работы по предметам (исследовательской, проектной, игровой и пр.). В обязанности учителя входит составление расписаний и графиков посещений консультаций, он распределяет детей и информирует их о времени занятий.

Таким образом, координация учителем деятельности коллег, а также социальных партнеров как субъектов образовательного процесса результируется в делегировании учителю определенной ответственности в сфере управления образованием и может стать якорем профессиональной карьеры учителя, как горизонтальной, так и вертикальной.


§ 3. Функции рефлексии и самообразования – сопутствующие ведущей функции профессионально-педагогической деятельности учителя


Успешная реализация новых функций учителя возможна при их принятии учительством, которое основано на его культурно-профессиональной идентичности как осознании ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности, характеризуемого через систему принимаемых учительством ценностей.

Культурно-профессиональная идентификация как процесс осознания своего отношения к деятельности предполагает рефлексию сложившегося опыта профессионально-педагогической деятельности, его развитие под влиянием современных социокультурных факторов, что в свою очередь стимулирует целенаправленное самообразование учителя. Поэтому в исследовании выделяются функции, направленные на себя, то есть рефлексивная функция и функция самообразования. Эти функции определяют смысл профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе инновационных изменений в ней, проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии и приоритетами профессиональной деятельности, обусловленными современной социокультурной ситуацией.

Требуемые сегодня системные обновления образовательного процесса требуют от учителя умений и готовности к изменениям в профессиональной деятельности. Такие изменения обеспечиваются пониманием их необходимости, для чего учитель, очевидно, должен обладать сформированной способностью понимания самого себя, своих реальных воможностей, наличных профессиональных знаний и умений и сопоставлять их с требованиями постоянно и стремительно изменяющейся социокультурной ситуации. В связи с этим учителю необходим обладать готовностью и умениями самообразовательной деятельности, что обеспечивает его профессиональное соответствие современным требованиям к профессиональной деятельности.

В этой связи можно утверждать, что важнейшими и необходимыми функциями педагогической деятельности учителя на современном этапе являются рефлексия и самообразование.

Этот вывод был сделан во второй главе монографии на основе анализа концепций профессиональной педагогической рефлексии В.Ю. Калиновского (168), отношения к трудовой деятельности (МакГрегора-Маслоу).

Поскольку профессиональная педагогическая рефлексия понимается в исследовании как процесс самоанализа и активного осмысления учителем профессиональной деятельности и опыта, в то же время современная педагогическая деятельность, как доказано в исследовании, носит явно выраженный ансамблевый характер, то, очевидно, рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения).

Традиционно формами проявления рефлексивных процессов считаются следующие:

  • критичность мышления;

  • стремление к доказательности, к обоснованности своей позиции;

  • стремление ставить вопросы;

  • стремление вести дискуссию.

Рефлексия предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения.

Следуя избранной логике, профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе, в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной ситуации).

Осуществление учителем профессиональной рефлексии возможно в различных формах письменной и устной рефлексии:

  • ведение педагогического дневника;

  • работа над учительским портфолио;

  • написание эссе на темы «Мое педагогическое кредо», «Я современный учитель» и т.п.;

  • рефлексивный анализ уроков, например, в логике ALACT-модели или модели рефлексивного круга (модель охарактеризована во второй главе диссертации);

  • рефлексивный анализ деятельности методического объединения.

В большинстве школ сегодня особенно успешно организуется профессиональная педагогическая рефлексия для молодых специалистов с целью обеспечения условий для их скорейшей адаптации в профессиональной деятельности. Однако опыт экспериментальных школ показывает, что рефлексивная деятельность учителя, осуществление функции рефлексии способствует принятию учителями требуемых изменений в профессиональной деятельности и осуществлению ими новых ее функций.

Рассмотрим, каким образом в школе осуществляется рефлексивный анализ урока.

Основная задача в этом плане – определить, какие есть проблемы в осуществлении профессиональной деятельности учителя на уроке. Для этого учитель и его коллеги ориентируются на базовые вопросы рефлексии:

  1. Что происходило?

  2. Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).

  3. Какую роль это может играть для моих будущих мыслей, действий? (Альтернативные варианты действий, образовательные потребности, намерения).

В основе понимания рефлексивного анализа урока лежит логика рефлексии ( ALACT-модель):

  1. Действие;

  2. Мысленное возвращение к действию (подробное описание ситуации);

  3. Выделение существенных черт ситуации, противоречий;

  4. Определение нескольких альтернативных способов действия; оценка их с точки зрения возможностей детей, индивидуальных возможностей педагога, а также возможностей организации педагогического процесса;

  5. Новое действие.

Основные этапы рефлексии по смыслу раскрываются рефлексивными вопросами (Таблица 4).


^ Таблица 4. Группы рефлексивных вопросов

Этап рефлексии

Вопросы для рефлексии

1. Действие




2. Мысленное возвращение к действию или ситуации, что предполагает подробное его описание

  1. Что я хотел?

  2. Что я думал?

  3. Что я чувствовал?

  4. Что я делал?

  1. Что мои ученики хотели?

  2. Что они думали?

  3. Что они чувствовали?

  4. Что они делали?

3. Определение наиболее существенных черт ситуации. Выявление противоречий.

Что кажется Вам сейчас наиболее важным, существенным в ситуации?

Какие противоречия (например, между ответами на группы вопросов Этапа 2 Вы можете выявить)?

4. Определение альтернативных способов действия, путей разрешения ситуации. Определение наиболее оптимального способа действия.

Какие альтернативы можно предложить, чтобы обеспечить позитивное разрешение выявленных противоречий?

5. Осуществление альтернативных способов действия.






Проводя рефлексивный анализ урока, учитель руководствуется определенными правилами. Так, проводя анализ урока на этапе 2 (подробное описание ситуации или действия) необходимо руководствоваться правилами конкретизации рассуждений:

  1. Описывать ситуацию, а не интерпретировать ее.

  2. Делать описание конкретным; не обобщать.

  3. Конкретно называть чувства, мысли, действия, желания.

Практика показывает, что наибольшие затруднения вызывает формулирование учителем противоречий (этап 3). Поэтому в схеме рефлексивного анализа урока предлагается перечень возможных областей возникновения противоречий:

  1. Между мыслями и чувствами.

  2. Между представлениями человека о себе и представлениями других людей о человеке.

  3. Между представлением человека о себе и тем, как он выражает себя в реальной действительности.

  4. Между тем, как человек описывает свои действия, и тем, что он реально делает.

  5. Между тем, что человек представляет собой на самом деле, и тем, каким он хочет быть.

  6. Между вербальным и невербальным поведением.

На этапе 4, когда учитель продумывает альтернативные действия, необходимо разработать несколько вариантов (это обязательное требование рефлексивной методики).

При необходимости рефлексивный анализ может повторяться сколь угодно часто, ограничиваясь только временными ресурсами участников.

Таким образом, очевидно, что развитие рефлексивных умений может существенным образом стимулировать самообразовательную деятельность учителя, рефлексия может не только инициировать процессы самообразования, но и сопровождать самообразование, позволяет контролировать достижение целей, анализировать успехи и неудачи.

Планирование и осуществление самообразования на основе профессиональной педагогической рефлексии предполагает следующие действия учителя:

  1. Самоанализ, который нацелен на видение себя учителем как профессионала, задуматься над индивидуальными образовательными потребностями, сформулировать свои собственные педагогические идеи, которые станут основой деятельности по самообразованию.

  2. Определение целей самообразования, что позволяет определить, какие профессиональные характеристики надо приобрести или развить, чтобы ликвидировать профессиональные проблемы, добиться новых успехов в профессиональной деятельности.

  3. Определение содержания самообразования и способов достижения целей, что предполагает планирование деятельности по самообразованию, определение желаемых результатов и продуктов деятельности, а также временных ресурсов, требуемых на ее осуществление.

Под самообразованием традиционно понимают осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

  • во-первых, осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;

  • во-вторых, управляется самим человеком;

  • в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека или приобретения навыков, и сам человек это осознает.

Роль самообразования важна в познании и понимании человеком самого себя, осознании своих сильных и слабых сторон, выстраивании своей карьеры.

Перечисленные аспекты имеют отношение к жизни любого человека. Однако в профессиональной деятельности учителя самообразование имеет более глубокий смысл.

Во-первых, профессиональная деятельность учителя весьма специфична: учитель работает с Человеком. Сама личность учителя, в этом смысле, – мощный «рабочий инструмент». И чем совершеннее эта личность, чем богаче, тем полноценнее она действует на личность ребенка. Именно в педагогической профессии самообразование становится непременным условием достижения профессионализма, показателем которого, в частности, будут выступать успехи его учеников.

Во-вторых, изменения в образовании за последние два десятилетия таковы, что учитель постоянно оказывается в ситуации выбора той учебной программы, того учебника, по которым он будет работать, тех образовательных технологий, методик педагогической диагностики, которыми будет пользоваться. Ситуация выбора предполагает знание и понимание палитры выбора. Подобное знание, ориентация во всем спектре учебных программ, педагогических технологий, методик педагогической диагностики может быть достигнуто путем самообразования.

В-третьих, условия современной культуры таковы, что самообразование становится неотъемлемой чертой жизни любого человека, рассчитывающего на успех, удачу. Действительно, мир конца ХХ века менялся и продолжает меняться чрезвычайно быстро. В таких условиях жизнь сопряжена с постоянным поиском себя, своего места в мире, с готовностью решать новые, неизвестные ранее задачи. В результате человек, который боится перемен, который не умеет разрешить возникающие противоречия между «есть» и «надо», адаптироваться к новым неизвестным условиям, вряд ли способен достичь успеха, а значит, и быть счастливым. Готовность к непрерывному самообразованию становится одной из самых важных целей современного образования. Но вряд ли учитель, для которого самообразование не является привычным, естественным атрибутом жизни, сможет формировать устойчивую потребность в самообразовании у своих учеников.

В-четвертых, процедура аттестации педагогических кадров в современной России такова, что готовность учителя к самообразованию и непрерывное самообразование является одним из важнейших факторов карьерного роста.

В-пятых, значимость самообразования в педагогической профессии подтверждается возможностями самообразовательной деятельности в нейтрализации некоторых деструкционных изменений личности учителя (318).

Одной из специфических черт традиционной деятельности учителя является ее чрезмерная монологичность. Учитель для ученика является одним из основных источников информации, учитель задает вопросы и оценивает ответы на них, «учитель авторитетен априори, он «большая» личность, личностный эталон для ученика». Подобная позиция часто приводит к тому, что, привыкнув к доминирующей роли, учитель становится способным лишь к частичному принятию личности ребенка, частичному ее пониманию, что вряд ли способствует созданию условий для выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов. Учитель, занимающийся самообразованием, сам выступает в роли ученика по отношению к еще неизвестной ему, но привлекающей его по различным причинам информации. Таким образом, самообразовывающемуся учителю легче встать на место своего ученика, посмотреть на то, что происходит на уроке, глазами ребенка. Иными словами, такому учителю легче понять своего ученика, увидеть его индивидуальность и сориентировать на нее свою деятельность.

Другим негативным фактором, оказывающим влияние на личность учителя, является следующий: учитель из года в год преподает свой предмет, и в результате складываются определенные стереотипы подачи материала, стереотипы мышления, уверенность в непогрешимости собственной позиции. И здесь, вероятно, непрерывное самообразование может сыграть весьма позитивную роль: способствовать незатухающему интересу к новому, готовности воспринимать новое, видеть позитивное в чужом мнении и т.д.

Логика самообразовательной деятельности, ее механизм – от расширения собственного информационного поля, к осознанию своих интересов или проблем, затем к определению целей самообразования, средств их достижения, целенаправленной, организованной деятельности по достижению целей, к получению результатов (в виде продуктов деятельности – различного рода авторских разработок) и их самостоятельной оценке.

Определим условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно:

  1. Педагог обладает развитой способностью к педагогической рефлексии собственного профессионального опыта и опыта своих коллег. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а, следовательно, является открытым для изменений. При анализе педагогической деятельности возникает необходимость теоретических знаний; необходимость овладения диагностикой: самодиагностикой и диагностикой учащихся; необходимость практических умений анализа педагогического опыта.

  2. Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству, он понимает необходимость системных изменений в образовательном процессе, детерминируемых целями современного образования, и проецирует их на изменения собственной профессиональной деятельности.

  3. Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность опытно-экспериментальной, исследовательской, инновационной деятельности.

На основании анализа деятельности современного учителя определим направления самообразования:

Первое направление обусловлено типичными профессиональными задачами современного учителя:

  1. видеть ученика в образовательном процессе;

  2. строить образовательный процесс, направленный на достижений целей современного образования;

  3. устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса;

  4. создавать и использовать образовательную среду;

  5. проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Второе направление обусловлено современными особенностями работы учителя.

Особенности современной ситуации в школе, специфика современного стандарта образования такова, что можно выделить ряд «горячих», наиболее актуальных проблем, которые встают перед учителем.

На ступени начального образования могут быть выделены следующие направления поисковой деятельности и самообразования учителя (310): технологии личностно-ориентированного образования; технологии педагогической поддержки ребенка в образовании; здоровьесберегающие технологии; технологии безотметочного обучения и т.п.

На ступени основного образования (310): освоение методов проектного обучения и исследовательской работы; широкое применение информационных технологий в учебном процессе; расширение возможностей использования разноуровневых программ, межпредметных интегрированных учебных курсов; учет опасностей и рисков для здоровья ребенка от перегрузки учебного процесса и возможности корректировки.

На ступени полного среднего образования (310): организация профильного обучения, технологии исследовательской работы, самостоятельного обучения, особенности допрофессиональной подготовки старшеклассников, организация социальных проб и другие.

Третье направление обусловлено индивидуальными особенностями каждого учителя.

Два предыдущих направления вызваны скорее насущной необходимостью, потребностью человека качественно выполнять свою работу. Однако у каждого учителя может появиться свой, неповторимый интерес в рамках профессиональной деятельности, проблема, которую решить интересно и важно для себя самого. У учителя появляется «своя тема». Результатом работы по теме может стать широкая эрудиция в области существующих решений данной проблемы. Но можно найти и свое авторское решение проблемы. Так рождаются авторские учебные программы, образовательные технологии, методики педагогической диагностики, учета достижений учащихся и т.д.

Основываясь на понимании, что реализация функций рефлексии и самообразования определяет процессы культурно-профессиональной идентификации учителя, автором было проведено исследование принятия учительством новых функций.

С помощью анкетирования учителей было изучено отношение к новым функциям 700 респондентов – учителей петербургских школ и более 100 респондентов – учителей из школ разных регионов страны.

Анализ результатов позволил сделать вывод, что в целом учителя принимают новые функции и разделяют вывод исследования о том, что выделенные функции отражают основные направления модернизации современного школьного образования, достаточно убедительно раскрывают практические пути осуществления глубинной сущности, миссии профессионально-педагогической деятельности учителя.

Проведённый анализ результатов исследования позволил зафиксировать следующие закономерности, характеризующие культурно-профессиональную идентичность учительства современной российской школы.

  • Культурно-профессиональная идентификация по-разному протекает в различных по возрасту и стажу работы группах. Принятие новых функций значимо не зависит от возраста (исключая возрастную группу старше 55 лет), практически не зависит от стажа работы в школе (за счет значимых различий можно выделить лишь группу учителей, имеющих стаж работы от 5 до 13 лет, которая в целом наиболее восприимчива к новым функциям учителя).

  • В исследовании выяснилось, что можно говорить о зависимости принятия новых функций от преподаваемого предмета, что не предполагалось в гипотезе: результаты опроса учителей показали, что учителя информатики и иностранных языков целом показали лучшую восприимчивость к новым функциям учителя. Такой результат объясним тем, что методическая подготовка учителей и учебно-методическое обеспечение этих предметов в большей степени, чем остальных предметов учебного плана ориентированы на становление языковой и информационно-коммуникативной компетентностей учащихся, на создание и активное использование широкой образовательной среды, которая не ограничивается рамками класса и школы.

  • Следующая закономерность отражает зависимость изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя от типа школы: наиболее явно выделенные в исследовании функции проявляются в деятельности учителей школ, осуществляющих инновационную деятельность, опытно-экспериментальную работу, включённых в разработку и реализацию программ развития школы, региональной системы образования (около 60 %), что демонстрируется диаграммой 6.





Диаграмма 6. Принятие новых функций учителями экспериментальных школ (в сравнении с традиционной школой)


Необходимо отметить, что до проведения экспериментальной работы понимание учителями смыслов педагогической деятельности в школах, где проводилось исследование значимо не различалось: учителя демонстрировали знаниевую ориентацию своей деятельности.

На основании проведенного анализа результатов исследования в школах, работающих в режиме экспериментальной проверки инноваций, можно сделать вывод о том, что функции профессиональной рефлексии и самообразования детерминируют принятие учителями новых ценностей и целей образования посредством анализа профессионального опыта и осуществления на этой основе изменений в профессиональной деятельности.

На основании анализа теоретических источников, собственных выводов, сделанных во второй главе исследования, а также анализа результатов экспериментальной части исследования можно установить взаимозависимости функций профессионально-педагогической деятельности (рисунок 9).

Функция содействия образованию школьника является ведущей в данных социокультурных условиях.

Подчиненными по отношению к ней выступают функции проектировочная и управленческая.

Условно можно разделить функции профессионально-педагогической деятельности на две группы:

    • направленные на школьника;

    • направленные на себя.

К первой группе могут быть отнесены функции содействия образованию учащегося и проектирования индивидуального образовательного маршрута и управленческая функции.

Ко второй группе относятся функции рефлексии и самообразования и, частично, управленческая функция, при реализации которой содержание деятельности учителя тесно связано с вопросами вертикальной и горизонтальной карьеры при делегировании учителю и принятии им определенной ответственности за тот или иной аспект деятельности образовательного учреждения.


координация деят-ти субъектов

отбор содержания

выбор технологии

создание образовательной среды

учет достижений

Функция управления

Функция проектирования


Функция содействия образованию школьника



Функции рефлексии и самообразования



определение образовательной политики









Рисунок 9. Взаимосвязь функций профессионально-педагогической

деятельности учителя

Субъектная позиция учителя, проявляемая при реализации управленческой функции, рефлексия профессионального опыта в контексте изменившихся социокультурных условий, определяющих новые цели образования, обеспечивают не просто заимствование учителем иных способов достижения качества образования, а принятие этих целей на основе ценностно-целевого самоопределения, принятия новых смыслов профессиональной деятельности, что обеспечивает системные изменения деятельности учителя.

Представляется, что выделенные на сегодня в педагогической теории функции профессионально-педагогической деятельности учителя ориентированы на раскрытие отношения «учитель - учебный материал». Современная педагогическая деятельность претерпела значительные изменения, поскольку, как указывается выше, система отношений, возникающих в образовании расширилась в связи с новым пониманием качества образования и способов его достижения.

Таким образом, определяются некоторые категории новой образовательной парадигмы, касающиеся профессионально-педагогической деятельности - взаимодействие, поддержка, рефлексия, действительная субъектность (не только на уровне урока, как содействие образованию ребенка, а и на уровне государственной политики). Мы предполагаем, что это и есть новые функции профессионально-педагогической деятельности. Кроме того, необходимо выделение функции самообразования в профессионально-педагогической деятельности учителя.

Выводы по главе 3


В данной главе монографии представлено решение исследовательских задач, связанных с определением содержательного наполнения функций современной профессионально-педагогической деятельности учителя и их взаимосвязей. Определены закономерности культурно-профессиональной идентификации учительства.

В главе представлено содержательное наполнение функции содействия образованию школьника, которое отражает:

  • отбор учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах;

  • выбор учителем образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных), не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся;

  • создание учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника; открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

  • выбор разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений, профиль умений и пр.)

Функция рефлексии предполагает анализ учителем профессиональной деятельности и опыта, в результате которой возможно сопоставление наличных профессиональных знаний и умений с современными требованиями к профессиональной деятельности.

Функция самообразования осуществляется учителем на основе профессиональной педагогической рефлексии и отражает готовность учителя к изменениям в профессиональной деятельности на основе целенаправленного добровольного и самостоятельного приобретения новых профессиональных знаний и умений.

Функция проектирования проявляется в совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании условий образовательного выбора школьника (предметного наполнения учебного плана; способа организации образовательной среды; системы формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе).

Функция управления реализуется в двух направлениях, отражая участие учителя в определении образовательной политики на двух уровнях: на уровне школы – при проектировании образовательной программы; на уровне местного сообщества, страны – при участии в общественно-педагогических дискуссиях по актуальным проблемам современной школы и образования и координацию учителем деятельности субъектов образовательного процесса (коллег и социальных партнеров).

В главе доказано, что успешная реализация учителем новых функций профессионально-педагогической деятельности возможна при их принятии учителем, основанном на культурно-профессиональной идентичности как осознании ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности, которое характеризуется через систему принимаемых учителем ценностей современного образования и профессиональной деятельности.

В главе установлены закономерности социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя, характеризующие:

обусловленность функций профессионально-педагогической деятельности социокультурными факторами;

изменения профессионально-педагогической деятельности учителя;

процесс освоения учителем новых функций;

результаты реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности в контексте достижения нового качества школьного образования.





оставить комментарий
страница6/15
Дата04.03.2012
Размер4,61 Mb.
ТипМонография, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх