Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе (на примере УлГУ) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования icon

Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе (на примере УлГУ) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования


Смотрите также:
Формирование профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе...
Внутренние гарантии качества в вузе в контексте управления образовательным процессом по...
Моделирование профессиональной подготовки будущих специалистов фсб россии 13. 00...
Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе 13...
Социально-педагогические условия развития профессиональной адаптации студентов среднего...
Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в...
Контекстный подход к формированию экономической компетентности студентов в образовательном...
Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе 13. 00...
Формирование управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного...
Полиформатная модель обучения польских студентов-филологов в курсе «практический русский язык»...
Формирование технологической компетенции у будущих специалистов сервиса в вузе 13. 00...
Формирование информационно- технологических компетенций будущих специалистов-документоведов в...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


ЯНУШЕВСКИЙ ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ВУЗЕ

(на примере УлГУ)


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Ульяновск-2007


Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.


^ Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калаков Николай Ильич


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Юстус Ирина Викторовна


доктор педагогических наук, профессор

^ Непрокина Ирина Васильевна


Ведущая организация: ГОУ ВПО Мордовский государственный

университет им. Н.П. Огарева


Защита состоится 31 мая 2007 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного Университета и на сайте http: // www. uni. ulsu. ru


Отзывы на а/реферат присылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42. УНИ


Автореферат разослан 28 апреля 2007 г.



Ученый секретарь

диссертационного совета О. И. Донина

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране политические, социально-экономические преобразования, радикальные изменения в социокультурной сфере вызвали необходимость существенной модернизации образования. Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов в контексте этих перемен приобретает особую остроту и актуальность, повышаются требования к качеству такой подготовки. В условиях все ускоряющегося экономического и социального развития общества будущий специалист должен иметь глубокую теоретическую и, что особенно важно, практическую подготовку для профессиональной деятельности, чтобы гибко реагировать на новые процессы и творчески подходить к решению профессиональных задач.

Учебно-профессиональная деятельность будущего специалиста происходит на фоне его интенсивного личностного развития. Педагогическая наука, развиваясь в четких дисциплинарных рамках, тем не менее, все больше взаимодействует со смежными научными дисциплинами (прежде всего, с психологией и акмеологией), приобретая интегративный характер. Это открывает возможности для всестороннего изучения профессионального развития студентов в вузе и позволяет выстроить данный процесс как основу профессиональной подготовки будущих специалистов.

Проблема профессионального развития студентов, обучающихся по специальности «Филология» и получающих квалификацию «Филолог, преподаватель», осложнена тем, что в образовательной программе по данной специальности наблюдается значительное преобладание теоретических курсов над практическими, а в содержании большинства учебных курсов декларативные знания превалируют над процедурными, что существенно ограничивает активное включение обучающихся в ряд социально-предметной деятельности. Академическая направленность учебного процесса обеспечивает высокий уровень теоретической подготовки студентов, но едва ли делает обучение личностно ориентированным и профессионально направленным.

Задача реализации профессионального развития учащихся высшей школы средствами содержания учебно-профессиональной деятельности, с одной стороны, и ресурсами естественного процесса развития личности студента, с другой, предполагает инвентаризацию, изучение и дальнейшее совершенствование методов и форм вузовской подготовки, а также разработку новых педагогических технологий и инструментов, нацеленных на реализацию личностно-развивающего подхода в обучении и базирующихся на педагогической модели профессионального развития будущего специалиста. Особую актуальность в этом контексте приобретает само педагогическое моделирование профессионального развития студентов.

Моделированием в педагогике принято считать исследование педагогических процессов при помощи их идеальных, в том числе математических, моделей. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Обычно выделяют следующие функции модели: 1) воссоздание и умножение знаний об оригинале; 2) конструирование его новых свойств; 3) управление им и развитие его.

Исследуемая нами проблема прочно связана с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования. Вопросы профессионального развития будущего специалиста в системе профессиональной подготовки, а также проблемы профессиональной направленности личности, ее профессионального самоопределения и профессиональной готовности изучались в рамках различных научных дисциплин (философия образования, социология, психология, педагогика, акмеология и проч.) и нашли свое отражение в трудах многих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, П.А. Шавир, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шмелева, Г.И. Щукина, В.А. Ядов и др.).

Различные аспекты профессионального развития специалиста сохраняют свою актуальность для психологических дисциплин (психология личности, социальная психология, когнитивная психология, педагогическая психология и т.д.) и особенно для прикладных отраслей психологии, а также для акмеологии и профессиональной педагогики (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Г.М. Романцев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.).

В контексте педагогики исследуются проблемы целостности и непрерывности профессионального развития, профессионального самоопределения, непрерывного профессионального образования, личностно ориентированного обучения в условиях профилизации общего образования (Н.А. Алексеев, М.Л. Вайсбурд, О.И. Донина, С.В. Козин, Т.С. Комарова, Т.В. Кудрявцева, Т.Н. Литвинова, Т.Г. Новикова, М.А. Петухов, Т.И. Руднева, В.В. Сериков, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская, Л.Я. Ясюкова и др.).

Дидактика как раздел педагогики, изучающий теоретические основы обучения, особое внимание уделяет организационным формам, в которых осуществляется образовательный процесс вообще и профессиональное развитие обучаемых в частности, а также средствам обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг, И.С. Якиманская и др.).

В контексте профессиональной педагогики, развивающейся на основе тесного сотрудничества с психологией и акмеологией (Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, В.А. Сластенин, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.) осуществляется изучение условий и факторов профессиональной подготовки будущего специалиста, его движения к вершинам профессионализма, выявляются аспекты взаимосвязи профессионализма и психологических особенностей человека.

Теорию моделирования в естественных, социальных и гуманитарных науках исследовали отечественные и зарубежные ученые: Е.Н. Богданов, М. Вартофский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Т. Ван Дейк, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, А.К. Маркова, Х. Хеккаузен, В.Д. Шадриков и др.

Комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей велось в рамках профессиографических исследований (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Михалев, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, В.И. Щербаков и др.), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Г.И. Беленький, А.И. Белецкий, О.Ю. Богданова, В.В. Го­лубков, Г.А. Гуковский, Н.И. Кудряшев, С.П. Лавлинский, Е.И. Никитина).

В контексте разнодисциплинарных научных исследований сформировалось сложное комплексное понятие «профессионализм личности» (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). Теоретическая база современных комплексных исследований в области профессионального развития будущих специалистов в ходе учебно-профессиональной деятельности, опираясь на деятельностный подход в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает две основные методологические доминанты: субъектную парадигму (С.Л. Рубинштейн и его последователи) и концепцию зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский и его школа).

Поскольку профессиональная педагогика изучает человека в развитии и рассматривает как наличные его качества, так еще не сформировавшиеся, предполагаемые, то объект профессионально-педагогического изучения принадлежит сразу двум реальностям – эмпирической и виртуальной. Такой объект не доступен целостному «схватыванию» и феноменологическому описанию, но он может быть смоделирован. Поэтому особую роль в профессионально-педагогическом исследовании приобретает научное моделирование.

Сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте общей проблемы профессионального развития затруднена целым комплексом проблем. Причины заключаются в недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе, в отсутствии исчерпывающей спецификации понятия «профессиональное развитие» применительно к профилю обучения, в «распыленности» профессионально важных знаний и умений по различным учебным дисциплинам, в несогласованности комплекса психологических возможностей обучающегося и сложившейся системы инструментального наполнения профессионального образования, в недостатке технологий педагогического конструирования концептуально-методических средств (моделей развития, программ профессионального развития, соответствующих диагностических программ, мониторинговых комплексов и др.), позволяющих проектировать и отслеживать процесс профессионального развития студентов.

В настоящее время образовательная практика учреждений высшего профессионального образования сталкивается с серьезными проблемами в осуществлении профессионального развития студентов, предпосылки возникновения которых нередко содержатся в базовых концептуальных документах. Так, в Государственном образовательном стандарте по специальности «филология» в рамках квалификации «Филолог, преподаватель» прописаны лишь требования к узко-предметным знаниям и вспомогательным умениям (например, будущий филолог-преподаватель должен «владеть навыками компьютерной обработки данных»). Знания и умения преподавателя филологических дисциплин данный стандарт никак не определяет.

Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки будущих преподавателей-филологов необходимо не только педагогическое моделирование их профессионального развития, но и дидактическое моделирование их будущей профессиональной деятельности.

Наличие расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя филологических дисциплин, и реальным состоянием профессиональной подготовки студента-филолога в вузе, определяется комплексом противоречий:

– между ориентацией классического университетского образования на фундаментальную научную подготовку студентов и потребностью общества в высококвалифицированных профессионалах-практиках;

– между высоким теоретическим уровнем образовательной программы, соответствующей квалификации «Филолог, преподаватель», и недостаточной профессиональной направленностью ее содержания и, соответственно, недостаточной профессиональной (в частности, профессионально-педагогической) подготовкой выпускников филологических отделений университетов;

– между «распыленностью» по разным учебным дисциплинам профессионально важных для будущего преподавателя-словесника знаний и умений и целостным характером профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;

– между сложной структурой процесса профессионального развития и саморазвития будущего специалиста и недостатком концептуально-методических средств его целостной репрезентации, позволяющих изучать данный процесс в единстве его сторон и управлять им.

Преодоление отмеченных противоречий возможно, если целостный процесс профессионального развития будущего специалиста в единстве его внутренних и внешних факторов и в предельно формализованном виде будет представлен в некотором концептуально-методическом объекте, позволяющем данный процесс проектировать, изучать и придавать ему нужное направление. Таким универсальным объектом (конструктом), отвечающим заявленным требованиям, в современной науке является теоретическая модель.

С учетом актуальности темы исследования, ее недостаточной разработанности, высокой теоретической и практической значимости была выбрана тема диссертационного исследования и определена научная проблема: каковы концептуальные основы, содержание, структурно-функциональная характеристика и специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе?

Решение научной проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования: процесс профессионального развития студентов-филологов в вузе.

^ Предмет исследования: педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе.

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если на основе ретроспективного анализа и изучения современного состояния рассматриваемой проблемы выявлены теоретические основы педагогического моделирования профессионального развития студентов вуза, определены сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика, а также специфика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов, дана критериальная характеристика данного процесса, разработана педагогическая модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и выявлены и реализованы основные педагогические условия их профессионального развития.

В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы и практики осуществления профессионального образования в высшей школе эксплицировать теоретико-методологические принципы профессионального развития будущих специалистов, а также изучить состояние проблемы профессионального развития студентов вузов и способов его научной репрезентации.

2. Выявить концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста и определить сущность, содержание, структурно-функциональную характеристику, а также специфику педагогического моделирования данного процесса.

3. Дать критериальную характеристику профессионального развития студентов-филологов в вузе, разработать педагогическую модель профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и определить условия ее реализации.

4. Определить уровни профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса, разработать комплексную программу научно-методического сопровождения профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин и сформулировать рекомендации, способствующие повышению его продуктивности.

^ Теоретико-методологической основой исследования являются:

– философские и общенаучные труды по теории моделирования (Т. Ван Дейк, М. Вартофский, О.А. Конопкин, Ю. Куль , Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Х. Хекхаузен и др.), исследования в области педагогического и психолого-акмеологического моделирования (Е.Н. Богданова, А.А. Деркач, В.М. Дьячков, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.М. Таболова, А.В. Щербина и др.), а также труды, в которых разрабатывается теория вторичных моделей в искусстве (Б.М. Гаспаров, Ю.М. Лотман, В.Я. Пропп и др.);

– теории социальной, деятельностной и творческой сущности личности, а также положения о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Ю.А. Клейберг, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Синягин, Н.Б. Шмелева и др.);

– работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам профессионального развития специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, Н.В. Васина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.И. Калаков, Н.В. Кузь-мина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, В.Г. Михайловский, С.Л. Ру-бинштейн, И.В. Юстус и др.);

– идеи формирования педагогической деятельности и профессионального мастерства преподавателя (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, А.А. Деркач, О.И. Донина, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Б.С. Лихачев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Морозов, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.);

– концепции психологии личности будущего педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина и др.);

– труды о закономерностях педагогического общения, индивидуальных стилях учебно-профессионального общения и их проявлениях в педагогической деятельности (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Р.С. Немов, Н.Д. Никандров, А.А. Реан и др.);

– профессиографические исследования, в том числе комплексное изучение вопросов подготовки будущих преподавателей (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Михалев, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, В.И. Щербаков и др.), а также в контексте рассмотрения проблем преподавания филологических дисциплин в общеобразовательной и высшей школе (Г.И. Беленький, А.И. Белецкий, О.Ю. Богданова, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, Н.И. Кудряшев, С.П. Лавлинский и др.).

^ Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов научного исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (изучение научной литературы, документальных и фактических материалов, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования и др.); опросно-диагностические методы; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиометрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельности); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных эксперимента.

^ Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии факультета гуманитарных наук и социальных технологий, а также на кафедре филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. В исследовании приняло участие 92 студента факультета культуры и искусства УлГУ.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2006 г. в три этапа.

^ На первом этапе (1996 – 2002 гг.) на основе теоретического изучения отечественной и зарубежной научной литературы анализировались предпосылки возникновения проблемы исследуемого процесса; были выявлены основные подходы к трактовке сущности, содержания и структуры процесса профессионального развития студентов вузов, а также отрабатывались способы научного описания и моделирования таких процессов. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, диагностические, обсервационные методы с целью разработки концептуального замысла исследования; намечались варианты программы профессионального развития, определялась эмпирическая база исследования; формулировались основные параметры исследования.

^ Второй этап (2002 – 2005 гг.) был посвящен педагогическому моделированиею процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе; разрабатывалась сущностная и структурно-функциональная характеристика исследуемого процесса; выявлялась специфика профессионального развития студентов-филологов; определялись педагогические условия оптимизации такого развития; была обоснована критериальная характеристика процесса профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин; проводились диагностические процедуры; разрабатывалась педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов в вузе.

^ Третий этап (2005 – 2006 гг.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; была разработана технология педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в вузе, сконструирована и реализована на практике педагогическая модель с целью изучения данного процесса и управления им, выявлена совокупность основных педагогических условий, обеспечивающих профессиональное развитие студентов-филологов; были сформулированы выводы исследования; осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций по реализации педагогических условий исследуемого процесса; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

^ Научная новизна диссертационного исследования:

– в ходе теоретико-методологического анализа состояния проблемы профессионального развития будущего специалиста получена сравнительная характеристика методологических подходов к изучению данного процесса и способов его научной репрезентации в истории отечественной педагогики, психологии и акмеологии; выявлена устойчивая тенденция преодоления аналитического подхода и движения к рассмотрению профессионального развития как сложного целостного феномена на основе разработанного А.А. Деркачом и Н.В. Кузьминой интегративного понятия «профессионализм личности»;

– на основе изучения методологических и концептуальных основ педагогического моделирования профессионального развития будущего специалиста, выявления его специфики применительно к студентам-филологам в вузе с позиций личностно-деятельностного подхода уточнены сущность, содержание и структурно-функциональная характеристика педагогического моделирования данного процесса (моделирование профессионального развития студента как индивида, личности и субъекта учебно-профессиональной деятельности);

– дополнено и систематизировано научное знание в области проектирования, осуществления и оценивания профессионального развития будущих специалистов посредством технологии педагогического моделирования данного процесса; дана критериальная характеристика профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования, включающая мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии; разработана программа педагогической поддержки такого процесса;

– выявлены уровни профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса, обозначены их основные характеристики: адаптивный уровень – освоение и принятие будущим преподавателем филологических дисциплин условий и требований учебно-профессиональной деятельности; репродуктивный уровень – осознание студентом профессиональной направленности учебного процесса, прочное освоение знаний и умений по общим гуманитарным, общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации и на этой основе воспроизводство содержательных и методических образцов профессиональной деятельности преподавателя-филолога в ходе учебно-профессиональной деятельности; продуктивный уровень – сформировавшаяся личностно-профессиональная позиция студента и на этой основе активная учебно-профессиональная деятельность, рассматриваемая в неразрывной связи с будущей профессиональной деятельностью, включающая содержательное и методическое творчество будущего преподавателя и предполагающая максимально полную личностную самореализацию.

^ Теоретическая значимость исследования:

– сформулированы и содержательно аргументированы концептуальные основы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов в условиях вуза;

– с учетом специфики обучения студентов-филологов в вузе, на основе обобщения опыта организации учебного процесса на филологическом отделении ФКИ УлГУ, впервые разработана методика педагогического моделирования профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин, позволяющая планировать данный процесс, отслеживать его этапы, измерять личностные и интеллектуальные характеристики обучающихся и управлять динамикой их профессионального развития;

– создано методическое обеспечение модели профессионального развития студентов-филологов, включающее серию профессиональных проб и методику учебного проектирования, обеспечивающих всестороннюю репрезентацию профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин непосредственно в учебном процессе;

– разработана теоретико-методологическая основа для педагогического моделирования профессионального развития будущего преподавателя-филолога и дидактического моделирования в учебном процессе его профессиональной деятельности на основе метода проектов.

^ Практическая значимость исследования определяется тем, что:

– в практику профессиональной подготовки студентов-филологов внедрена методика педагогического моделирования профессионального развития и дидактического моделирования их будущей профессиональной деятельности;

– разработанная программа профессионального развития студентов-филологов на основе педагогического моделирования данного процесса позволяет обеспечить его продуктивность;

– научно-практический потенциал методики учебного проектирования может служить основой для целостной репрезентации в учебном процессе профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин;

– разработанный комплекс научно-методических материалов по педагогическому моделированию может быть использован при обучении студентов-филологов в условиях вуза, а также в практике учреждений повышения квалификации преподавателей-филологов и учителей русского языка и литературы в качестве базовых для самоанализа профессиональной деятельности слушателей, выработки у них стратегии профессионального самообразования;

– результаты данного исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании процесса профессионального развития студентов вузов.

^ Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 6-и лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по разработке и обоснованию методики педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в условиях вуза. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности факультета гуманитарных наук и социальных технологий УлГУ; кафедры филологии факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программах спецкурсов; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях.

^ Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное развитие будущего специалиста – преподавателя-филолога – сложный поэтапный многоступенчатый и многосторонний процесс, который может быть репрезентирован в педагогической модели в единстве его сторон: развития субъекта как личности и его профессиональной подготовки в ходе учебно-профессиональной деятельности в учреждении высшего профессионального образования. Содержание этого процесса определяется сочетанием внешних (содержание учебно-профессиональной деятельности в процессе получения филологического образования, социальное окружение) и внутренних (личностные образования – мотивы, потребности, ценности; психические образования – природные способности и сформированные знания и умения) факторов развития, а его структура включает комплекс взаимосвязанных компонентов учебного процесса (гностический, праксический, коммуникативный). Гностический компонент содержит системно-специальные знания о предмете профессиональной деятельности, предполагает овладение методами и способами самопознания и самоконтроля, предусматривает комплекс дидактических средств, разработанных на основе творческого применение способов, приемов и средств, необходимых для будущей продуктивной профессиональной деятельности преподавателя. Праксический компонент нацелен на получение не только декларативных, но и процедурных знаний на основе использования соответствующих антропотехник, предусматривает активное участие студентов в учебном проектировании, предполагает включение в учебный процесс серии профессиональных проб. Коммуникативный компонент предусматривает умение устанавливать и регулировать межличностные отношения с однокурсниками, преподавателями, окружающими людьми, а также позволяет рассматривать чтение художественной литературы как диалоговый процесс (диалог с художественным текстом).

2. Особенность профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется выраженной деятельностно-коммуникативной направленностью обучения, предполагающей построение процесса обучения как модели диалогического процесса (диалог с преподавателем, с однокурсниками, с художественным текстом, с художественным образом и т.д.). Разработанная в ходе исследования методика педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов отражает специфику профессиональной деятельности преподавателя филологических дисциплин, динамичность исследуемого процесса, его функциональные зависимости и закономерные тенденции. Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов, представленная шестью блоками (процессуальным, содержательным, функциональным, уровневым, критериальным и блоком педагогических условий), позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей филологических дисциплин.

3. Критериальная характеристика процесса профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется интегральным критерием, включающим в качестве основных компонентов мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать изменения качественных результатов учебно-профессиональной деятельности будущего преподавателя-филолога.

4. Предложенный комплекс профессиональных проб и учебного проектирования, позволяющий репрезентировать (моделировать) в учебном процессе целостный феномен профессиональной деятельности преподавателя-филолога, дает возможность студентам включиться в ряд социально-предметной профессиональной деятельности, делает продуктивным их профессиональное развитие, повышает качество профессиональной подготовки. Внедрение экспериментально обоснованного в диссертационном исследовании комплекса педагогической поддержки профессионального развития студентов филологов, разработанного на основе педагогического моделирования и представленного в совокупности необходимых педагогических условий (как внутренних, так и внешних) в практику подготовки будущих преподавателей филологических дисциплин, способствует стабилизации и совершенствованию исследуемого процесса.

^ Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 338 наименований, из них 4 наименования на иностранном языке, 14 приложений. Общий объем диссертации составляет 285 страниц, из них 245 страниц основного текста, 40 страниц приложений. Работа содержит в тексте 34 таблицы, 5 рисунков и 1 диаграмму.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Феномен профессионального развития человека отличается чрезвычайной сложностью, имеет интегративный характер, и потому в разные исторические периоды изучался различными научными дисциплинами и, как правило, «по частям». Если педагогика исследовала явление профессионального развития, то психология – личностное развитие и развитие психики профессионала, а акмеология долгое время ограничивалась профессиографическими изысканиями. И только современная профессиональная педагогика, интегрируя достижения различных наук, успешно решает задачу всестороннего изучения процесса профессиональной подготовки и профессионального развития человека.

Анализ содержания имеющихся по данной проблеме работ позволяет отметить возросший к ней интерес с начала 60-х годов прошлого века, когда стали осуществляться широкомасштабные исследования профессионального развития личности, ее профессионального самоопределения, карьеры. Результаты исследований показали, что образование, его уровень и качество играют решающую роль в развитии личности. В эти годы наблюдается бурный рост профессий умственного труда, научно-технический прогресс способствует появлению новых интеллектуальных профессий, а высшее образование становится еще более престижным. Многоаспектность проблемы определила ее разнодисциплинарный статус: вопросы, связанные с профессиональным становлением молодежи, изучаются в рамках социологии, профессиональной педагогики, психологии.

Проблема профессионального развития личности стала к настоящему времени одной из центральных для целого ряда наук о человеке, каждая из которых со своих позиций по-прежнему принимает участие в ее разрешении в зависимости от спектра теоретических и прикладных задач. В то же время в научной литературе интересующее нас явление рассматривается как целостный феномен, в основе которого другое понятие – «профессионализм личности», занявшее центральное место в предметном содержании профессиональной педагогики и акмеологии.

Развитие в науке принято понимать как необратимое, направленное закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Теоретико-методологический анализ литературы показывает, что профессиональное развитие может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Взятые в отдельности, оба этих подхода ведут к односторонности, поэтому более продуктивным представляется понятие о профессиональном развитии будущего специалиста, не сводимом ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Также профессиональное развитие будущего специалиста следует рассматривать в контексте его личностного развития и развития его психики.

В научной литературе профессиональное развитие будущего специалиста принято понимать как формирование, рост, становление, интеграцию и реализацию в учебном процессе его профессионально значимых личностных качеств и способностей, а также усвоение профессиональных знаний, умений, навыков и освоение им технологий профессиональной деятельности. В данном исследовании профессиональное развитие будущего специалиста рассматривается как сложные феномен, предполагающий развитие его личностных структур и структур его психики, которое осуществляется на основе включения его в ряд социально-предметной учебно-профессиональной деятельности.

Процесс профессионального развития включает формирование личностью как своего отношения к профессионально-трудовой среде, так и способа профессиональной самореализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей в перспективе будущей профессиональной деятельности. Понятия «перспектива» и «будущая профессиональная деятельность» чрезвычайно осложняют исследование и научное описание феноменов, связанных с профессиональным развитием, поскольку эти феномены предполагают явления, которые еще не наступили.

Именно такие исследования стали возможны в современной профессиональной педагогике, опирающейся на метод моделирования, что позволяет конструировать концептуально-методические объекты, в которых комплексно могут быть репрезентированы как актуальные (реальные), так и потенциальные (возможные) явления. Профессиональное развитие будущих специалистов осуществляется, прежде всего, в ходе учебно-профессиональной деятельности. Пик профессионального развития приходится на время учебы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Изучение профессионального развития будущих специалистов и возможностей влиять на него особенно важно для студентов гуманитарных специальностей. Основанием тому служат ежегодные исследования в рамках мониторинга «Ульяновский государственный университет: имидж и реальность (абитуриенты – студенты – выпускники – преподаватели)», проводимые лабораторией социологических и маркетинговых исследований. В данных исследованиях отмечается значительная степень незрелости в профессиональном самоопределении и профессиональной направленности молодежи, ориентированной именно на гуманитарные специальности, в сравнении со специальностями, например, физико-математического направления, где студенты достаточно четко знают, куда идут и чем будут заниматься. Это же подтверждают многие другие исследования, результаты которых говорят о кризисе личностного и профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей первого и второго курсов. Данная проблема характерна и для профессионального развития студентов, получающих квалификацию «Филолог, преподаватель».

Подготовка к преподавательской деятельности есть подготовка к деятельности педагогической, рассматриваемой в учебном аспекте учебно-воспитательного процесса. Узко-дисциплинарная спецификация преподавательского труда связана с определенной спецификацией объекта профессиональной деятельности. Профессиональное развитие будущего преподавателя филологических дисциплин рассматривается в настоящем исследовании как сложный поэтапный и многоступенчатый процесс, имеющий объективную (технологическую) и субъективную (личностно-мотивационную) составляющие. Решающее значение в нашем исследовании имеет разработка модели, что позволяет обрести методически гомогенное теоретическое основание двух сторон профессионального развития. Таким основанием будет не какая-либо частнонаучная теория, а общенаучная теория моделирования исследуемого явления.

Таким образом, управление процессом профессионального развития человека может осуществляться посредством педагогического моделирования развития как необратимого, направленного закономерного изменения объекта, что, в свою очередь, предполагает выделение в актуальной модели следующих структурных элементов: а) личностные характеристики (сформировавшиеся у человека отношения к разным сторонам действительности, включая его самого); б) субъектные характеристики (все качества человека, от которых зависит осуществление им деятельности, в том числе профессиональной). Если совокупность данных характеристик определяет наличное, «стартовое» состояние обучающегося, то целевая модель в качестве структурных элементов будет включать личностные и субъектные характеристики индивида, которых еще нет в наличии, но которые были бы сформированы в результате направляемого педагогом процесса профессионального развития. Моделирование позволяет репрезентировать (объективировать) скрытые, внутренние процессы, происходящие с человеком в ходе профессионального развития.

В таком случае, под педагогическим моделированием профессионального развития будущего специалиста следует понимать, во-первых, условное изображение на основе использования тех или иных средств моделирования (дискурсивного описания, графических символов, математического описания и т.д.) процесса становления профессионально значимых личностных качеств студента, во-вторых, репрезентацию непосредственно в учебном процессе его будущей профессиональной деятельности, и, в-третьих, модельное представление педагогических условий, такое развитие обеспечивающих. Таким образом, модель задает перспективы, средства и цели развития оригинала, его прогрессивного изменения. Причем модели – это не просто часть технологии для создания будущего, и не просто полезные инструменты, а сами способы действия, которые фактически и создают будущее. Модель включает интеграл наличного состояния личности, способа его изменения (развития) и его «финишное состояние».

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к специалисту, стимулирует ценностно-ориентационную деятельность студента, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений. Но наибольшие возможности для активизации процесса профессионального развития содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. И познавательная, и преобразовательная деятельность осуществляются в ходе специально организованной учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Организация активной пробы сил в сфере будущей профессиональной деятельности студента – важнейшее условие его профессионального развития. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику профессиональной деятельности, ее технологические и творческие стороны. При этом следует учитывать, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей, значимых ценностей.

Содержание учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой его профессионального развития, но и моделью будущей профессиональной деятельности. Поэтому программа профессионального развития студента-филолога направлена на решение, как минимум, двух задач:

1) задачи целостного моделирования в учебном процессе будущей профессиональной деятельности студента;

2) задачи моделирования собственно профессионального развития будущего специалиста.

Это определяет выбор сущностных звеньев профессионального развития студентов-филологов в ходе учебно-профессиональной деятельности, которые составляют содержание программы их профессионального развития:

а) успешное освоение предметных знаний, умений и навыков;

б) участие в профессиональных пробах, связанных с проектированием учебных занятий и последующей презентацией проектов;

в) участие в тренингах профессионального развития, основанных на технологии учебного проектирования по методу проектов.

В качестве концептуальной основы для педагогического моделирования профессионального развития студентов-филологов в настоящем исследовании выступают следующие положения:

1. Профессиональное развитие студентов-филологов рассматривается как поэтапный многоступенчатый процесс, предполагающий качественное преобразование в специально организованной учебно-профессиональной деятельности личностных структур и интеллектуальных показателей (профессионально значимых знаний и умений), приводящее к их согласованию.

2. Факторами профессионального развития студентов являются: внешние факторы: содержание филологического образования в совокупности с соответствующими организационными и дидактическими формами, социальное окружение (семья, однокурсники, информационная среда); внутренние факторы: личностные образования (ценности, потребности, мотивы) и психические (интеллектуальные, профессионально-предметные) образования.

3. Учебно-профессиональная деятельность студентов рассматривается в единстве следующих компонентов: гностического (получение знаний о предмете и о субъекте профессиональной деятельности), праксического (комплекс практических занятий, тренингов и профессиональных проб) и коммуникативного, предполагающего интерпретацию любой учебной ситуации студента-филолога как коммуникативного акта.

4. В профессиональном развитии студентов-филологов выделяются три уровня: адаптивный уровень – начальное освоение будущим преподавателем-педагогом условий и требований осваиваемой учебно-профессиональной деятельности; репродуктивный уровень – принятие им требований будущей профессии, осознание профессиональной направленности учебного процесса, прочное освоение знаний и умений по общим гуманитарным, общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации и на этой основе воспроизводство содержательно-методических образцов профессиональной деятельности преподавателя-филолога в ходе учебно-профессиональной деятельности; продуктивный уровень – сформированная профессионально-личностная позиция, профессионально-содержательное и методическое творчество будущего преподавателя на основе прочных знаний и умений.

5. Критериальная характеристика процесса профессионального развития студентов, осваивающих квалификацию «Филолог, преподаватель», определяется интегральным критерием профессионального развития, включающим в качестве основных компонентов мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психологический критерии, что позволяет отслеживать изменения качественных результатов учебно-профессиональной деятельности будущего преподавателя-филолога.

6. Профессиональное развитие студентов-филологов в вузе обеспечивается реализацией совокупности основных педагогических условий, которые рассмотрены в системе двух групп: внешние и внутренние условия. К основным внешним условиям относятся: благоприятная и педагогически насыщенная учебно-профессиональная среда вуза, факультета, кафедры, учебной группы; информационная и материально-техническая обеспеченность учебного процесса, осуществляемого на основе широкого разнообразия методических средств и антропотехник, в том числе с использованием педагогического моделирования. Основные внутренние условия включают: развитие устойчивой мотивации к преподавательской деятельности; сформированность профессионально-личностной позиции; развитость педагогических способностей; социально-психологическую установку на профессиональную самореализацию личности.

Данные положения соответствуют содержанию шести блоков педагогической модели профессионального развития студентов-филологов, реализованной на филологическом отделении факультета культуры и искусства Ульяновского государственного университета (Рисунок 1).

Педагогическая модель позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, охватить в единой системе основные направления и педагогические условия, обеспечивающие профессиональное развитие будущего специалиста. Этот процесс представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию стабильного профессионального развития студентов. Эти подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной в ходе исследования педагогической модели профессионального развития студента-филолога (процессуальном, содержательном,

Р
1

2

3

4

5

6
ис. 1. Педагогическая модель профессионального развития студентов-филологов. Блоки модели: 1 – процессуальный, 2 – содержательный, 3 – структурный, 4 – уровневый, 5 – критериальный, 6 – блок педагогических условий.


структурном, уровневом, критериальном, блоке педагогических условий).

Продуктивность процесса профессионального развития студентов-филологов в вузе проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы. В эксперименте приняли участие 92 студента филологического отделения факультета культуры и искусства УлГУ, которые вошли в состав экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальных группах, в отличие от контрольных, исследуемый процесс осуществлялся посредством педагогического моделирования и на основе реализации программы профессионального развития студентов-филологов. При проведении эксперимента были выбраны два вида диагностических процедур: сравнительная диагностика различных характеристик испытуемых и измерение динамических показателей. Определение динамических показателей осуществлялось в соответствии с выявленными критериями профессионального развития (мотивационно-смысловым, профессионально-предметным, коммуникативным, индивидуально-психологическим).

В ходе исследования изучалось отношение респондентов к профессиональной среде, к профессионально-педагогической деятельности, выявлялись профессионально важные, с точки зрения студентов, личностно-профессиональные качества преподавателя. Анализ определения значения профессионально важных умений и навыков преподавателя студентами показал превышение в экспериментальных группах по сравнению с контрольными к IV курсу динамических изменений по таким позициям, как «умение работать в коллективе» (+ 33%), «умение планировать время» (+ 39%), «умение организовать работу других» (+ 20%), а также «педагогические умения» (+ 30%).

В качестве диагностического инструмента в исследовании применялась профориентационная анкета Е.А. Климова, посредством которой выявлялись не только моментальные, но и динамические характеристики. Поскольку профессиональная деятельность преподавателя филологических дисциплин носит интегративный характер, то содержательно она связана с тремя типами профессий: «человек – человек», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ». При этом предполагалось, что, если на II курсе у студентов-филологов преобладает мотивация на тип «человек – художественный образ», то в процессе профессиональных проб, в ходе учебного проектирования у них будут возрастать значения по двум другим. Данная гипотеза полностью подтвердилась. Наибольшее увеличение значений в экспериментальных группах наблюдалось по типу «человек – человек» (+ 27%). В контрольной группе рост динамических показателей мотивации по этой позиции оказался менее существенным (+ 21%).

В рамках настоящего исследования профессиональная деятельность преподавателя рассматривается, прежде всего, как деятельность педагогическая, которая, в свою очередь, может быть интерпретирована как направляемый педагогом процесс «овзросления» обучаемых. Продуктивно осуществлять такой процесс может только безусловно взрослый человек. Однако замечено, что высшая школа (и высшая профессиональная школа – не исключение) замедляет процесс «овзросления» молодых людей и даже способствует развитию инфантильности. Отсюда нами постулировалось, что продуктивное профессиональное развитие будущих преподавателей должно предполагать возрастание значений такого важного показателя, каковым является «взрослость». В поисках теоретической основы для диагностики степени выраженности данного показателя была избрана концепция трансактного анализа Э. Берна и соответствующая ей диагностическая методика, разработанная Е.С. Жариковым и Е.Л. Кру­шель­ницким. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, позволяют сделать вывод о том, что процесс «овзросления» респондентов наиболее продуктивно протекает в экспериментальных группах: там в 1,5 раза выше рост динамических показателей по типу В-Д-Р («взрослый» – «дитя» – «ребенок») и активнее (в 1,3 раза) идет снижение показателей по «инфантильному» типу Д-В-Р («дитя» – «взрослый» – «ребенок»).

В ходе эксперимента проводился анализ самооценки студентами мотивов учения посредством опросных методик В.И. Андреева и В.Н. Воронина. Студенты выбирали из предложенных вариантов такие, что, по их мнению, соответствовали ответу на вопрос о том, для чего они получают филологическое образование. К четвертому курсу в экспериментальных группах произошел значимый рост показателей по следующим позициям: «профессионально заниматься научно-педагогической деятельностью» и «найти хорошую работу». Существенное снижение было выявлено по таким позициям: «быть образованным человеком», «ориентироваться на мнение родителей» и «получить специальность». То есть, образование старшекурсники рассматривали в контексте своей будущей профессиональной деятельности. В экспериментальных группах динамические показатели по этим позициям менее выражены (Диаграмма 1).

Формирующий эксперимент предполагал изучение выбора студентами предпочтительного стиля общения с преподавателем в ходе учебно-профессиональной деятельности: наиболее продуктивным большинство респондентов признали демократический стиль общения (другие варианты: авторитарный, либеральный, творческий), причем в экспериментальных группах рост динамических показателей по данному типу за два года оказался в 1,4 раза выше, чем в контрольных. Исследование также показало: если студенты экспериментальных групп определяющую роль в продуктивности собственной учебно-профессиональной деятельности отводили внутренним условиям (выраженность учебной мотивации, участие в НИР и студенческих конференциях и т.п.), то студенты контрольных групп – внешним условиям и факторам (личность преподавателя, стиль работы преподавателя со студентами и др.).

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и апробирована методика анализа и оценки профессиональных проб и результатов учебного проектирования методом экспертных оценок, причем в качестве экспертов выступали сами студенты. Студенты экспериментальных групп более взыскательно подошли к оценке профессиональных проб своих сокурсников, а при определении экспертной оценки учитывали в 1,4 больше показателей, чем студенты контрольных групп. Сравнительный анализ полученных данных показал, что наиболее динамично профессиональное развитие студентов происходит на этапе изучения дисциплин специализации, в частности, в ходе изучения дисциплины «Методика преподавания литературы». Это объясняется тем, что данный период связан с определением профессиональной направленности личности, интенсивным формированием профессионально-личностной позиции и системы профессионально-ориентированных знаний, умений и приобретением опыта решения многочисленных педагогических задач посредством профессиональных проб и участием в учебном проектировании.

В качестве методов исследования, адекватных поставленной задаче определения уровня профессионального развития студентов-филологов, в процессе эмпирического исследования помимо представленных в предыдущем обзоре


Диаграмма 1. Анализ самооценки мотивов учения студентами-филологами


^ МОТИВЫ УЧЕНИЯ


МОТИВЫ УЧЕНИЯ

1

Нравится само содержание филологических дисциплин

5

Чтобы стать образованным человеком

2

Чтобы получить специальность

6

Хочу лучше понимать художественную литературу

3

Чтобы найти в будущем хорошую работу

7

Родители считают, что я могу быть профессиональным филологом.

4

Чтобы заниматься научно-педагогическим трудом



диагностических методик, также использовались следующие: морфологический тест жизненных ценностей Л.В. Карпушиной и В.Ф. Сопова (МТЖЦ), методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), методика личностного дифференциала, тест Е.И. Комаровой «Организованный ли Вы человек?», опросник Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности педагога». Главным итогом опытно-экспериментальной работы явилось определение уровня профессионального развития студентов. Результаты диагностических процедур показали, что повышение уровня профессионального развития в экспериментальных и контрольных группах имеет существенное отличие. После проведения кластерного анализа (на основе метода полных связей) выявленных значений оказалось, что полученные данные можно разбить на 3 кластера, или группы с 90 % уровнем достоверности. Сравнительные исследования позволили установить, что в экспериментальных группах наблюдается превышение в среднем на 12,5 % студентов с репродуктивным уровнем и на 16,5 %  – с продуктивным уровнем (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней профессионального развития

студентов-филологов в контрольных и экспериментальных группах (%).


^ Группы испытуемых

Уровни

Адаптивный

Репродуктивный

Продуктивный

Экспериментальная

12,0

41,0

47,0

Контрольная

41,0

28,5

30,5


Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что уровень профессионального развития студентов-филологов оказывает влияние на все компоненты их учебно-профессиональной деятельности (гностический, праксический, коммуникативный и др.). Проведенный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил определить взаимосвязи между выделенными показателями на уровнях значимости р<0,05. Установлено, что учебная мотивация как одна из наиболее значимых структурных характеристик личности студента образует тесные корреляционные связи с компонентами учебной деятельности: гностическим – 0,512; праксическим – 0,624; коммуникативным – 0, 548.

Наметившуюся позитивную динамическую тенденцию в профессиональном развитии студентов-филологов экспериментальной группы на протяжении всего периода эксперимента можно объяснить тем, что в течение отмеченного периода времени постепенно определялся и формировался комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Получила свое подтверждение исходная гипотеза исследования: педагогическое моделирование позволяет проектировать профессиональное развитие студентов, управлять этим процессом и отслеживать его результаты.

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основание для формулирования следующих выводов:

1. Профессиональное развитие будущего специалиста – длительный и сложный процесс. Разработанная в ходе исследования критериальная характеристика профессионального развития студентов отвечает требованиям целесообразности и объективности, служит инструментом для оценки динамики исследуемого процесса. Выявленные и обоснованные критерии уровней профессионального развития студентов (мотивационно-смысловой, профессионально-предметный, коммуникативный и индивидуально-психолический) достаточно просты и практически применимы в условиях вузовской практики.

2. Изучение динамики профессионального развития студентов-филологов позволило сделать вывод, что данный процесс предполагает последовательное прохождение трех взаимосвязанных уровней: адаптивного (низкий), репродуктивного (средний), продуктивного (высокий). Прохождение указанных уровней, или этапов профессионального развития обучаемых, их длительность неодинакова для всех студентов и зависит от наличия внешних и внутренних условий, способствующих (или препятствующих) личностному и профессиональному становлению. В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось, что уровень профессионального развития студентов зависит от результатов академической успеваемости, степени продуктивности учебно-профессиональной деятельности и сформированности их профессионально-личностной позиции.

3. Анализ данных, полученных в процессе эмпирического исследования, свидетельствует, что продуктивность профессионального развития студентов определяется некоторыми общими условиями: педагогически насыщенной образовательной средой, материально-технической обеспеченностью и дидактической оснащенностью профессиональной деятельности преподавателей, наличием информационной поддержки личностного и профессионального становления студентов в вузе, в том числе на основе применения метода педагогического моделирования профессионального развития будущих специалистов.

4. В процессе исследования доказана продуктивность применения в учебном процессе комплекса профессиональных проб и использования антропотехник контекстного изучения на основе метода проектов, что создает возможности для целостной репрезентации в учебном процессе (дидактического моделирования) профессиональной деятельности преподавателя-филолога.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила положение выдвинутой гипотезы о том, что профессиональное развитие студентов-филологов в вузе будет осуществляться продуктивно, если реализовать комплекс педагогических условий (общих, частных и специфических), выявленных в ходе настоящего исследования. Это дополняет и конкретизирует уже известные в практике профессионального образования подходы и дидактические условия, обеспечивающие продуктивное развитие будущих преподавателей филологических дисциплин. Разработанный в рамках исследования комплекс научно-практических материалов, включающий методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, методики и направленный на повышение продуктивности процесса профессионального развития студентов-филологов, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект в условиях вуза.

Настоящее исследование не исчерпывает всей полноты и сложности поставленной проблемы. Перспективными остаются исследования таких аспектов проблемы, как изучение и педагогическое моделирование индивидуальной траектории развития и саморазвития будущих преподавателей; профессионально-педагогическая подготовка будущих преподавателей на основе дидактического моделирования с учетом многоаспектных профессионально-предметных и социальных факторов их будущей профессиональной деятельности; комплексное прогнозирование профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин в системе непрерывного образования.

Материалы исследования опубликованы в 19 научных работах, основные результаты отражены в следующих публикациях:

а) в периодических изданиях, включенных в список ВАК:

1. Янушевский В. Н. Ученик в пространстве текста, или Ещё раз о проблемах организации урока литературы в старших классах / В. Н. Янушевский // Русская словесность. – 1996. – № 5. – С. 53 – 56. – ISSN 0868-9539.

2. Янушевский В. Н. Музыка в тексте / В. Н. Янушевский // Русская словесность. – 1998. – № 4 – С. 56 – 59. – ISSN 0868-9539.

3. Янушевский В. Н. Педагогическое моделирование профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин / В. Н. Янушевский // Социальная политика и социология. – 2006. – № 2. – С. 187 – 190. - ISBN 5-98425-018-7.

4. Янушевский В. Н. Дидактический аспект педагогического моделирования профессионального развития будущих преподавателей филологических дисциплин / В. Н. Янушевский // Социальная политика и социология. – 2006. – № 2. – С. 190 – 193. - ISBN 5-98425-018-7.

б) в других изданиях:

5. Янушевский В. Н. Ролевые функции школьного учителя в современном образовательном процессе / В. Н. Янушевский // Актуальные проблемы повышения квалификации работников образования : Сборник научно-методических материалов. Ульяновск : ИПК ПРО, 2000. С. 79 – 84. – ISBN 5-7432-0261-3.

6. Янушевский В. Н. Учитель в современной социокультурной ситуации / В. Н. Янушевский // М. Н. Скаткин и современное образование: Материалы научно-практической конференции РАО. – М., 2000 – Том II. С. 262 – 266.

7. Янушевский В. Н. Формирование творческой личности в условиях информационного общества / В. Н. Янушевский // Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России». Часть 2. – Ульяновск : ИПК ПРО, 2001. С. 31 – 33.

8. Янушевский В. Н. Диалог с текстом : Изучение литературы в школе на основе синтеза информационного и деятельностного подходов : Практико-ориентированная монография / В. Н. Янушевский. – Ульяновск : УИПКПРО, 2003. – 84 с. – ISBN 5-7432-0438-1.

9. Янушевский В. Н. Подготовка педагога-исследователя на этапе додипломного обучения / В. Н. Янушевский // Роль учреждений дополнительного профессионального образования в процессе модернизации Российской школы: Материалы научно-практической конференции. – Ульяновск : УИПКПРО, 2003. С. 63 – 65. – ISBN 5-7432-0448-9.

10. Янушевский В. Н. Проектный метод на уроке литературы: Методология, теория, практика : Практико-ориентированная монография / В. Н. Янушевский, О. А. Рождественская. – Ульяновск : УИПКПРО, 2004. – 104 с. ISBN 5-7432-0498-5.

11. Янушевский В. Н. Учитель литературы в школе гуманитарного профиля / В. Н. Янушевский // Модернизация образования: Проблемы становления профильного обучения : Материалы областной научно-практической конференции. – Ульяновск : УИПКПРО, 2005. С. 29 – 32.

12. Янушевский В. Н. Метод проектов на уроке литературы в школе гуманитарного профиля: Практико-ориентированная монография / В. Н. Янушевский, О. А. Рождественская, Н. В. Вольская. – Ульяновск : УИПКПРО, 2005. – 116 с. – ISBN 5-7432-0547-7.

13. Янушевский В. Н. Акмеологическое моделирование как средство оптимизации профессионально-личностного развития будущих педагогов / В. Н. Янушевский // Роль института повышения квалификации и переподготовки работников образования в реализации основных направлений национального проекта «Образование» : Материалы внутриинститутской НПК. – Ульяновск : ИПКПРО, 2006. С. 71 – 73.

14. Янушевский В. Н. Научно-педагогическое исследование как средство профессионально-личностного развития студентов филологического отделения ФКИ / В. Н. Янушевский // Управление качеством системы образования: состояние и перспективы развития научаучно-образовательных центров: Сб. трудов участников Всероссийской научно-практической конференции. – М. – Ульяновск : УлГУ, 2006. С. 196 – 200.






Скачать 433,74 Kb.
оставить комментарий
ЯНУШЕВСКИЙ ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ
Дата04.03.2012
Размер433,74 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх