Учебно-методический комплекс дисциплины «теория и методика обучения русскому языку и литературе. Раздел: преподавание русского языка» специальность
2 чел. помогло. вернуться в начало
| скачать тема должна содержать проблему. слово «проблема» чаще всего употребляется в двух значениях: а) как синоним практической задачи (проблема предупреждения неуспеваемости, проблема устранения перегрузки и т.д.), б) как нечто неизвестное науке, требующее поиска новых знаний о действительности. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема – это мостик от известного к неизвестному. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», утверждал У.Р. Эшби. (Конструкция мозга. М. 1964, с. 20). Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, противоречия рождающиеся в практике, на преодоление которых и нацелена опытно-экспериментальная работа коллективов. Например, актуальность проблемы опытно-экспериментальной работы «Формирование творческой личности старшеклассника в условиях учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз» обусловлена двумя главными противоречиями: 1. Стремление общества выйти на качественного новый уровень экономического, политического развития и невозможность это сделать в силу несовершенства традиционной воспитательной системы, невозможность это сделать в силу традиционной воспитательной системы, невозможности реализовать потенциал каждой личности. 2. Несоответствием между содержанием, формами и методами учебно-воспитательного процесса в массовых школах и стремлением многих одаренных детей творчески развивать себя. Отсюда вытекает необходимость не простого совершенствования учебно-воспитательного процесса, а создание качественно новой системы формирования творческой личности школьника, что и определяет практическую значимость данной проблемы. Кроме того, при анализе актуальности проблемы, ее практической значимости эксперту следует учитывать следующие факторы: - тенденции развития мирового сообщества и нашего общества, в частности; - основные личностные и профессиональные качества выпускников учебных заведений, содержание и уровень их общеобразовательной, профессиональной и культурной подготовки, которые станут актуальными для общества в прогнозируемый период; - передовой педагогический опыт обучения и воспитания детей в нашей стране и за рубежом, тенденции его развития; - традиции, накопленный опыт и особенности социально-экономической и демографической среды учебного заведения, тенденции их развития; - характер возможных затруднений на пути реализации разрабатываемой модели и прогнозируемые пути их преодоления; - индивидуальный стиль деятельности директора учебного заведения, тенденции развития педагогического коллектива. Дальнейший процесс изучения программы опытно-экспериментальной работы связан с анализом объекта и предмета исследования. Объект и предмет исследования не одно и то же, хотя их нередко отождествляют. ^ выступает как заданное, предмет - как то, что отыскивается, устанавливается. Нужно учесть и то, что один и тот же объект науки может быть предметом разных исследований. Например, такой объект исследования как урок имеет сложную структуру, он связан со многими другими объектами. Исследователь не может сразу изучить объект во всех его связях и определениях с другими объектами и все сложные связи и взаимодействия составляющих его компонентов. Поэтому он часто вынужден ограничивать себя и выделять для изучения лишь определенный круг связей, которые и будут составлять предмет исследования. Для примера приведем несколько формулировок объектов и предметов исследований из разных работ. В проблеме «Дидактические условия формирования опыта творческой деятельности учащихся» объектом является процесс обучения, ориентированный на формирование опыта творческой деятельности, предметом – совокупность дидактических условий, реализация которых в учебном процессе способствует целенаправленному формированию опыта творческой деятельности учащихся, а также дидактические средства, обеспечивающие осуществление этих условий в учебном процессе. В нашем примере о формировании творческой личности старшеклассника в условиях учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз» объектом выступает учебно-воспитательный комплекс «школа-вуз», а предметом – содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, способствующие формированию творческой личности старшеклассника. Из предмета вытекают цель и основные задачи исследования. Цель -это желаемый и заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем. Эксперту следует обратить особое внимание на формулировку целей предстоящей опытно-экспериментальной работы. Зачастую, в представленных программах отсутствуют четкие формулировки целей, а вместо этого указаны только общие направления деятельности: улучшить, совершенствовать, повысить качество и т. д. В цели всегда должен быть заключен будущий результат. Иными словами – это ответ на вопрос: «Что хотите создать в итоге» Этим итогом может быть новая методика, новая программа, методическая разработка и т.д. Цель любого эксперимента выражается в форме: выяснить, выявить, сформулировать, обосновать, создать, разработать, построить. Следует помнить только о реальности, достижимости поставленных целей за отведенное на экспериментальную работу время. Сложные педагогические цели могут быть реализованы, как правило, через достижение более конкретных, частных целей, выступающих в виде задач исследования. Т.о., цель развертывается в комплексе взаимосвязанных задач, которые предстоит решить. Например, если цель исследования – разработать научно-обоснованные рекомендации по организации такого типа учебно-воспитательного комплекса, как «школа-вуз», содержание, формы и методы которого обеспечивают формирование творческой личности старшеклассника, то эта цель может предполагать следующий набор задач: 1. Выявить специфику учебно-воспитательного процесса в УВК «Школа-ВУЗ». 2. Рассмотреть содержание взаимодействия школы и вуза, направленного на формирование творческой личности старшеклассника. 3. Разработать модель выпускника школы как творческой личности. 4. Разработать систему диагностики эффективности процесса формирования творческой личности. 5. Выявить роль индивидуальных программ развития и саморазвития творческой личности старшеклассника как организации урочной и внеурочной воспитательной деятельности. Следующий шаг в работе эксперта – анализ гипотезы опытно-экспериментальной работы. Гипотеза – это предполагаемое решение проблемы. Это разумное, обоснованное и развитое предположение, где максимально подробно изложена модель, будущая методика, система мер, т.е. технология и механизм того нововведения, за счет которого ожидается получить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Процесс создания гипотезы сложен, а источники ее возникновения крайне разнообразны. Однако, при всех условиях почвой для нее служит реальная действительность, объект исследования и его всестороннее изучение. Гипотеза порождается чаще всего несоответствием или даже противоречием между фактами и теорией, между реальным положением вещей и возможным, т.е. теоретически предвидимым их преобразованием. Гипотеза развивается в размышлении над сущностью проблемы, в анализе факторов, прежних решений проблемы и подходов к ней, в выяснении причин неудовлетворительности этих решений. От простого предположения гипотеза отличается рядом признаков. К ним относятся: а) соответствие фактам, на основе которых и для объяснения которых она создана; б) проверяемость; в) приложимость к возможно более широкому кругу явлений; г) наивозможная простота. Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения с придаточным условием («Если …, то …» или «Чем …, тем…»). Например: если в методической работе школы будет осуществляться комплекс мер, включающих в себя: а) диагностику профессиональной деятельности и личностных качеств учителя, б) конкретизацию задач развития методической работы школы и связанный с этим обоснованный выбор ее содержания (с акцентом на развитие интеллекта, расширение культурного уровня педагогов), в) выделение в комплексе учебно-воспитательных проблем наиболее приоритетных, оказывающих определяющие влияние на ход и результативность педагогической деятельности, г) дифференцированный подход к педагогам данной школы в процессе методической работы, д) оптимальное сочетание различных форм методической работы по самообразованию, е) благоприятные материальные, организационные, психологические условия, то этот комплекс мер приведет к достижению максимально возможных для условий данной школы результатов в качественном росте квалификации учителей, формированию и у них современного профессионального мышления, укреплению зрелого и способного к позитивному развитию педагогического коллектива, что должно отразиться на уровне образования, развития и воспитания учащихся. Анализ показывает, что на этом этапе разработки программы встречаются две трудности, две крайности. В одном случае предположение, выраженное в гипотезе, так очевидно вытекает из общеизвестных закономерностей, теорий, технологий, что выглядит аксиометричным. Иначе говоря: гипотеза выражена так странно или нелогично, что невозможно даже предположить, исходя из чего ожидается высокая эффективность предложенной новой методики. Эксперту следует опередить, либо гипотеза неверна, электрична, абсурдна, либо мы имеем дело с новым научным открытием, ранее непознанной, неизвестной закономерностью. В случае, когда гипотеза негипотетична, аксиоматична или абсурдна, не может быть ничем обоснованной, следует порекомендовать авторам программы начать заново работу над гипотезой. В ходе исследования гипотеза может уточняться, развиваться или даже отвергаться. Ясно одно, что без гипотезы нет и не может быть никакого эксперимента вообще. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае, вся опытно-экспериментальная работа делится на несколько временных этапов. Это позволяет очень точно определить сроки и этапы опытно-экспериментальной работы, что совершенно необходимо как для лучшей ее организации, так и для изучения промежуточных результатов. При анализе программы опытно-экспериментальной работы необходимо четко определить ее «базу»: это может быть вся школа, параллель, отдельные классы, группы учащихся. Нередко в школе организованы один или несколько гимназических или лицейских классов, в которых ведется экспериментальное обучение. В таком случае необходимо определить и контрольные классы для сравнения научных результатов. Важнейший обязательный компонент программы, требующий пристального внимания экспертов – это критерии оценки ожидаемых результатов. Они непосредственно связаны с целями и задаваться должны до начала опытно-экспериментальной работы. Это требование носить принципиальный, категоричный характер. Наши рекомендации носят управленческий характер, поэтому мы не можем назвать показатели эффективности любого эксперимента. Но все конкретные показатели могут быть сведены как минимум к 4 обязательным, которые являются показателями оптимальности: 1. Критерий результативности (если экспериментируется методика обучения, то ее результаты должны быть: а) либо выше прежних результатов этого же учителя; б) либо выше типичных для школ данного региона; в) либо оптимальны в данных условиях. 2. Критерий затрат времени: сокращается время для достижения того же (или выше) результата педагогического процесса. 3. Критерий затрат усилий школьников и учителя на достижение намеченных результатов за отведенное время. 4. Критерий затрат средств: меньше по сравнению с типичными затратами средств на достижение намеченных результатов за отведенное время. Т.о. анализ программы опытно-экспериментальной работы достаточно кропотливое занятие, требующее специальной теоретической подготовки экспертов. В силу недостаточного высокого уровня последней, это вызывает у некоторых работников определенные затруднения, что выражается иногда в негативном отношении к необходимости делать это. Такое положение недопустимо, ибо эксперт должен быть не только сам убежден в необходимости разработки подобной программы, но и убедить в этом руководителей, авторов исследовательских проектов. Опыт показывает: если педагог на этапе прогнозирования опытно-экспериментальной работы затрудняется в формировании ее цели, задач, не может сформулировать гипотезу, не видит этапов и т.д. – значит у него нет ясности в самом замысле того, что он хочет сделать. В этом случае успех маловероятен, и вряд ли будут оправданы затраты сил, времени, энергии. В целом, после изучения программы опытно-экспериментальной работы, необходимо дать рецензию, в которой следует отразить: а) полноту содержания программы эксперимента; б) ее целостность (взаимосвязи и непротиворечивость частей программы, личность); в) ошибки, недостатки, упущения; г) предложения, новые идеи, дополнения к программе; д) экспертное заключение (программа пригодна и рекомендуется к осуществлению, или нуждается в доработке по высказанным замечаниям, или непригодна). Без сомнения, большие сложности возникают у экспертов при анализе практического воплощения разработанных проектов. ^ Цель экспертизы на данном этапе: изучение условий для реализации программы опытно-экспериментальной работы, выявление уровня подготовки кадрового и материального потенциала. Хотелось бы обратить внимание экспертов на ряд условий, соблюдение которых во многом определяет успех опытно-экспериментальной работы. ^ - создание в педагогическом коллективе благоприятной атмосферы для творческой деятельности учителей; - формирование потребности педагогов в освоении нового; - стимулирование творческой инициативы, поддержка новых начинаний, интересных находок педагогов. ^ Трудно переоценить влияние уровня профессиональной компетентности педагогических кадров на результативность опытно-экспериментальной работы. Успех любой деятельности, как известно, определяется уровнем готовности к ней. Психологи в структуру готовности включают следующие основные компоненты: а) мотивационные: потребность успешно выполнить задачу, интерес к деятельности; б) эмоциональные: чувство ответственности, воодушевление; в) познавательные: понимание задачи, оценка ее значимости, знание средств достижения цели; г) волевые: управление собой и мобилизация сил, преодоление сомнений, боязни. (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, изд. БГУ, 1978, с. 51). Исходя из этого, готовность к опытно-экспериментальной работе представляет собой единство мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов. Анализ деятельности методической службы учебного заведения, собеседования с участниками опытно-экспериментальной работы, их опросы, анализ выполнения ими специально разработанных заданий поможет как руководителю школы, так и любому эксперту выявить уровень готовности членов коллектива к исследовательской деятельности. Сделать это необходимо для обеспечения активной роли и позиции каждого педагога с учетом его индивидуальных особенностей. Т.о, использование комплекса диагностических методик позволит выявить уровень готовности педагогов к опытно-экспериментальной работе, критериями которой являются: - психологическая готовность (потребность в анализе собственной деятельности, интерес к новым идеям, стремление приступить к их реализации); - теоретическая готовность (знание психолого-педагогических закономерностей обучения, воспитания, развития школьников, знание сущности проблемы); - практическая готовность )владение умениями преобразования педагогической деятельности в соответствии с основной идеей эксперимента). Для изучения уровня готовности педагогов можно использовать различные методики, в том числе и анкетирование. ^ Цель: определить уровень готовности психологической, теоретической и практической готовности учителей к опытно-экспериментальной работе.
^ В числе ведущих задач этапа организации опытно-экспериментальной работы является наличие научно-методических условий для ее успешного осуществления. Руководитель образовательного учреждения должен позаботиться об обеспеченности участников опытно-экспериментальной работы инструктивно-методическими материалами, а работники рай(гор)оно обязаны оказывать нуждающимся необходимую инструктивную и практическую помощь. По каким показателям эксперт может судить о характере методического обеспечения опытно-экспериментальной работы? На основе анализа специальной литературы и передового опыта можно предположить следующие показатели: 1. Модернизация учебных планов и программ в соответствии с требованиями новых систем обучения и воспитания. 2. Разработка новых технологий организации педагогического процесса. 3. Разработка дидактических материалов к новым учебным курсам, программам. 4. Организация психолого-диагностической службы: - ориентация психолого-диагностической службы по потребности учащихся, учителей, руководителей, родителей; - использование результатов диагностики в коррекционной работе; - учет рекомендаций психолога в организации педагогического процесса. ^ - четкое распределение функций между руководителями учебного заведения; - уточнение состава участников опытно-экспериментальной работы, распределение обязанностей между ними; - инструктаж исполнителей о целях и содержании предстоящей работы, о сроках и формах промежуточной и итоговой отчетности за выполненную работу; - составление расписания учебных и внеучебных занятий с учетом психолого-педагогических требований; - использование рациональных форм календарно-тематического и поурочного планирования с учетом индивидуальных особенностей учителей, опыта их работы и необходимости совершенствования отдельных строн учебно-воспитательной деятельности; - предупреждение перегрузки учителей разного рода занятиями, не имеющими учебно-воспитательного характера; - соблюдение в учебном заведении гигиенических нормативов – светового, воздушного, температурного режимов, горячего питания и др. ^ - соблюдение нормативных документов, регулирующих деятельность учебно-воспитательных учреждений и их сотрудников. IV. Этап осуществления и коррекции опытно-экспериментальной работы Цель экспертизы: предварительный анализ и коррекция дальнейшего хода эксперимента с учетом промежуточных результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе происходит уточнение плана и хода опытно-экспериментальной работы. Может произойти замена исполнителей, ответственных за те или иные направления деятельности, возможно потребуется дополнительное разъяснение и обучение отдельных педагогов методике применения новых приемов и средств. Все это необходимо для ликвидации сложившихся и потенциально возможных отклонений от намеченного плана. Основными методами деятельности руководителей и экспертов на данном этапе будет выступать анализ, сравнение формирующегося опыта с научными рекомендациями, сравнение полученных результатов с предполагаемыми. Для отслеживания процесса, текущих и конечных результатов необходимо четко определить для себя параметры, по которым будет определяться эффективность проверяемой методики, гипотезы, технологии и т.д. Если экспериментируется авторская методика, новая технология обучения, совершенного необходимо выявить уровень знаний и умений учащихся, уровень их развития и сравнить полученные данные с прежними, или с программными требованиями, или результатами, ожидаемыми по гипотезе. Особое внимание хотелось бы уделить обязательной письменной фиксации промежуточных результатов (итоги контрольных срезов, опросов, анкетирования), что будет служить базой и для итогового анализа конечных результатов. Следует отметить, что рассматриваемые этапы опытно-экспериментальной работы выделяются условно, с целью рассмотрения роли каждого из них в целостном процессе. В реальной же действительности они тесно между собой взаимосвязаны. Естественно, что текущая коррекция осуществляется с самого начала опытно-экспериментальной работы, и этапы организации являются по существу и этапом осуществления опытно-экспериментальной работы. Равно, как и на каждом этапе происходит анализ и оценка полученных результатов. ^ Цель экспертизы: итоговый анализ и обобщение полученных результатов, их оценка заранее разработанным критериям. Сделать это представляется совершенного необходимым для того, чтобы можно было объективно оценить реальное состояние дел, выявить нерешенные проблемы и наметить перспективы на будущее. Важнейшим и совершенно необходимым требованием к экспертизе на обобщающем этапе является оценка полученных результатов. К самими результатам опытно-экспериментальной работы предъявляются требования: актуальности, научной новизны, теоретической и практической значимости, научной объективности и достоверности, доступности выводов и рекомендаций для использования их в других более конкретных и частных научных исследований и в практической деятельности, указаний меры, границ и условий эффективного применения полученных результатов. Для оценки практической значимости необходимо выявить, назвать конкретные изменения в учебно-воспитательном процессе, организованном по новой технологии. Следует указать, в какой конкретно области, или сфере произошли изменения – в организации учебного или воспитательного процесса, в системе отношений школьников, в характере взаимодействия участников педагогического процесса и т.д. Для оценки теоретической значимости следует назвать, какие новые идеи получали подтверждение, какие новые выводы могут дополнить существующие научные положения. Мы уже подчеркивали значение разработки критериев для оценки конечных результатов опытно-экспериментальной работы. В каждом конкретном случае это будут свои критерии, определяемые в первую очередь, темой и проблемой опытно-экспериментальной работы. Тем не менее, можно предложить некоторые общие показатели, выступающие в качестве своего рода ориентиров при разработке конкретных критериев по каждой проблеме. Причем два таких показателя (готовность педагогов к опытно-экспериментальной работе и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы) нами уже рассмотрены. Предлагаем еще два общих показателя. Особенности педагогического процесса: а) создание условий для развития личности каждого учащегося: - снижение утомляемости учащихся, - повышение степени их интереса к учебным и развивающимся занятиям, - повышение общего уровня обученности, воспитанности и развития. б) организация учебно-воспитательной работы с учащимися на основе учета их интересов, потребностей, возможностей: - диагностика интересов, потребностей, возможностей учащихся; - методы диагностики; - использование новых систем обучения: индивидуальной, лекционно-практической, блочно-поточной и т.д. - использование многообразия форм организации воспитательной деятельности (НОУ, клубы, объединения по интересам); - педагогическая помощь ученикам в выборе форм учебной и внеучебной деятельности с учетом их интервалов. в) включение родителей, общественности и внешкольных учреждений в воспитательную деятельность на основе изучения их конкретных возможностей: - разнообразие форм работы с родителями; - использование родителей в качестве руководителей кружков, объединений по интересам и т.д.; - стимулирование родителей, имеющих результаты в воспитательной деятельности и активно участвующих в делах учебного заведения; - деятельность органов родительского самоуправления, их влияние на организацию педагогического процесса. 2. Наличие новых организационных структур управления: а) распределение управленческих функций участников опытно-экспериментальной работы (директора, его заместителей, педагогов, учащихся, их родителей); б) создание и организация работы коллегиальных органов (Совет учебного заведения, научно-методический Совет, попечительский Совет и др.); в) создание педагогически целесообразной структуры ученического самоуправления; г) новые формы рациональной организации личного труда руководителя; д) использование механизмов рыночных отношений в образовательном учреждении: - переход на самофинансирование, - категорийная оплата труда педагогов, - конкурсно - контрактная система работы учителей, - формирование и развитие рынка образовательных услуг. В качестве конкретного примера приведем критерии оценки результативности опытно-экспериментальной работы по проблеме «Организация учебно-воспитательного процесса в школе в условиях пятидневной учебной недели с шестым развивающим днем»: - оптимальный уровень интенсификации учебных заведений; - появление дополнительного свободного времени у учителей и учащихся для саморазвития личности; - появление реальных временных возможностей большего семейного общения и воспитания детей. Для изучения результативности опытно-экспериментальной работы по данной проблеме можно использовать разнообразные методики. ^ Учебный план и программы. Установить, какие изменения внесены, чем обоснованы, какое влияние могут оказать на конечные результаты работы школы. Оценить, на сколько сократится учебная нагрузка учащихся в неделю, день при внесенных изменениях. Будут ли в целом изменения в учебном плане способствовать устранению перегрузки школьников. ^ Оценить рациональность школьного расписания: - количество уроков в день у разных возрастных групп; - чередование предметов разных групп сложности; - спаренные занятия; - развивающие занятия второй половины дня; - предполагаемый объем домашней работы учащихся на день; - наличие методических дней и «окон» у учителей; - количество подготовок у учителей в день. В результате проведенного анализа необходимо выяснить, какие факторы будут способствовать устранению перегрузок учителей и учащихся и высвобождению свободного времени. Т.о. данная работа содержит некоторые практические рекомендации, которые помогут экспертам, руководителям учебных заведений в грамотном, научно обоснованном анализе каждого этапа опытно-экспериментальной работы, что, без сомнения будет способствовать повышению ее эффективности. ^ Бабанский Ю.К. проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991. Некрсаова Н.И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. Калининград, 1989. Скалкова А. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М. Поташкина. М., 1992. Приложение №2 ^ - Название темы эксперимента. - Автор-исполнитель или руководитель эксперимента (фамилия, имя, отчество, должность, звание, адрес, телефон). - Название органа или лица давшего разрешение на эксперимент. - Краткое обоснование актуальности темы. - Объект исследования. - Предмет исследования. - Цель исследования. - Гипотеза исследования. - Методы и конкретные методики исследования. - Сроки эксперимента. - Этапы эксперимента. - Состав участников эксперимента. - Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в опытно-экспериментальной работе. - База эксперимента. - Критерии оценки ожидаемых результатов. - Прогноз: а) положительных результатов; б) потерь, возможных негативных последствий. - Научный консультант эксперимента. - Форма представлений результатов эксперимента (письменный отчет, доклад, методические рекомендации, программа, научная статья). Излагая результаты собственного исследования автор должен завершать каждую главу выводами (резюме). Их может быть несколько, обычно 3-4. В них даются аргументированные ответы на поставленные в главе вопросы. Выделяется существенное, главное как результат исследовательской работы студента. Наиболее удачны обобщения, представленные схемами, таблицами, графиками, математическими расчетами, которые подтверждают достоверность полученных в ходе исследования результатов. 1 Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников для получения квалификации «Учитель русского языка и литературы» 2См.: Реформатский А. А. Введение в языкознание. — 4-е изд. —М., 1967. — С. 45. 3 См., например: Улуханов И.С. О языках Древней Руси. — М, 1972 4 Филин Ф.П. Происхождение русского, украинского и белорусского языков.-Л., 1972.-С. 637-638. 5 Волков Г.Н. Тебя, как первую любовь... — М., 1980. — С. 82. 6 Волков Г.Н. Тебя, как первую любовь... — С. 82. 7 Волкович В.А. Национальный воспитатель Константин Дмитриевич Ушинский. - СПб.; М. 1913. - С. 125 8 См., например: Львов В. В. Как изучать фонетику в средней школе? // Рус. яз. в школе. — 1993. — № 2; Львова СИ. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Рус. яз. в школе. — 1993. — № 3; Купа-лова А. Ю. Раздел «Синтаксис и пунктуация» в курсе V класса // Рус. яз. в школе. — 1993. - № 4. 9 См., например: Плешкова Т.Н. Воспитание культуры речи учащихся в условиях местного диалекта (V класс). — М., 1992. 10 Паустовский К.Г. Повести и рассказы. Кордон «273». — М., 1953. — С. 263-264 11 См.: Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». — СПб., 1895; Морозова А.Ф. Мой кружок любителей русского слова. — Рязань, 1957; Введенская Л.А., Саакьян Р.Я. Наш родной язык. — М., 1971; Львов М. Р. О родном языке в начальной школе // Начальная школа. — 1993. — № 8; Жолтовская Л.Я., Леонович Е.Н., Пронина О.В. Родная словесность // Учебник для первого года обучения русскому языку / Под обш. ред. М. Р.Львова. — М., 1993; Леонович Е. Н. В мире языка и речи / Под обш. ред. М.Р.Львова. — М., 1993; Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. — М., 1993 12Понятие компетенции (языковой) было введено в научный обиход в 60-е годы ХХ века американским лингвистом Н.М.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком» * Библиографический указатель издавался ИНИОН АН СССР с 1959 г. Аббревиатура “ИНИОН” расшифровывается как Институт научной информации по общественным наукам. ** Издается ИНИОН РАН с 1993 г. и является продолжением библиографического указателя, названного выше. * Составление библиографического описания: Краткие правила. - М.: Изд-во “Книжная палата”, 1987. - 224 с. * Подробную методику обработки информации вы можете найти в следующих публикациях: Жижина С.А., Курганова С.П. Пособие по работе над научным текстом. - М., 1981. Подзорова Т.С. Научная организация умственного труда студентов. - Л., 1972. Попов Т.С. Организация и техника научно-исследовательской работы. - М., 1993. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. - Новосибирск, 1979. Штенберг Л.Ф. Скоростное конспектирование. - М., 1988. ** Правила оформления цитат смотрите, например: Розенталь Д.Э., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. - М., 1994. - С. 155-158. * Трубецкой Н.С. Основы фонологии. – М., 1960. ** См., в частности работы: Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. – М., 1973; Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. – М., 1969; Основы компонентного анализа. – М., 1969; Посох А.В. Компонентный анализ семантики. В сб.: Методы изучения лексики. – Минск, 1975; Кузнецов А.М. Проблемы компонентного анализа в лексике (научно-аналитический обзор). – М., 1980. * Трансформационный метод в структурной лингвистике. – М., 1964; Лиз Р.Б. Что такое трансформация? – ж. Вопросы языкознания. – 1961. - №3. ** Фрумкина Р.М. Статистические методы изучения лексики. – М., 1964; Алексеев П.М. Статистическая лексикография. – Л., 1975; Шайкевич А.Я. Дистрибутивно-статистический анализ в семантике. В кн.: Принципы и методы семантических исследований. – М., 1976. *** Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. – М., 1978.
| ||||||||||||||||||||||||
плохо
1средне
1отлично
2 