Учебно-методический комплекс по дисциплине «современные средства оценивания результатов обучения» специальность 050401 «История» icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине «современные средства оценивания результатов обучения» специальность 050401 «История»


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебно-методический комплекс по дисциплине «современные средства оценивания результатов...
Учебно-методический комплекс опд ф. 09...
Учебно-методический комплекс опд. Ф. 08...
Учебно-методический комплекс опд. Ф...
Учебно-методический комплекс опд. Ф...
Методические рекомендации студенту по изучению дисциплины «современные средства оценивания...
Методические рекомендации студенту по изучению дисциплины «современные средства оценивания...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «философия и история религий» для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «философия и история религий» для специальности...
Рабочей программы учебной дисциплины в...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Программа дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» Специальность 050706...



Загрузка...
страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17
вернуться в начало
скачать
^

Лекция 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ



Теория и практика тестирования в современном его понимании имеют уже более чем столетнюю историю. Время зарождения тестологии относят к концу XIX века, когда психологи стали исследовать индивидуальные различия физических, физиологических и психических особенностей человека.

Одним из первых, кто начал использовать тестовые технологии для измерения индивидуальных особенностей, стал английский биолог Френсис Гальтон. Он занимался вопросом наследственности, при этом разработал ряд методик для определения зрительной, слуховой и тактильной чувствительности, а также для определения мускульной силы, скорости реакции и др. Чтобы собрать как можно больше эмпирических данных, Гальтон обследовал множество учреждений в системе образования с целью получить систематические измерения антропометрических характеристик учащихся. В 1884 году он организовал антропометрическую лабораторию на Всемирной выставке в Лондоне, где каждый желающий за небольшую плату мог измерить свои физические возможности по 17 показателям: рост, вес, сила кисти, сила удара, различения цвета, острота зрения и др. Таким образом накапливались первые систематические данные по индивидуальным особенностям простых психофизических функций. По мнению Ф.Гальтона, тесты сенсорного различения можно использовать как средство оценки интеллекта человека.

Ф.Гальтон сформулировал три принципа тестирования, эти выводы сохраняют актуальность до сих пор:

  1. применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

  2. необходимость накопления и обработки статистических результатов;

  3. установление эталонов оценки.

Важнейшим вкладом Гальтона в развитие тестологии является разработка и использование методов математической статистики для обработки полученных данных по индивидуальным различиям. Он вводит метод сравнения двух рядов переменных, для оценки этого соотношения используется особая величина, индекс - коэффициент корреляции. Гальтон также изучает взаимосвязь переменных, для чего впервые использует построение линий регрессии одной переменной на другую.

Идеи Ф.Гальтона активно развивает американский психолог Джеймс Мак-Кин Кеттелл (1860 - 1944), который некоторое время работал в лаборатории Гальтона. В 1890 году выходит статья Кеттелла «Умственные тесты и измерения», где описывается серия тестов для определения индивидуально-психологических качеств и обосновывается эффективность использования статистической обработки результатов. Впоследствии американский психолог разработал около пятидесяти наборов заданий, которые назывались «умственными тестами»: практически же это были тесты сенсорного различения и скорости реакции, которые, по мнению Кеттелла, можно было использовать для измерения интеллекта. Несмотря на то, что тесты Кеттела позволяли оценить только элементарные психофизические процессы и реакции человека и не затрагивали высших психических функций человеческого мозга, его идеи использования тестирования и статистического анализа сыграли большую роль в становлении теории и практики тестирования. Кеттелл рассматривал тестирование как научный метод и выдвигал ряд требований к проведению тестирования, чтобы результаты были приближены к объективным. Он сформулировал следующие требования:

  • необходимость создания одинаковых условий для всех испытуемых;

  • ограничение времени тестирования (1 час);

  • использование одинаковых инструкций и четкое понимание испытуемыми, предлагаемых задач для выполнения;

  • эксперимент должен проводиться без зрителей;

  • результаты тестирования должны обрабатываться с помощью статистических методов анализа (находится минимальный, максимальный и средний результаты, рассчитывается среднее арифметическое и среднее отклонение).

Вернувшись в США Дж.Кеттелл продолжил работу по разработке и использованию тестов, активно пропагандируя новые методы измерения. В течение 1895 - 1896 гг. в Америке создаются два национальных комитета, с целью организации тестологов в области теоретических исследований и практики создания качественных тестов и их применения.

Новый этап в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога Альфреда Бине (1857 - 1911). Он разрабатывает оригинальные методики измерения интеллекта. Критически восприняв достижения своих предшественников Ф.Гальтона и Дж.Кеттелла (Бине прежде всего не устраивали попытки оценить уровень интеллекта через измерение элементарных психических процессов), Бине идет по пути измерения сложных интеллектуальных функций. Работа в Комиссии по изучению методов обучения умственно отсталых детей с 1904 года дала возможность Бине реализовать свои идеи на практике. Совместно с Теодором Симоном Бине создает тестовые задания, направленные на дифференциацию детей на способных к обучению, но ленивых или отстающих, и на детей умственно отсталых.

Шкала Бине-Симона (шкала 1905 года) состояла из 30 заданий, которые были расположены по возрастанию трудности. Уровень трудности был определен по результатам обследования 50 нормальных детей в возрасте от 3 до 11 лет и небольшого числа слабоумных детей. Тесты были рассчитаны на оценку способности к суждению, пониманию и рассуждению, которые, по мнению Бине, и являются основными компонентами интеллекта. Вероятность успешного выполнения определялась возрастающей трудностью заданий теста и увеличивалась в зависимости от возраста испытуемого.

В 1908 году появляется новый, переработанный вариант шкалы: увеличивается количество заданий, убираются неудачные задания, расширяется выборка стандартизации. Бине и Симон заявляют и новую цель шкалы: теперь это не только дифференциация детей на нормальных и умственно отсталых, но и выделение среди нормальных детей различных возрастных уровней интеллектуального развития. Группировка тестов по возрастным уровням позволила определить нормы для детей разных возрастных категорий. «Показатель ребенка по всем тестам мог бы в этом случае выражать умственный уровень, соответствующий возрасту нормальных детей, чье выполнение было таким же» [2]. Третий вариант шкалы Бине-Симона (1911) содержал незначительные изменения заданий и возрастные рамки шкалы были расширены до 15 лет. Самым главным на этом этапе работы стала попытка стандартизировать шкалу и определить ее валидность.

Тесты Бине-Симона привлекли внимание психологов разных стран. Они активно переводились и адаптировались. В Америке появилось много переработанных вариантов тестов Бине-Симона. Одним из удачных вариантов признан тест, разработанный Левисом Мадисоном Терменом (Странфордская шкала интеллекта Бине). В этом варианте был впервые использован коэффициент интеллектуальности - показатель умственного развития (IQ).

Надо отметить, что активная работа по созданию, совершенствованию и применению тестов, сопровождалась разработкой статистических методов обработки полученных результатов. Уже в работах Ф.Гальтона мы видим использование этих методов. В этом направлении работали многие его ученики, среди них и Карл Пирсон, который заложил основы в 1896 (Майоров) теории корреляции, под влиянием его работ формируется прикладная статистика. В начале ХХ века Чарльз Спирмен, английский психолог, далее развивает теорию корреляции. Он приходит к выводу, что корреляция между двумя переменными свидетельствует о наличии общего фактора, некоторой причины, определяющей эти переменные, и специфических факторов, характерных для каждой переменной.

В начале возникновения и становления тест как измерительный инструмент использовался только в рамках эксперимента, был предназначен исключительно для индивидуального измерения. Групповые тесты впервые появились в США в 1917 году, когда Америка вступила в первую мировую войну и возникла необходимость быстро определить интеллектуальный уровень полутора миллионов вступающих в ряды армии. С этой целью использовались тесты интеллекта Артура Синтона Отиса. Тесты Отиса включали два вида: альфа - вербальный тест для владеющих английским языком и бета-тест - невербальный, рассчитанный на неграмотных и новобранцев иностранного происхождения. По окончании первой мировой войны после некоторой переработки эти тесты стали повсеместно использоваться как групповые тесты интеллекта в образовательных учреждения, среди взрослого населения.

В начале ХХ века также возникает идея использования тестирования для измерения уровня учебных достижений. Американский психолог В.А.Макколл предлагает разделить тесты на психологические (определение уровня умственного развития) и педагогические (измерение успешности учащихся по предметам за определенный период обучения). Целью педагогического тестирования, по мысли Макколла, должно быть выделение и объединение учащихся с близкими показателями уровня обученности.

Основоположником педагогических измерений считается американский психолог Эдуард Ли Торндайк, который создал первый педагогический тест (ability tests). Первые тесты учебных достижений представляли собой тесты на решение арифметических задач, правописание, оценка почерка, рассуждение. Свои выводы по использованию тестовых методов в педагогике Торндайк обобщает в книге «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904).

В 1915 г. американец Р.М.Йеркс предлагает новую систему подсчета результатов испытуемых. Он вводит балльную систему (за правильное решенное задание теста испытуемый получает определенное количество баллов) вместо возрастных долей, которые использовались А.Бине. Полученное количество баллов затем переводилось в коэффициент одаренности или успешности в соответствии с разработанными стандартами.

Так как уже в 10-20 гг. тестирование выходит за рамки научного эксперимента и превращается в явление массовое, то для упорядочения работы по разработке и использованию тестов создаются специальные организации и службы государственного уровня. В 1926 г. Совет колледжей (США) принял тест SAT и утвердил наборы заданий для профессиональной оценки деятельности педагогов. В 1947 г. создается в США Служба тестирования в образовании (Educational Testing Service), которая является и научно-исследовательским центром, и организацией, контролирующей проведение тестирования на всех уровнях образования в стране.

К 1961 году только в США были созданы 2126 сдантартизированных тестов. Здесь существует множество тестовых издательств, общая продукция которых представляет несколько тысяч различных тестов.

Интеграционные процессы современной цивилизации дали толчок к развитию новых направлений педагогического тестирования. Возникла идея международного сравнительного исследования с целью оценки качества образования различных стран с международным контекстом. Проведение международных исследований предоставляет странам возможность всесторонней оценки эффективности своих образовательных стран и сравнить подготовку своих учащихся с международными стандартами. В современных условиях стремительного нарастания информации педагогам необходимо изучать опыт других стран. Поиску новых, более эффективных систем преподавания и должны способствовать международные сравнительные исследования.

Лидирующая роль в проведение подобных исследований принадлежит Международной ассоциации по оценке учебных достижений (IEA - International Association for the Educational Achievement) - независимой организации, объединяющей научные центры более 50 стран мира и проводящей сравнительные исследования по оценке эффективности образовательных систем стран мира, осуществляющих различную политику в области образования. Первые исследования IEA проводились совместно с ЮНЕСКО. За 35 лет существования, начиная с 1959 года, IEA проведено более 15 исследований. Во многих странах мира результаты исследований IEA дали толчок или явились основой для проведения реформ в области образования.

Россия стала членом IEA в 1991 г. и с этого времени принимает активное участие во всех ее исследованиях (TIMSS - третьем международном исследовании по естественно-математическому образованию, LES - исследовании по иностранным языкам и CIVIC - исследовании по социальным наукам).

Во второй половине ХХ века разрабатывается более совершенная модель анализа полученных результатов - современная теория тестов (IRT). IRT является разновидностью методологии латентно-структурного анализа (ЛСА) (метод П.Ф.Лазерсфельда). В этот период теория тестов из описательной науки, занятой собиранием и систематизацией фактического материала, начинает превращаться в науку об отношениях, о законах функционирования и оценивания поведения испытуемых. Г.Раш предлагает ввести взаимоотношение двух параметров (тета - уровень подготовленности и бета - трудность задания) как разность тета минус бета. Он же предложил математическую модель (вероятность правильного ответа испытуемого и латентная переменная его обученности связаны функцией), которая позволяет определить вероятность правильного ответа испытуемого. Эту модель Раша принято называть однопараметрической, позднее А.Бернбаум развил идеи Раша и вывел двух- и трехпараметрические модели. Параллельно разрабатывались компьютерные программы для обработки тестовых результатов с помощью моделей IRT. В 1974 году Ф.Лорд создал целый ряд оценочных моделей, которые легли в основу программы LOGIST. Более совершенные программы появились в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ века - программа Con Quest, SPSS (?).

В середине 70-х гг. ХХ века разработаны новые критерии, предъявляемые к тесту как способу оценки качества:

  • адаптивность систем тестирования к качеству выводов испытуемых;

  • объективность педагогических измерений;

  • экономия ресурсов и времени проверок;

  • ограничение на место для записи тестируемых заключений;

  • возможность применения различных форм предъявления тестовых заданий [7].

Новым этапом в тестологии считается адаптивное тестирование.

Тестология в России.

В России интерес к разработке тестов и практике их использования формируется в 20-гг. ХХ века. Видные российские психологи и педагоги занимались этой проблемой, среди них С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Залкинд и др. В книге С.М.Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования» (1927) изложены основные теоретические и практические принципы создания и использования тестов, в работе также были освещены вопросы статистической обработки результатов, проведения тестирования, методы изучения различных профессий. В 1925 году при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая Тестовая комиссия, которая способствовала организации деятельности педагогов и психологов по разработке тестов для советской школы. И в скором времени на основе американских были разработаны тесты по счету, решению задач, на понимание чтения и правописание, на знание географической карты. Тесты сопровождались инструкциями по его проведению и выполнению заданий, а также личными карточками учета роста учебных достижений учащегося.

Под руководством П.П.Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялась проверка шкалы Бине-Симона, создание школьных тестов и построение стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А.И.Герцена и Детском обследовательском институте им. А.С. Грибоедова разрабатывались тесты на одаренность и тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ.

Но в середине 30-х годов развитие тестологии прекращается. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) запрещает использование тестов в педагогической практике советской школы. Тестология как наука также прекращает свое существование в нашей стране на долгие годы.

Только в 60-е годы в дидактику проникают тесты через систему программированного обучения. Однако следует отметить, что и во времена сталинизма тесты использовались, но в виде «контрольных заданий», «самостоятельных работ», упражнений и т.п.

В 1970-1980 гг. резко критиковалась традиционная система контроля знаний. В бывшем Советском Союзе развитие дидактической тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению и В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии.

Отмечая, что учебные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, В.П. Беспалько пишет, что «для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены». Аналогичными недостатками страдают и обычные письменные контрольные работы. Поэтому необходима специальная разработка материалов тестов, ориентированных на уровни решения тех или иных учебных задач. Сейчас такой подход разделяется многими педагогами.

В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых профессионально занимаются работой с тестовыми технологиями. Среди наиболее активных следует отметить: Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации, занимающийся тестированием выпускников общеобразовательных учреждений, Центр тестирования профессионального образования, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и целый ряд других.


Лекция 4.

^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ. ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ.


Так как отечественная тестология - еще очень молодая наука и находится в стадии становления, то одной из важнейших проблем является формирование понятийного и терминологического аппарата. В настоящий момент в различных изданиях по теории и практике тестирования можно встретить различное толкование и определение одних и тех же понятий, для обозначения одного явления может использоваться несколько синонимических терминов (дискриминативность - дифференцирующая способность), основная группа терминов имеет иноязычное происхождение - их перевод или калькирование, использование в русском языке может привести к различным толкованиям (Например, у нас тестирование - это проверка знаний посредством теста, за рубежом под тестированием понимается любое экзаменационное испытание). Отсутствие терминологической точности и наличие понятийной неопределенности свидетельствует о том, что дискурс тестологии только формируется и осмысляется.

И, тем не менее, чтобы перейти к дальнейшему рассмотрению теории и практики тестирования нам понадобится ряд определений и терминов.

Термин «тест» (от англ. Test - испытание, исследование) имеет в русском языке несколько значений (см. словарь иностранных слов). Но нас интересует только значение, которое используется в тестологии.

Существуют различные точки зрения при определении понятия «тест».

1) Приведем определение теста как инструмента педагогического измерения данное Майоровым А.Н.

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, сдандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии и анализа результатов для измерения качеств и свойств личности, учебных достижений, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

2)Другая точка зрения, изложенная в работах Аванесова В.С., предполагает различение теста как метода и теста как инструмента.

Термин «тест» может использоваться для обозначения 1) метода педагогического измерения; 2) инструмента педагогического измерения.

Тест как метод предполагает технологию измерения, которая включает в себя разработку системы тестовых заданий с заданными качественными и количественными характеристиками для объективного и надежного оценивания учебных достижений испытуемых, стандартизированную процедуру проведения тестирования, методы статистической обработки, анализа и интерпретации полученных результатов.

Тест как инструмент измерения определяется как система заданий (в большинстве случаев возрастающей трудности) специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков учащихся [1].

Слово «тест» в первом значении имеет научный аспект и используется учеными-тестологами, которые знают обо всех этапах разработки и применении теста, а также о теоретическом обосновании выбранных способов проверки и обработки полученных результатов в соответствии с классической теорией тестов или современной теорией тестов.

Второе значение чаще возникает в практической области: в сознании тех, кто его использует или испытуемых, которые выполняют тест. Чаще используется именно второе значение. Но при этом надо помнить, что тест как измерительный инструмент является частью научного метода измерения (тестирования, теста) и соответственно должен отвечать ряду требований по его разработке, использованию и оцениванию результатов, которые определяются научными подходами.

^ Отличия теста от других форм контроля.

  1. Содержание теста подвергается четкому планированию. На стадии разработки теста проходит отбор содержания, которое будет подвергаться проверке, планируется форма заданий, их количество и расположение. Содержательный план теста анализируется экспертами.

  2. Форма заданий. В тестах форма заданий стандартизирована - по форме предъявления и по форме записи ответов.

  3. Наличие статистических характеристик у тестовых заданий. Заранее известно, какова трудность предлагаемого задания, будет ли оно одинаково выполняться слабыми и сильными испытуемыми или нет (дифференцирующая способность) и др.

  4. Наличие специальных шкал, которые соотнесены со стандартизированными нормами, для подведения результатов тестирования.

  5. Наличие оценок точности измерения (ошибки измерения). С помощью статистических методов мы можем оценить ошибку измерения, а по результатам оценки принять или не принять результаты тестирования.

Отличительные особенности теста определяют преимущества теста перед традиционными формами контроля учебных достижений: объективность, надежность, точность, экономичность измерений.


^ Структура теста.

Тест, предъявляемый испытуемому, состоит из инструкции и тестовых заданий. В инструкции даются указания из скольких частей состоит тест, какое количество времени дается на его выполнение, какой стратегии должен придерживаться испытуемый (например, если не знаете ответ на задание, приступайте к выполнению следующего), что надо сделать, чтобы записать правильный ответ. Если тест включает различные формы заданий, то при смене форм, перед каждым субтестом дается дополнительная инструкция по выполнению данной формы задания.

Далее, после инструкции, располагаются пронумерованные тестовые задания. Задания в тесте (субтесте), в соответствии с теорией тестирования, должны располагаться по нарастанию трудности, т.е. в начале теста включаются легкие задания, потом более сложные. Эта стратегия объясняется тем, что слабым испытуемым дается возможность выполнить какое-то количество заданий. Если же тест начинать со сложных заданий, то может возникнуть ситуация, когда испытуемый не может справиться со сложным заданием, но и не выполняет и более простые, потому что у него не хватит времени, соответственно мы не можем измерить уровень его учебных достижений.

Тест всегда сопровождается подробной инструкцией для организаторов и наблюдателей тестирования. Данная инструкция должна обеспечить равные условия для всех, кто выполняет тест. Поэтому в этой инструкции четко оговариваются условия тестирования (требования, предъявляемые к помещению, где будет проходить тестирование, количество испытуемых в группе, время тестирования), форма заполнения тестовых бланков (данные испытуемого: имя, возраст, пол, школа и др.; как заносить правильные ответы и т.д.).

^

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ


В отечественной и зарубежной тестологии предлагаются различные классификации педагогических тестов в зависимости от выбранного основания: цели тестирования, формы предъявления теста, однородности содержания, подход к разработке теста.

Далее мы постараемся представить наиболее значимые тесты, сгруппированные по отдельным основаниям.

^ По целям использования: (классификация предложена Гронлундом, ее же придерживаются Челышкова М.Б., Майоров А.Н.)

  • входное тестирование обеспечивает проверку знаний и умений в начале обучения;

  • формирующее и диагностическое тестирование предполагает контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения;

  • тематическое, итоговое, рубежное тестирование обеспечивает определение итоговых достижений.

^ Входное тестирование проводится в начале обучения или следующего его этапа, для того чтобы определить степень владения необходимыми (базовыми) знаниями и умениями для изучения предлагаемой дисциплины, т.е. входное тестирование позволяет выявить готовность к усвоению новых знаний у учащихся. С помощью входного тестирования также определяют степень владения новым материалом до начала его изучения.

Использование входного тестирования тесно связано с повышением эффективности учебного процесса. Анализ его результатов помогает преподавателю выбрать правильную обучающую стратегию при работе на новом этапе. Входное тестирование дает возможность определить, есть ли слабые обучаемые, для которых новый материал давать еще рано, соответственно для них необходимо обеспечить повторение базовых знаний и устранение пробелов, прежде чем приступить к дальнейшему обучению. Это поможет избежать хронического отставания учащихся. Чтобы определить готовность обучаемых к новому этапу, предлагаются предварительные тесты (претесты), которые нацелены на проверку базовых (необходимых) знаний и умений.

Для сильных учащихся, предположительно уже имеющих некоторые знания из области дисциплины, которая только будет изучаться, предлагается также входной тест (претест). Но его содержание уже базируется на новом материале. Анализ результатов этого тестирования помогает преподавателю определить, как он будет работать с сильными учащимися. Если тест выполнен хорошо, то их следует перевести на более высокий уровень обучения, а если нет, то освоение нового материала и для сильных учеников будет проходить по плану. Таким образом, входное тестирование помогает педагогу выбрать наиболее эффективную стратегию обучения, при этом учитываются индивидуальные особенности учащихся.

Текущий контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения можно проводить, используя формирующее и диагностическое тестирования.

Формирующий тест (т.е. помогающий формировать качественные знания) используется для определения качества усвоения материала по отдельному разделу или теме. Задания, включенные в тест, нацелены на проверку изучаемого или только что изученного материала или темы. Он выполняет функцию обратной связи между преподавателем и обучаемым. Если большинство тестируемых не справляется с формитующим тестом, то следовательно необходимо дополнительное повторение, детализация и закрепление изучаемого материала. Если несправившихся с тестом меньшинство, то освоение новых тем и разделов дисциплины продолжается по плану, а с отстающими (несправившимися) проводится индивидуальная дополнительная работа. Формирующий тест способствует своевременному выявлению и устранению пробелов в процессе обучения. В отличие от традиционных средств контроля формирующее тестирование эффективнее, так как экономит время и усилия преподавателя.

Формирующий тест может быть представлен в компьютерном варианте, что позволяет учащимся самостоятельно контролировать свои знания и умения. Формирующий тест зачастую сопровождается конкретными рекомендациями для исправления допущенных ошибок и обучающими модулями по каждой единице материала. Обучающие модули могут содержать определения, правила, формулы, алгоритмы выполнения заданий, фактический материал, примеры.

Диагностический тест, используемый в текущем контроле, направлен на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки. Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, это помогает отследить на каком этапе возникают ошибки. Диагностический тест проводится после формирующего, когда определены систематические ошибки, устойчивые пробелы. Анализ результатов диагностического теста помогает установить причины ошибок и пути их устранения.

Например в формирующем тесте испытуемый не справился с заданием: , в диагностическом тесте такое же или аналогичное задание разбивается на части, чтобы понять с каким действием испытуемый не справился:

32 – не умеет возводить в степень,

32+7 – не умеет складывать,

- не умеет извлекать корень,

- не умеет делить.

^ Итоговое тестирование проводится по окончании обучения и служит для оценки результатов обучения, т.е. определяет его эффективность: насколько реальные результаты совпадают с ожидаемыми, планируемыми, насколько они соответствуют стандарту. Итоговый тест охватывает достаточно широкую область содержания изученной темы, раздела, дисциплины, этапа обучения. В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.


Два подхода к разработке тестов.

В настоящее время существует два подхода к разработке тестов нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный, соответственно различают два вида тестов:

  • нормативно-ориентированный;

  • критериально-ориентированный.

Тест, созданный в рамках нормативно-ориентированного подхода, позволяет сравнивать уровень учебных достижений испытуемых друг с другом. Данный вид теста направлен на сопоставление результатов каждого учащегося с результатами других, выполнявших тот же тест. Таким образом, основной задачей нормативно-ориентированного теста является дифференциация испытуемых.

Сразу же возникает вопрос, как интерпретировать результат теста при нормативно-оринтированном подходе. Так как один и тот же испытуемый с одинаковым результатом в более слабой группе будет занимать позицию более выгодную, чем в сильной группе тестируемых, т.е. оценка будет носить относительную характеристику. Поэтому тестологи пришли к идее выработки норм, относительно которых и будут оцениваться результаты испытуемых. Нормы нельзя просто задать, они устанавливаются эмпирическим путем. На практике это происходит следующим образом. Тестируется вся популяция, для которой разрабатывался тест, а потом сравнивается индивидуальный балл учащегося с полученными результатами. Популяция - это множество испытуемых, которые обучались какой-либо дисциплине по определенной программе. Но размер популяции может ограничиваться несколькими классами школы, а может охватывать целый регион или всю страну. Протестировать такое огромное количество испытуемых для определения норм практически невозможно. Поэтому нормы устанавливаются по результатам выполнения теста представительной выборкой учеников (группы испытуемых, которая адекватно репрезентирует популяцию). Наличие сдандартизарованных норм позволяет сравнить индивидуальный балл каждого испытуемого с установленными нормами и оценить его место среди других испытуемых. Надо иметь в виду, что действие норм ограничено.

^ Критериально-ориентированный тест служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы. В основе такого теста лежит сопоставление продемонстрированных знаний и умений испытуемого (правильно выполненные задания) с планируемым объемом знаний и умений в какой-то конкретной области содержания (математика, физика, русский язык; отдельные темы, разделы). Критерий оценки (сколько % заданий по каждому разделу должно быть выполнено правильно) задается экспертами на основе образовательных стандартов.

Тест, созданный в рамках критериально-ориентированного подхода, дает возможность получить «полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность различных программ обучения» [6].

При создании критериально-ориентированного теста особое внимание уделяется тому, чтобы задания теста соответствовали области содержания и адекватно отражали все ее элементы.

Нормативно- и критериально-ориентированные тесты различаются не только интерпретацией результатов испытуемых, выполнивших тест, но и по цели создания, отбору содержания теста, методам статистической обработки, предъявляемым требованиям к качеству тестовых заданий. Чтобы наглядно проследить качественное различие этих тестов, предлагаем таблицу.


^ Сравнительный анализ нормативно- и критериально-ориентированных тестов.




НОПТ


КОПТ

Цель тестирования

Сравнение уровня достижений испытуемых друг с другом

Оценка уровня достижений в соответствии со степенью освоения знаний и умений определенной области содержания

Критерий оценки

Стандартизированные нормы

Достаточная доля (%) проверяемого материала

Область содержания

Задания на проверку наиболее значимых элементов содержания

Для более полного охвата содержания составляется детальная спецификация теста (план), отражающая все элементы содержания

Сфера применения

Конкурсные отборы

(вступительные экзамены в вузы)

Оценка итогового уровня обученности (начальное, среднее, высшее образование); оценка эффективности программы обучения

Характеристи-ка тестовых заданий

Задания должны быть среднего уровня трудности (от 0,3 до 0,7) и высокой дифференцирующей способностью (больше 0,3)

Задания должны соответствовать спецификации и элементам проверяемого содержания. Задания могут быть различного уровня трудности.



Графики











оставить комментарий
страница8/17
Н.Н. Ефимова
Дата04.03.2012
Размер3,13 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17
плохо
  1
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх