I. методика географии как наука глава Предмет методики обучения географии и ее положение среди других наук (И. И. Самойлов) icon

I. методика географии как наука глава Предмет методики обучения географии и ее положение среди других наук (И. И. Самойлов)


Смотрите также:
Программа вступительных испытаний Магистерская программа «Географическое образование»...
Применение икт на уроках географии...
Методика обучения химии как наука и учебный предмет в педвузе...
Методика обучения и/языкам как наука. Категории методики...
Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия...
Программа дисциплины музейное дело в географии дс. 04...
Программа дисциплины музейное дело в географии опд. В. 02...
Урок географии «Предмет и задачи курса географии России»...
Лекция №1 Тема: Методика обучения основному иностранному языку как наука...
4 Место географии в классификации наук и ее внутренняя структура...
Методика обучения истории     Предмет и задачи курса...
Программа вступительного экзамена по географии...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
http://www.detskiysad.ru/ped/geografiya25.html


"Методика обучения географии в средней школе"
(Теоретические основы методики обучения географии)
Под ред. А. Е. Бибик и др., М., «Просвещение», 1968 г


^ РАЗДЕЛ I. МЕТОДИКА ГЕОГРАФИИ КАК НАУКА


Глава 1. Предмет методики обучения географии и ее положение среди других наук (И. И. Самойлов)


Предмет методики обучения географии и ее положение среди других наук

Глава 2. Методы научного исследования в методике обучения географии (А. Е. Бибик)


Методы научного исследования в методике обучения географии
Метод наблюдения
Изучение школьной документации
Беседы с учителями и другими работниками школ
Эксперимент (естественный и лабораторный)
Теоретическая обработка педагогических фактов, добываемых при исследовании

^ РАЗДЕЛ II. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ГЕОГРАФИИ


Глава 3. Развитие методики географии в России (И. С. Матрусов)


Развитие методики географии в России

Глава 4. Развитие методики географии в советское время (А. И. Соловьев)


Развитие методики географии в советское время

Глава 5. Состояние методики географии в зарубежных странах И. И. Студенцов (социалистические зарубежные страны), Л.М. Панчешникова (капиталистические страны)


Социалистические зарубежные страны
Капиталистические страны (Великобритания, Франция, США, ФРГ)

^ РАЗДЕЛ III. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ


Глава 6. Общеобразовательные задачи географии в школе (В. А. Коринская)


Общеобразовательные задачи географии в школе

Глава 7. Задачи школьной географии в осуществлении политехнического обучения (И. С. Матрусов)


Политехническое обучение в преподавании географии
Задачи курса физической географии в политехническом обучении
Задачи экономической географии в политехническом обучении
Политехнические умения и навыки

Глава 8. Задачи географии в формировании основ диалектиио-материалистического мировоззрения (Т. П. Герасимова)


Задачи географии в формировании основ диалектиио-материалистического мировоззрения
Формирование научного мировоззрения учащихся
Нравственное воспитание
Эстетическое воспитание

Глава 9. Содержание школьного курса географии (А. Е. Бибик и П. Г. Кочергин)


Содержание школьного курса географии

^ РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ


Глава 10. Процесс обучения географии (Т. П. Герасимова)


^ Познавательная деятельность учащихся

Советская дидактика определяет обучение как сложный процесс, который включает взаимодействие следующих компонентов:
а) содержание обучения, т. е. учебный предмет, в котором систематизированы знания для усвоения учащимися определенного класса;
б) преподавание, т. е. деятельность учителя, заключающаяся в изложении содержания предмета, в организации деятельности учащихся, в формировании у них коммунистического мировоззрения, в руководстве их самостоятельными учебными занятиями и проверке и оценке их знаний и работ, выполняемых по заданию учителя;
в) учение, т. е. разносторонняя деятельность учащихся, включающая умственные и физические действия.
Содержание учебного предмета оказывает существенное влияние на ход процесса обучения. Специфика содержания географии раскрыта в предыдущей главе. В данной же главе рассмотрим особенности познавательной деятельности учащихся при изучении географии и руководящей роли учителя.
С образовательной точки зрения в обучении географии решаются две основные задачи: во-первых, учащиеся овладевают знаниями, практическими умениями и навыками; во-вторых, осуществляется умственное развитие учащихся, формирование сознательного отношения к учению, развитие познавательных интересов. Одновременно с образовательными решаются и воспитательные задачи: формирование коммунистического мировоззрения, чувств, воли и черт характера, навыки поведения.
Е. Н. Кабанова-Меллер на основе многолетних исследований пришла к выводу, что при решении вопроса о познавательной деятельности учащихся, наряду со знаниями, необходимо обучать рациональным приемам (способам) умственной и практической деятельности. Согласно этой точке зрения ученик, овладевший приемом, знает способ действия при выполнении той или иной задачи и умеет им пользоваться. Иначе говоря, прием учебной работы включает знание сйособа (например, учащийся знает, как проводить сравнение климата двух городов, как составлять описание рельефа по карте) и умение применять это знание (например, умеет сравнить города по климату, составляет описание рельефа заданной территории). Умение в результате упражнений может перейти в навык.
Знания, приемы учебной работы и навыки приобретаются в едином процессе обучения и находятся во взаимодействии: приемы работы и навыки формируются на основе знаний и при их применении; в свою очередь владение ими и применение способствует приобретению новых знаний и углублению старых.
Приобретение учащимися знаний по географии осуществляется двумя основными путями: непосредственным — от восприятия географических объектов и явлений, от имеющихся представлений — к научным представлениям и понятиям; опосредованным — от имеющихся у учащихся знаний, от слов учителя и учебника — к новым понятиям и закономерностям. Второй путь наиболее экономен, но он приемлем только в том случае, когда речь учителя, слова учебника опираются на созданные в сознании учащихся ясные представления и содержательные понятия.
Приобретение знаний непосредственным путем преобладает в начальной школе и при изучении начального курса физической географии (в V классе), где запас их еще невелик, а опыт учеников сравнительно небольшой. По мере роста опыта и знаний у учащихся все большее значение приобретает опосредованный путь, позволяющий раскрывать географические особенности изучаемых территорий наиболее экономно — через слово. Однако конкретность географического материала обязывает учителя, даже в старших классах, широко использовать и путь непосредственного усвоения. Овладение знаниями по географии протекает при сочетании обоих путей, с преобладанием одного из них, в зависимости от возраста учащихся, их развития и от характера учебного материала.
Учитель географии располагает самыми разнообразными источниками знаний для организации непосредственного восприятия школьниками изучаемых объектов и явлений. К их числу относятся прежде всего особенности географии окружающей местности, например: формы поверхности, горные породы, воды, почвы, явления погоды, растительный и животный мир, хозяйственная деятельность местного населения, использование природной среды и ее преобразование. Однако содержание учебной географии неизмеримо глубже и шире, чем непосредственно воспринимаемая географическая действительность.
Для создания конкретных географических образов, помимо краеведческих материалов, в целях последующего обобщения привлекаются разнообразные средства наглядности. Причем одни из них более полно отражают географические предметы и процессы (например, кинофильмы, картины, диапозитивы, фотографии), другие в той или иной степени являются условным отображением действительности (например, рисунки, модели, диаграммы, графики).
Ничем не заменимым и специфическим для географии источником знаний о территориях, недоступных непосредственному восприятию, о закономерных связях, им свойственным, являются глобус и географическая карта.
О некоторых природных закономерностях и процессах, недоступных непосредственному восприятию, учащиеся могут получить представление из поставленных опытов. Игнорирование опытов часто приводит к искаженному отображению действительности в сознании учеников. Например, если ограничиться схематическим рисунком при объяснении образования источника и не показать процесс просачивания воды через песок, то, как показывает проверка знаний, у учащихся создается искаженное представление об этом процессе: они считают, что вода проходит только в отдельных местах через пласт песка струйками.
Особую ценность представляют опыты, которые позволяют учащимся делать самостоятельные выводы, например вывод о различии в нагревании суши и воды. Каждый вид пособий имеет свое специфическое назначение и дополняет другие, поэтому никогда одно из них не может целиком заменить другое.
Важный источник знаний — жизненный опыт учащихся. С географическими объектами и явлениями, с использованием их человеком, воздействием человека на природу учащиеся встречаются постоянно. Опыт показывает, что обычно в сознании учащихся, в силу их любознательности очень ярко запечатлеваются картины природы, трудовой деятельности населения. Они с удовольствием рассказывают о лесах и озерах, о своей летней работе в колхозе.
При использовании жизненного опыта учителю следует помнить, что учащиеся иногда приобретают искаженные, «донаучные» понятия. Например, они часто называют крутой склон и сравнительно высокий холм — «горой», густой снегопад — «погодой». На уроках необходимо исправлять ошибки путем установления связей между научным понятием и житейскими представлениями. Одним из средств непосредственного первоначального познания географической действительности являются некоторые виды учебных практических работ, носящие характер исследования, а также трудовая деятельность учащихся, выполнение заданий общественно полезного характера. Например, если учащиеся VII класса на экскурсии проводят изучение почв поймы, речной террасы, южного и северного склонов холма с практическими целями, to одновременно устанавливают специфику природных комплексов, определяемую особенностями рельефа, увлажненности, теплового режима и других компонентов. Приобретение новых знаний происходит во время практики учащихся на промышленном и сельскохозяйственном предприятиях, где они знакомятся с сырьем, продукцией, экономическими связями.
Слово учителя (или книги) — путь получения опосредованных знаний. Слово всегда содержит обобщение, основанное на ранее изученном конкретном материале. Поэтому с помощью слова в сознании учащихся могут создаваться правильные понятия и богатые, красочные по содержанию образы географических объектов и явлений (например, образ тропического ливня, образ промышленного города).
Восприятие лишь один из этапов усвоения знаний. «Усвоение знаний учащимися протекает как процесс, как движение, которое имеет свои особенности, свои этапы. Усвоение знаний всегда является своеобразной формой познания учащимися фактов и закономерностей объективного мира, включающей восприятие учащимися изучаемых предметов и явлений, осмысление и обобщение их признаков и связей между ними, запоминание и оперирование знаниями как в практических, так ив теоретических целях». Это, конечно, не означает, что один этап строго отграничен от другого. Они находятся в тесном взаимодействии. Психологи утверждают, что процесс усвоения понятий должен быть неразрывно связан с их применением. Для этого учитель должен организовать процесс усвоения знаний учащимися так, чтобы их применение было включено как звено самого процесса усвоения. Например, при формировании понятия «низменность» дается его определение, объясняется, как изображаются низменности на карте. Затем предлагается показать низменность на схематическом чертеже, определить по карте, в какой части света низменности занимают наибольшую площадь, а в какой — наименьшую и т. п.
Методика географии пока что не отвечает на вопрос о закономерностях процесса усвоения географических знаний, эта проблема не подвергалась специальному исследованию. Но некоторые, наиболее важные вопросы формирования географических представлений и понятий в настоящее время нашли отражение й методической литературе. Исследования по вопросам формирования географических представлении и понятий с целью решения психологических проблем проведены Е. Н. Кабановой-Меллер. Организации работы над усвоением знаний учащимися касается Н. Н. Студенцов (в книге «Урок географии», 1961).
Усвоение знаний характеризуется активной деятельностью учащихся, выражающейся в мыслительных операциях (анализ и синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция). В усвоении географических знаний особо следует отметить сравнение, установление причинно-следственных связей. В учебной работе по географии большое место занимает практическая деятельность учащихся. К практическим работам, специфичным для географии, обычно относят те действия учащихся, при выполнении которых они применяют знания и умения, используя в качестве «внешней опоры» картографические пособия, приборы, природные объекты и т. п.
Практические работы по географии разнообразны по содержанию и характеру деятельности учащихся: наблюдения, измерения с помощью приборов и инструментов, чтение карт, работа с графическими и экономико-статистическими материалами и др.
В ходе выполнения практических работ по географии решаются многие учебные задачи: накопление конкретного материала и закрепление знаний, выработка приемов работы и навыков, а также проверка уровня знаний, приемов и навыков.
Значительная часть практических работ по географии аналогична некоторым научным методам исследования и обработки собранных материалов. Самостоятельное выполнение практических работ ставит учащихся в положение исследователей, совершающих ряд «Открытий». Это вызывает большой интерес и стремление школьников глубже изучать географические объекты и явления, применять знания для решения теоретических и практических задач в процессе обучения, во внеклассной и внешкодьной работе, в общественно полезном труде.
Опыт убедительно свидетельствует о том, что включение в программу по географии обязательных для всех учащихся практических работ (с 1954 года) повысило научный уровень преподавания географии и способствовало установлению связи с жизнью, получению белее глубоких и прочных знаний. Практические работы усилили роль школьной географии в подготовке учащихся к самостоятельному применению и приобретению знаний.
Практическое применение знаний помогает школьникам понять значение географии, раскрывающей тайны природы, познающей законы развития и размещения хозяйства для общественно-производственной практики.
В процессе выполнения практических работ более отчетливо проявляются взгляды и убеждения учащихся, их отношение к природе, к предметам труда, к товарищам, к своему учебному труду. Практические работы позволяют учителю лучше познать индивидуальные особенности каждого, учесть результаты обучения и вместе с тем усилить воспитательное воздействие на учащихся.
Нередко учителя географии и методисты ленинскую формулу, определяющую путь научного познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению, и от него — к практике, механически, переносят на познавательную деятельность учащихсяг не учитывая, что законы научного познания в процессе обучения возможно применять лишь с учетом дидактических условий. Нередко считается, например, что на экскурсии осуществляется только «живое созерцание» и формируются представления, а в классе — в результате абстрагирующей деятельности на материале экскурсии и наглядных пособий — формируются понятия. И лишь после этого можно проводить практические работы.
Фактически же в познавательной деятельности учащихся чувственная ступень познания, мышление и практические работы находятся в тесном взаимодействии. Взаимодействие чувственных и мыслительных процессов познания находит свое выражение в том, что усвоение представлений, понятий и закономерностей тесно связано между собой. Ярким примером такого взаимодействия служат наблюдения, когда учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы о типе погоды, о причинах ее изменения и т. п. В процессе приобретения знаний весь конкретный образный материал переосмысливается в сознании учащихся, устанавливается связь между словом и образом, между новыми и ранее усвоенными знаниями.
Процесс усвоения знаний по географии сопровождается умственным развитием учащихся; знания становятся все более широкими по объему фактического материала и складываются в научную систему; вскрываются все более глубокие и разнообразные причинно-следственные связи между элементами природы, между природой и хозяйственной деятельностью человека; расширяется запас картографических представлений.
Особенности формирования у учащихся географических представлений и понятий, приемов работы и навыков, а также вопросы умственного развития учащихся освещаются дальше в специальных главах. Здесь же коснемся некоторых наиболее важных сторон организации процесса обучения географии.
^ Руководящая роль учителя

Учитель обязан управлять процессом обучения, в ходе которого он передает учащимся знания, формирует приемы и навыки практической и умственной работы; он должен организовать обучение так, чтобы развивались умственные силы учащихся, формировались научные знания, взгляды и убеждения, складывался характер человека коммунистического общества, воспитывалось правильное отношение к природе, к людям, к труду и его произведениям. Для этого он отбирает основной и дополнительный материал, определяет дидактические цели перед уроком и экскурсией, отбирает средства обучения, выбирает методы и приемы передачи знаний, формы организации умственной и практической деятельности учащихся, устанавливает степень их самостоятельности, намечает пути проверки приобретаемых ими знаний и навыков.
Одна из главных причин недочетов организации обучения географии — это слабая разработка проблемы взаимосвязей и взаимодействия компонентов процесса обучения и в первую очередь между деятельностью учителя и учащегося. Неразработанность проблемы выражается, в частности в том, что не установлены соотношения между понятиями «процесс преподавания» и «усвоение знаний учащимися».
Поиски и некоторые пути решения проблемы взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе в общедидактическом плане отражены М. А. Даниловым в книге «Процесс обучения в советской школе».
Методист-географ Н. Н. Студенцов средством разграничения действий учителя и учащихся считает четкое определение целей, стоящих перед учителем и учащимся.
Приемы работы учителя обычно не совпадают с приемами работы учащегося, поскольку первые характеризуют, как учитель обучает, а вторые — как ребенок усваивает, т. е. вопрос стоит о двух разных, хотя и тесно взаимодействующих, видах деятельности. К первым прежде всего относятся методические приемы, которыми пользуется учитель. Например, на уроке, посвященном климату Европейской части РСФСР, он использует эвристическую беседу и рассказ, применяет план-таблицу для характеристики климата данной местности. На конкретных примерах он объясняет, как пользоваться этим планом, как сравнивать климат одной территории с другой, как осуществлять наложение климатической карты на физическую. Все эти приемы входят в работу учителя, необходимую для раскрытия темы. Приемы учебной работы школьников зависят от того, чему его учат и какие задачи ставят перед ним. Так, в ответ на вопросы учителя, учащиеся воспроизводят план, по которому надо рассказывать о климате заданной местности, описывают, каким способом следует работать с этим планом, используя наложение карт, и т. д.
Содержание предмета в значительной степени направляет ход учебного процесса. Это выражается прежде всего в подходе к отбору источников познания (подбор карт, картин, географических объектов на местности и т. п.) и соответствующих методов обучения, в организации познавательной деятельности учащихся при изучении того или иного материала. Содержание географии влияет также и на формы организации обучения: невозможно представить процесс обучения географии только на уроках, в условиях класса. Совершенно необходимы экскурсии и практические работы на местности.
Учителя географии уделяют большое внимание отбору содержания, ориентируясь в первую очередь на программу и учебники. Однако специфика содержания географии требует привлечения и дополнительного материала, необходимого для более глубокого познания сущности объектов и явлений, для усиления воспитательного воздействия на учащихся. Поэтому учителя географии используют хрестоматии, научно-популярную и художественную литературу, краеведческие материалы, а также сообщения периодической печати, отражающие особо яркие явления (например, тайфуны, землетрясения), современные события из экономической и политической жизни СССР и других стран, новейшие достижения географической науки и т. д. Дополнительный материал повышает идейную направленность преподавания и способствует расширению географического кругозора учащихся.
Методика, опираясь на опыт передовых учителей, достигла значительных успехов в разработке отдельных методов преподавания. В многотысячной армии советских учителей географии есть подлинные мастера, владеющие в совершенстве методом образного географического рассказа, применения рисунка. Многие учителя умело организуют работу с картами, практические работы учащихся на местности, создают и используют наглядные пособия.
В значительно меньшей степени разработан вопрос о том, как учитель географии ведет ученика от незнания к знанию, как он направляет его умственную и практическую работу, развивает познавательные силы, формирует взгляды и убеждения, как осуществляет индивидуальный подход. В методической литературе чаще всего освещается лишь внешняя сторона деятельности учителя и ученика. Уровень изученности данных вопросов методикой географии не является исключением из общего положения, сложившегося в педагогике, психологии и в методиках других учебных предметов.
Односторонний подход к процессу обучения в методической литературе и в практике преподавания географии проявляется в недооценке целенаправленной организации познавательной деятельности учащихся. И хотя в последние годы учителя географии ведут большие творческие поиски путей активизации процесса обучения, в частности усиливая роль самостоятельных работ в классе, на географической площадке, на местности, тем не менее нередки случаи, когда учитель возлагает непосильный труд на плечи учащихся, требуя от них самостоятельного выполнения практических работ (например, составление описаний по картам) без достаточной предварительной подготовки или же предлагает для самостоятельного изучения по учебнику текст, в котором учащиеся не в состоянии разобраться, без его помощи.
Нередко учитель высказывает искреннее удивление и возмущение тем, что учащиеся после интересного и образного его рассказа, иллюстрированного картинами и другими пособиями, на следующем уроке отвечают слабо, заученными по учебнику фразами. Иногда, характеризуя ответ учащегося, учитель произносит «приговор»: «Не учил, не умеешь сравнивать, не умеешь рассказывать...» Но если бы этот учитель поставил перед собой вопрос: «Все ли я сделал для того, чтобы научить детей сравнивать объекты, давать полные описания по карте и вскрывать взаимосвязи между элементами природы? Научил ли их производить все действия с планшетом?» Вряд ли этот учитель с уверенностью ответит утвердительно.
Недооценка взаимосвязи компонентов процесса обучения со стороны некоторых учителей выражается в том, что при изучении любого географического материала используется главным образом метод рассказа или беседы; Так, например, и об элементах погоды (V класс), и о свойствах воздушных масс (VII класс) учащиеся узнают, только слушая объяснения учителя и читая учебник, затем отвечают «выученный» по учебнику материал, не устанавливая связи с наблюдаемыми ежедневно явлениями погоды. То есть при выборе методов учителя часто исходят не из специфики содержания изучаемого материала, а останавливаются на внешне наиболее легком и экономном пути (внешне потому, что фактически этот путь не обеспечивает сознательного глубокого усвоения знаний).
В организации процесса усвоения знаний по географии чрезвычайно большую роль играет наглядность. Пожалуй, ни один вопрос методики географии не привлекает к себе такого внимания учителей, как осуществление принципа наглядности. Наряду с этим задачи, стоящие перед школьной географией, в настоящее время требуют его дальнейшего развития и углубления. В частности, возникает проблема, требующая исследования по отбору комплекса наглядных пособий в тесной связи с содержанием изучаемого материала, который обеспечивает восприятие конкретных объектов, обобщение и применение знаний, способствует умственному развитию учащихся. Не менее важной является проблема сочетания слова и наглядности на разных этапах усвоения материала. В опыте преподавания географии не всегда устанавливается правильное соотношение между чувственными и мыслительными процессами в сознании учащихся при использовании средств наглядности.
Учителя исходят из правильного положения: мышление учащихся должно быть обеспечено конкретным наглядным материалом, облегчающим понимание сущности предметов и явлений. Но они не всегда учитывают, что при некоторых условиях наглядность может оказывать и отрицательное влияние на усвоение знаний. В одних случаях оно выражается в том, что при использовании слишком большого числа пособий без специального отбора, учащиеся не успевают их глубоко проанализировать и сделать по ним выводы. В других случаях, вместо того чтобы создать у учащихся образы воображения (по описательному тексту, по плану местности), учитель показывает картины и тем самым снижает активную деятельность их воображения.
Наиболее распространенная форма отрицательного влияния средств наглядности — «связанность» учащегося частным случаем.
Например, учащиеся в начальной школе и в следующих классах рассматривают картину «Степь» при изучении природы степной зоны и устанавливают связь между общим понятием о степи и образом картины. Изучая в старших классах сельское хозяйство степной зоны СССР, учащиеся анализируют эту картину при изучении различных районов, расположенных в степи; их мышление оказывается «связанным» данной картиной. Все многообразие степей: украинской, западносибирской и других, встречающихся в Советском Союзе, — они зрительно представляют так, как она изображена на этой картине.
Преподавание географии без достаточных средств наглядности приводит к тому, что учащиеся механически запоминают слова, за которыми в их сознании нет соответствующих образов, т. е. знания носят формальный характер и поэтому быстро утрачиваются. Каковы средства активизации познавательной деятельности учащихся при обучении географии? Наряду с общеизвестными в педагогике (четкая постановка цели, наглядность, самостоятельные работы, требовательность, систематический контроль и др.) география по сравнению с другими учебными предметами имеет такие преимущества, как широкие возможности устанавливать тесную связь изучаемого с окружающей природой, с богатой событиями жизнью народов в СССР и зарубежных странах, с величайшими достижениями науки, с трудовой деятельностью учеников и их родителей.
Особо важную роль играет показ практического значения географии как науки в использовании природы, в преобразовании и использовании природных богатств. Вместе с тем очень важно раскрыть значение получаемых учащимися знаний по географии для учебной и общественно полезной работы, для понимания экономических и политических событий в изучаемых странах. Учителя географии все больше и больше убеждаются в том, насколько важна для сознательного усвоения знаний постановка перед учащимися познавательных задач. Если перед учащимися поставлена конкретная задача, то она пробуждает потребность приобрести знания и стремление их применить. География располагает особо благоприятным материалом, позволяющим показать, что именно знают учащиеся и что необходимо узнать, какими приемами и навыками работы надо овладеть, где и как их использовать.
Можно использовать жизненный опыт учащихся, например: каждый день, выходя на улицу, вы видите, какая погода. Она может быть неприятной для вас или, наоборот, хорошей. А что же такое погода? Почему она бывает хорошей и плохой? Можно ли предсказать погоду? Для формулировки познавательной задачи используются ранее полученные знания, пример: вы знаете особенности рек Европы. А каковы реки самой большой части света Азии, в которой возвышаются самые высокие горы, где необыкновенно разнообразен климат?
Для уроков географии постановка познавательных задач имеет большое значение еще и потому, что иногда у учащихся создается впечатление, что они, рассматривая разные территории, говорят почти об одном и том же, поскольку в каждой стране изучается климат, растительность, хозяйство и т. д.
Иногда учителя в заключение нового материала, задают вопрос: «Что нового вы узнали сегодня на уроке?». Подготовка ответа на этот вопрос способствует сознательной оценке результатов работы.
Познавательная задача выдвигается и в начале изучения нового материала, неизвестного учащимся.
Большое значение в активизации учащихся имеет постановка вопросов, заставляющих детей думать как по ходу изучения нового, так и в процессе проверки знаний. К сожалению, еще часто на уроках преобладают вопросы: «Что называется...?», «Покажи...», «Перечисли...».
Общепризнанным средством активизации деятельности учащихся, пробуждения их интереса является занимательность в преподавании географии. Учителя, работающие над проблемой занимательности в обучении (чаще всего в V—VI классах), сами сочиняют интересные, образные рассказы, включая иногда в сюжет «героями» учащихся данного класса, используют художественную литературу, народные сказки, поговорки, загадки имеющие непосредственное отношение к содержанию изучаемого материала. С большим интересом учащиеся, по заданию учителя, совершают «путешествия» по карте, составляют задания для своих товарищей и многое другое. Все разнообразие приемов занимательного обучения географии подчинено главным целям — формированию прочных сознательных знаний и умения их самостоятельно применять, формированию научного мировоззрения учащихся.
Работа методистов и учителей направлена сейчас на поиски путей внедрения исследовательского принципа в обучение, на разработку системы творческих работ учащихся.
Активному и сознательному усвоению нового материала помогает целенаправленный выбор методов и их сочетаний, а также форм организации учебной работы учащихся, иначе говоря — правильная взаимосвязь между содержанием, деятельностью учителя и учащегося. У учителя, который все уроки строит по одному типу, а новый материал излагает преимущественно методами рассказа и объяснения, учащиеся, как правило, «отбывают» уроки. Чаще всего такое однообразие в методах и формах организации наблюдается при изучении стран, районов. Передовые учителя избегают однообразия уроков, составляя тематические планы, В них, в отличие от обычных поурочных планов, отражается система уроков, обеспечивающая все звенья процесса усвоения данной темы: восприятие материала, осмысление и обобщение, закрепление и применение его для решения теоретических и практических задач. Поэтому деятельность учащихся протекает все время в разнообразных формах; они видят результаты своего труда.
Разработка системы уроков требует четкой постановки дидактической цели перед уроком (или экскурсией). Формулировка цели обязывает учителя продумать и организацию работы по усвоению материала учащимися. Рассмотрим для примера формулировку дидактической цели урока: «Повторить, обобщить и привести в систему знания учащихся о разных типах климатов земного шара». Эта цель требует от учителя отбора основного материала, подлежащего повторению, поисков путей организации мыслительной работы учащихся, направленной на воспроизведение ранее полученных знаний о типах климатов частей света, выделение их общих признаков и т. д.
Опытные учителя обычно серьезно продумывают образовательные и воспитательные цели перед уроком и, в зависимости от них, отбирают содержание, метод и приемы обучения, формы организации учебной работы учащихся. Наряду с этим в методике и в практике преподавания географии намечается тенденция к подмене цели урока его содержанием. Так, в некоторых пособиях, в поурочных указаниях цель урока не формулируется, лишь пишется «тема» или «содержание урока». И, естественно, учитель, пользуясь такими пособиями, при подготовке к уроку и при проведении его стремится прежде всего к одной цели — изложить содержание изучаемого материала (т. е. дидактическая задача понимается крайне односторонне).
В опыте преподавания географии процесс обучения строится таким образом, что перед уроком ставится не одна основная дидактическая цель (например, изучение нового материала, или обобщающее повторение, или формирование и развитие умений и навыков, или проверка знаний), а чаще всего несколько целей, и достигается это тем, что урок делится на отдельные этапы. Учитывая необходимость систематизации знаний по теме, передовые учителя выделяют специальное время для обобщающего повторения (часть или весь урок). В опыте передовых учителей представлены самые разнообразные формы организации повторения. Наиболее положительные результаты дает фронтальная работа с учащимися. Она проводится в форме краткого обобщения изученного материала учителем, чтения статьи учебника всеми учащимися, в форме подготовки к ответу на вопросы по карте и т. п. В процессе повторения контролируются и знания учащихся.
В преподавании географии, наряду с положительными результатами в организации процесса усвоения знаний учащимися, еще наблюдается формальный подход, проявляющийся в том, что дидактические цели по установлению связи нового материала со старым и по проверке знаний пытаются достичь с помощью универсального средства — устного опроса. Часть урока, которой предназначено решить все эти задачи, обычно в методической литературе и в планах учителей так и называется «повторение и проверка знаний» или кратко — «опрос».
Стремление учителей и методистов обеспечить связь нового со старым материалом, повторить и проверить знания учащихся — положительное явление. Но в сложившейся форме, когда длительные ответы 2—3 учащихся поглощают почти половину времени урока, получается так, что ни одна задача не разрешается успешно. Повторение, как известно, предполагает воспроизведение ранее изученного материала или в полном содержании, или в сжатой, но логически стройной системе с выделением основного.
Осуществить это во время опроса может только ученик, хорошо знающий материал, или же сам учитель. Но так как в классе обычно преобладают учащиеся со средней успеваемостью, то и повторение протекает в искаженной форме: отвечающий не всегда выделяет главное, его ответ прерывается вопросами (или уточнениями) учителя, остальные в это время не работают достаточно активно. В результате повторение, как таковое, отсутствует и вместе с тем не решается должным образом и задача проверки уровня знаний и умений учащихся. Недостаточное внимание к познавательной деятельности ученика проявляется и в отсутствии системы в проверке знаний. Наиболее распространенная в практике форма проверки — текущий устный опрос — не обеспечивает разностороннего учета знаний и умений всех учащихся (знание фактического материала, понимание взаимосвязей, умение применять знания и т. д.) и изучения их индивидуальных особенностей.
Учитель, применяющий для проверки знаний главным образом опрос, в лучшем случае может сказать, что ученик Д., например, при изучении темы «Европейская часть РСФСР» усвоил хорошо материал о поверхности, а ученик Б. плохо знает размещение полезных ископаемых и т. д. Слабо контролируется также и уровень развития практических приемов работы и навыков по географии.
В литературе часто встречаются интересные рекомендации по методике изучения того или иного курса, темы, но для доказательства их эффективности не приводятся данные о качестве знаний и умений учащихся, полученные в результате применения этих рекомендаций. Качественный и количественный анализ знаний встречается чаще всего лишь в диссертациях, посвященных отдельным методическим вопросам.
Правильная же организация процесса обучения по географии требует систематической и разносторонней проверки знаний по основным вопросам темы (или раздела) не только для того, чтобы оценить труд учащегося, но и в целях контроля за процессом усвоения знаний, приемов и навыков, за процессом умственного развития учащихся. Систематический контроль усвоения облегчает изучение индивидуальных особенностей учащихся, помогает вскрыть причины затруднений и найти лути их устранения.
Учителя географии недостатки в организации проверки знаний обычно объясняют нехваткой времени. Однако опыт учителей, отошедших от шаблонного построения комбинированного урока, где опрос поглощал иногда более половины учебного времени, свидетельствует о том, что все-таки главная причина скрывается в неправильной организации учебного процесса. Эти учителя контролируют знания учащихся в разных формах: и по ходу повторения, при изучении нового материала, его закреплении и в специально выделенное время (как часть урока или целый урок), где дидактическая цель — проверить уровень знаний и умений — формулируется как основная. Благодаря применению разнообразных методов и форм, благодаря сочетанию индивидуальной работы учащихся с фронтальной учителя успешно контролируют результаты обучения.
Попытка решить все задачи с помощью опроса приводит к тому, что он поглощает большую часть учебного времени; поэтому процесс усвоения новых знаний организуется неправильно, не хватает времени на закрепление и применение знаний.
Все вышесказанное о разграничении дидактических целей и средств для их достижения отнюдь не исключает проверки знаний во время повторения и, наоборот, повторение некоторого материала с помощью устного ответа учащихся. Вопрос ставится лишь о том, чтобы исключить шаблон в организации усвоения знаний, чтобы в каждом конкретном случае учитель определял цель (или сочетание целей) и пути их достижения, исходя из содержания и места данного урока в системе уроков (см. главу 22).
Если новый материал сложен и вместе с тем для усвоения необходимо повторение, то надо прежде всего найти наиболее эффективные пути изучения нового, продумать экономную форму повторения, а проверку знаний провести попутно. Например, при изучении материала о циклонах и антициклонах в VII классе учитель путем беглого фронтального опроса проверяет подготовленность учащихся к пониманию нового, дополняет их ответы (и не выделяет специального времени на проверку знаний о рельефе СССР). Основное внимание уделяется объяснению нового материала и его закреплению, для чего привлекаются календари погоды, описания учащихся типов погод, рисунки на доске, карта и т. д.
Если же ставится дидактическая задача — проверить знания учащихся (например, в конце четверти), то в первую очередь определяются формы и методы, обеспечивающие проверку наибольшего числа учащихся класса, и особенно тех, успеваемость которых требует особого наблюдения; попутно может быть проведено и повторение. При правильной организации процесса усвоения знаний обязательно закрепление нового материала, а также систематическое повторение и применение в новых условиях.
Творчески работающие учителя географии, отошедшие от шаблонного построения уроков, применяют разные пути и средства для закрепления и повторения знаний, уделяют особое внимание их применению, обеспечивая тем самым прочность и сознательность знаний (об осуществлении этих задач см. в разделе «Организация обучения географии»), воспитывая самостоятельность, творчество и инициативу у учащихся в решении теоретических и практических задач.
Следует сказать, что в методической литературе по географии разработаны вопросы закрепления и применения знаний, текущего и обобщающего повторения проверки и учета знаний. Однако в опыте преподавания географии у многих учителей отмечается некоторое ослабление внимания к этим вопросам. Систематически проводимая сектором обучения географии проверка уровня знаний учащихся (в III четверти, по материалу первого полугодия) свидетельствует о том, что прочность их по всем курсам географии невысока.
В этой главе рассмотрены основные вопросы правильной организации учебного процесса. Более подробное рассмотрение важнейших его сторон (формирование географических представлений и понятий, практических умений и навыков), а также показателей и условий умственного развития учащихся дается в последующих главах.





оставить комментарий
страница1/3
Дата26.01.2012
Размер0,73 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх