Программа воспитания и обучения в детском саду Авторы-составители
| скачать Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №40» «Сравнительный анализ комплексных программ дошкольного образования» (по разделу «Речевое развитие») (консультация для воспитателей) Цель: систематизировать знания педагогов о многообразии развивающих программ с позиции их направленности на речевое развитие дошкольников. Ход: В настоящее время в дошкольном образовании существует большое количество многообразных вариативных программ, каждая их которых имеет свои приоритетные аспекты в речевом развитии детей, однако все они направлены на совершенствование связной речи детей, создание вокруг них благоприятной ревой среды, целенаправленное формирование речевых умений. Педагог ДОУ вправе решать, какая из программ окажется более эффективной для его группы. Важно, чтобы он выбирал методы и приемы, наиболее учитывающие особенности детей, а не механически копировал предложенные рекомендации. В этой связи предлагается анализ современных комплексных программ с позиции их направленности на речевое развитие дошкольников. Для анализа были выбраны: Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. М.А. Васильевой, т.к. она является базовой в работе ДОУ; программа «Детство», т.к. она используется большинством педагогов как дополнительная; программа «Развитие», в которой достаточно ярко представлен раздел «Речевое развитие». ^ Авторы-составители: А.В. Антонова, Н.А. Арапова-Пискарева. Н.Е. Веракса, В.В. Гербова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина. Т.С. Кома рова, В.Я. Лысова, Г.М. Лялина, О.А. Соломенникова, Э.Я. Степа ненкова, С.Н. Теплюк ^ М.А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т.С. Комаровой Программа создана на основе «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» (М., 1982) и предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей. ^ программы: - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства; - формирование основ базовой культуры личности; - всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; - подготовка ребенка к жизни в современном обществе. ^ ориентировано на возрастные группы: первая группа детей раннего возраста — от рождения до 1 года; вторая — от 1 года до 2 лет; первая (от 2 до 3 лет) и вторая (от 3 до 4 лет) младшие группы; средняя — от 4 до 5 лет; старшая — от 5 до 6 лет; подготовительная к школе группа — от 6 до 7 лет. Раздел «Развитие речи» представлен в блоке «Умственное развитие». Методические руководства по речевому развитию разработаны В.В. Гербовой. Для каждой группы, начиная с первой младшей, в разделе «Развитие речи» определены задачи по организации развивающей речевой среды, формированию словаря, звуковой культуры речи, грамматического строя и связной речи. Развитие речи на занятиях и в свободной деятельности в каждой группе направлено: - на обогащение словаря, формирование умения строить предложения, правильное и четкое произнесение слов (вторая младшая группа); развитие умения составлять рассказы (из личного опыта, по картине, об игрушке), совершенствование звуковой культуры речи, уточнение и активизацию словаря (средняя группа); совершенствование грамматического строя речи, словотворчества, активное использование образных средств выразительности овладение связной монологической речи (старшая группа); - в подготовительной к школе группе — на развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа речи, совершенствование умения пользоваться краткой и развернутой формой ответа, подготовку к обучению грамоте. Работа по развитию связной диалогической речи начинается со второй младшей группы. Младших дошкольников вовлекают в разговор во время рассматривания предметов, обучают умению вести диалог, формируют потребность делиться своими впечатлениям со знакомыми, упражняют в употреблении форм словесной вежливости, побуждают участвовать в драматизации знакомых сказок. По мнению авторов программы, необходимым условием полноценного развития фразовой речи младших дошкольников является специально организованное общение со взрослым, в процессе которого дети знакомятся с новыми речевыми оборотами. Педагог, рассказывая о жизни группы, стимулирует отсроченное восприятие и переживание детьми произошедших событий, помогает им устанавливать связи между предметами и явлениями, последовательно описывать знакомые вещи и чувства. Искренне и ярко рассказывая об Ожидаемых событиях, воспитатель помогает ребенку почувствоватьсебя значимым, уверенным в себе, настраивает на позитив завтрашнего дня. Рассказы воспитателя о себе в сказочной форме помогают детям преодолеть различные страхи, понять нежелательность некоторых поступков. Авторами названы благоприятные условия совместного рассматривания картин, подготавливающие детей к пересказу и активизирующие инициативную речь: - использование в завязке рассказа воспитателя фраз, заключающих в себе эмоциональное отношение рассказчика к изображаемому; - включение в рассказ взрослого предложений, содержащих вопросы, восклицания, прямую речь; - выстраивание сюжета в строгой последовательности, чтобы одно высказывание дополняло и продолжало другое. В средней группе продолжают совершенствовать диалогическую речь, побуждают детей использовать объяснительную речь, учат описывать предмет, упражняют в составлении рассказов по картине с использованием раздаточных карточек. В программных положениях отражены особенности, связанные с методами обучения дошкольников монологической речи. Для описания важно использовать игрушки, привлекающие своей необычностью, образностью (заводные, неваляшки). При рассматривании сюжетных картинок воспитателю необходимо использовать фразы-связки, которые помогают детям понять, что на картинах надо описывать изображаемое в определенной последовательности. В программе рекомендуется проводить задания по созданию и описанию картинок, выполненных с опорой на картинку-матрицу. Дошкольникам предлагается разложить на листе-матрице с изображением лесной полянки наборы предметных картинок с изображением зверей, ягод и грибов и рассказать по очереди про свою лесную полянку. Авторы предостерегают от проведения занятий по пересказу литературных произведений, поскольку детям пока это трудно. Поэтому лучше драматизировать с детьми небольшие отрывки из народных сказок. На занятиях с детьми старшей группы на первый план выступает работа над связной монологической речью. Детей обучают пересказывать по плану небольшие сказки, составлять творческие рассказы на предложенную тему, придумывать загадки и концовки к незнакомым сказкам. Особое внимание обращается на последовательность этапов обучения пересказыванию. Воспитатель составляет рассказ, подсказывает фразы-связки, а ребенок продолжает. Затем дети учатся пересказывать текст вдвоем. Авторы подчеркивают, что умение делить текст на части, соблюдая логическую завершенность отрывков, пригодится детям в школе. Учить составлять рассказы по картинкам с последовательно развивающимся действием следует с предъявления крупных демонстрационных картинок в правильной последовательности, лишь затем можно нарушать логический ряд. Рассказы на тему из личного опыта целесообразно начинать с темы «Мой друг» (собака, кошка, попугай или другое существо), опираясь на вопросы воспитателя. (Кто это? Как выглядит? Чем радует окружающих?) В подготовительной к школе группе у детей формируют умение вести координированный диалог между собеседниками, совершенствуют умения составлять рассказы (о предметах, по картине, набору картин, на тему из личного опыта), продолжают учить сочинять короткие сказки на заданную тему, простые небылички, загадки. На занятиях по пересказу широко используются драматизации, в которых ребенок подбирает себе команду исполнителей. Для придумывания новых сказок воспитатель обращается к приему, побуждающему к словесному творчеству. Центральное содержание лексической работы — обогащение представлений об окружающем мире и активизация словаря. Младших дошкольников учат различать и называть существенные детали и части предметов, качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства, местоположение. Авторами программы определены эффективные приемы словарной работы с младшими дошкольниками: - показ предметов с их называнием при рассматривании окружающей обстановки («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете?», «Наша мебель и мебель для кукол»), проведении дидактических игр («Чудесная коробка»); - сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на вкус); - задания, предполагающие ответ в форме действия. В средней группе активизируют словарь на основе углубления знаний о ближайшем окружающем, расширения представлений о предметах, событиях, не имевших места в их собственном опыте. Педагог пополняет словарь детей словами, характеризующими взаимоотношения людей, их эмоциональное состояние; помогает заменять часто используемые ребенком указательные местоимения и наречия (там, туда, такой, этот) более точными выразительными вдовами. Авторы программы рекомендуют широко использовать следующие приемы в словарной работе: речевой образец (для воспроизведения детьми слова, предложения); повторение воспитателем нового слова в различном контексте; объяснение происхождения слова; ответы на вопросы, требующие ответа — констатации (что, где, какой) и ответа — размышления (как, зачем, почему); договаривание слов, недосказанных воспитателем. С детьми старшей и подготовительной к школе группы продолжается работа, ориентированная на расширение и уточнение знаний об окружающем Дошкольники учатся подбирать существительные слова со сходным (шалун - озорник - проказник) и противоположным значением (слабый - сильный). Обогащению и активизации словаря способствуют специальные игры и упражнения с опорой на наглядность и без нее. («Вершки - корешки», «Кто лишний и почему?», «Определи на ощупь», «Картинки - путаницы», «А как наоборот?» и др.) Подобные игры проводятся на улице, в помещении на занятии и в свободное от занятий время. Содержание работы по формированию грамматических навыка осуществляется по следующим направлениям: усвоение грамматических норм, совершенствование синтаксической и морфологической стороны речи. Работа по развитию у дошкольников звуковой культуры речи направлена на отработку речевого дыхания, четкой артикуляции, а так же интонационной выразительности. Завершают каждый речевой раздел программы итоги возрастного периода, освещаются умения и навыки, которыми дети могут овладеть к концу года. По мнению авторов, успешная реализация программы подтверждается следующими речевыми характеристикам ребенка 7 лет: - участвует в коллективном разговоре; - последовательно и логично рассказывает о событии или явлении; - доброжелателен с собеседниками, употребляет средства образной выразительности и сложные синтаксические конструкции, использует средства соединения частей предложений (чтоб когда, потому что, если, если бы); - различает понятия (звук, слог, слово, предложение); - находит в предложении слова с заданным звуком, определяя место звука в слове, составляет слова из слогов; - пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу рассказы. Кроме объема речевых умений и навыков в программе раскрываются условия и способы организации развивающей речевой среды. Авторы программы подчеркивают важность развития инициативной речи дошкольников. Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного рассматривания рекламных буклетов («3олотая хохлома», «Напольные и каминные часы»), любимых книг, наборов предметов и фотографий, календари различной тематики («Птицы нашего леса», «Музеи России»), Младшим дошкольника взрослый подсказывает образцы обращений и помогает налаживать контакты друг с другом посредством просьб, предложений. В средней группе особое внимание должно быть направлено на удовлетворение потребности детей в получении информации о скрытых свойствах предметов, явлениях, выходящих за пределы привычного ближайшего окружения. Со старшими дошкольниками проводятся беседы о формулах выражения словесной вежливости. Детей учат решать спорные вопросы, убеждать, доказывать и объяснять. В рекомендациях авторов по программе прослеживается связь развития речи с ознакомлением с художественной литературой и окружающим миром. «Развитие» (программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений) ^ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.Л. Агае-ва, Н.Ф. Астаськова, Р.И. Бардина, В.В. Брофман, А.И. Булычева, И.А. Бурлакова, Н.С. Варенцова, Н.Б. Венгер, Н.С. Денисенкова, Н.А. Короткова, Т.В. Лаврентьева, Н.Я. Михайленко, Л.Н. Павлова, В.В. Холмовская Теоретико-методологическими основаниями программы «Развитие» являются ключевые идеи, заимствованные из концепции развития способностей Л.А. Венгера, теории самоценности дошкольного детства А.В. Запорожца, теории сознания Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева. ^ программы заключается в развитии умственных и художественных способностей ребенка и специфических дошкольных видов деятельности. Отличительные особенности программы — дифференцированный подход к детям с разным уровнем развития. ^ рассчитано на четыре возрастные группы (вторая младшая, средняя, старшая, подготовительная к школе) и строится по направлениям: умственное развитие, ознакомление с художественной литературой, изобразительная и игровая деятельность, обучение конструированию, социальное, физическое развитие. Для каждого возраста представлены объяснительная записка, характеристика работы по каждому разделу (цели, содержание, средства, материал, деятельность детей). В разделе «Ознакомление с детской художественной литературой и развитие речи» для всех групп включены основные характеристики детей и определена система образовательных и развивающих задач. Занятия в этом разделе включают в себя три основных направления: ознакомление с художественной литературой, освоение специальных средств литературно-речевой деятельности, развитие познавательных способностей на материале ознакомления с художественной литературой. Показателями развития речи, по убеждению авторов, могут служить: уровень овладения фонетикой (звуковой слух и звукопроизношение), лексика (богатство словаря) и грамматика (правильность речи). Данные показатели освоения речевой культуры по-разному проявляются во всех видах речи (монологической, диалогической, устной, письменной) в зависимости от возраста детей. ^ начинается со второй младшей группы. Младшие дошкольники учатся пересказывать сказки и описывать картинки с помощью вопросов взрослого, рассказывать об увиденном и пережитом. Кратко конкретизируются методы работы над развитием связной речи. Педагогу предлагается «уводить» ребенка от слепого подражания и побуждать к самостоятельному рассказыванию. Для этого рекомендуется менять героев знакомой сказки, обстоятельства, тему рассказа. Важно, по мнению авторов программы, использовать прием сравнения, где выбирается для описания один предмет, но отличающийся по конкретным признакам («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Чтобы ребенок хорошо понимал и вычленял обращения, адресованные к нему лично, воспитателю необходимо объяснить, показать наглядно: что и как нужно сделать, привлечь к действиям. В средней группе усложняются задачи развития связной речи. Акцент в работе смещается с развития инициативной диалогической на переход к освоению монологической речи. Дошкольники начинают самостоятельно описывать особенности игрушки, передавать свои личные впечатления и переживания. В программе предлагается подводить к описанию через вопросно-ответную форму: дети поначалу отвечают на вопросы взрослого относительно характерных признаков игрушки, затем начинают описывать внешность сверстников и взрослых. В процессе рассматривания картин педагогу настоятельно рекомендуется обращаться к личному опыту ребенка, проводить аналогии с содержанием изображенного. В результате дети составляют небольшие рассказы из 2—4 предложений. Для развития связной монологической речи в старшей группе в программе предусматривается работа по обучению разным видам пересказывания, сочинению сказок, составлению рассказов по игрушке и картине, а также на тему личного опыта. Программа нацеливает педагога на включение коллективных форм общения в процессе пересказа, придумывания сказок, инсценировок по набору игрушек. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию словесного творчества. Детей подводят к самостоятельному придумыванию сказок и небылиц, сочинению других концовок к знакомым литературным произведениям. В программе предусматривается формирование знаний о композиционном построении текста. Детям предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющиеся наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием. Особое внимание уделяется сюжетной связанности занятий, объединяющихся общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса Прекрасная) и предметов (волшебная шкатулка и т.п.). Основной итог в развитии лексической стороны речи — обогащение словаря ребенка через расширение личного опыта, познание окружающего мира. Для развития лексической стороны речи в младшей группе ставятся задачи на усвоение названий предметов ближайшего окружения, их признаков, животных, овощей, фруктов, растений. Широко используются побуждающие вопросы, стимулирующие ответ. Педагогу рекомендуется использовать в речевых играх одни и те же предметы, которые каждый раз включаются в разные контексты («Чашка стоит на столе», «Из чашки пьют чай»). Лексическая сторона речи детей 4—5 лет характеризуется умением выделять в предметах свойства, качества, использовать элементарные обобщения (одежда, мебель, посуда). Широко применяются наглядные методы. Поскольку детям трудно справляться с противопоставлениями, педагогу рекомендуется задавать наводящие вопросы («Слон сильный, а мышонок?»). В старшей группе взрослый помогает детям понять смысл образных выражений, синонимов, антонимов, многозначных слов. Умению группировать предметы в категории по родовому признаку способствуют упражнения: перечисление предметов с последующим обобщением, продолжение перечисления слов после обобщения или исключения лишнего предмета, обобщение через противопоставление, устранение путаницы. В подготовительной к школе группе предусматривается формирование знаний о языковых средствах выразительности, согласовании слов в предложении. Дети свободно пользуются синонимами, антонимами, могут объяснить значение многозначных слов. В развитии грамматической стороны речи определяющим в программе являются правильное использование грамматики, способность понимать обращенную речь, выражать собственные мысли. В работе над грамматически правильным оформлением высказывания в младшей группе внимание уделяется различению единственного и множественного числа, правильному употреблению названий детенышей животных, согласованию слов, пониманию назначений предлогов. С помощью игр («Кто пришел в теремок?», «Куда прыгнул зайчик?», «Где спрятался бельчонок?», «Что бывает таким?») преодолеваются ошибки в согласовании прилагательного и существительного, глагола во времени и существительного, в употреблении предлогов. Для детей средней группы норма — словотворчество. Они упражняются в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, глаголов повелительного наклонения, названий предметов посуды, мебели. Дети на интуитивном уровне начинают использовать грамматические правила. В старшем дошкольном возрасте начинается подготовительная работа к обучению грамоте. Детей учат оперировать понятиями (слог, слово, звук), анализировать словесный состав синтаксических конструкций и звуковой состав слова. Педагогу рекомендуется чаще задавать поисковые вопросы для развития у ребенка умения анализировать и обобщать (Почему? Зачем? Для чего?). Пересказ от лица литературного героя облегчает ребенку освоение прямой и косвенной речи. В контексте формирования звуковой культуры речи решаются задачи развития речевого дыхания, четкого произношения, интонационной выразительности. Для младшего дошкольного возраста в программе определен порядок, в котором устанавливается произношение пар твердых и мягких согласных звуков ([м]—[м'], [п]—[п'], [б]—[б'], [т]—[т'], [д]— [д'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]). Использование поговорок, скороговорок, пословиц способствует правильному произношению и хорошей дикции. Для развития речевого дыхания рекомендуются специальные упражнения и игры: дуть на полоски бумаги, изображая ветерок; произносить протяжно на одном выдохе гласные и согласные звуки, короткие фразы, чистоговорки. Основным содержанием работы по данному направлению с детьми 4—5 лет становится развитие фонематического слуха, речевого дыхания, интонационной выразительности, темпа и ритма речи. С помощью игр («Собираем мамину сумку», «Выбираем игрушки») дети учатся находить в словах заданный звук. Для поддержания интереса к ритмико-слоговой структуре слов педагог упражняет детей в подборе к заданному слову «друга» (свечка — печка, галка — палка, норка — корка). В старшем дошкольном возрасте совершенствуются произношение, слуховое восприятие и фонематический слух. Дети способны различать определенные группы звуков, выделять из группы слова с заданными звуками. Дети свободно используют средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Продолжается обучение дошкольников регулированию силы голоса, речевого дыхания, владению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Чтобы полноценно подготовить ребенка к школе, авторами программы определен алгоритм педагогической деятельности по обучению детей грамоте (сетка занятий по обучению грамоте, перспективный тематический план развития умственных способностей детей в процессе подготовки детей к грамоте). Предлагаемая методика учитывает возрастную восприимчивость детей к овладению грамотой и рассчитана на период с 4 до 7 лет. Пропедевтический курс фонетики родного языка осуществляется с детьми 3—4 лет и включает в себя два раздела: развитие фонетико-фонематической стороны речи с целью подготовки к обучению звуковому анализу слов; развитие управления движениями рук и пальцев с точки зрения элементарной готовности руки к письму. Во второй младшей группе в рамках первого раздела подготовки к грамоте решаются задачи: вычленения звуков и их узнавание, звуковопроизношение гласных в заданных звукосочетаниях. Младшие дошкольники распознают, каким предметам принадлежат данные звуки, сравнивают их, находят в окружающем мире, пробуют эмоционально выразить голосом их характер, придать интонационную окраску — громко (гуси, ворона), грубо (волк, медведь), нежно (мышонок, котенок). В рамках развития произвольных движений рук и пальцев дети осваивают действия руками в определенном ритме («Падают листья», «Дождик капает»), словесно сопровождают движения («Две избушки», «Семейка собирается»). В средней группе задачи подготовки к грамоте усложняются. Дети знакомятся с протяженностью слова в играх: «Звуковые часы», «Телефон», «Магазин»; сравнивают слова по звучанию в игре «Слова-друзья»; овладевают способами интонационного выделения звука в слове в играх: «Назови слова», «Построим дом», «Какой звук пропущен»; дифференцируют твердые и мягкие звуки. В работе по подготовке руки к письму большое место занимают образный контекст движения, его словесное сопровождение и эмоциональное отношение ребенка к тому, что он изображает. Дети совместно с воспитателем, а затем самостоятельно произносят стихи, выполняя руками и пальцами соответствующие движения, включаясь в игровые ситуации («Олень», «Черепашка», «Яблонька», «Волна», «Ветер», «Улей»). В старшем дошкольном возрасте детей обучают непосредственно грамоте. Занятия проводятся 1 раз в неделю. В рамках первого направления (освоения фонетической стороны речи) дети учатся проводить звуковой анализ слов, дифференцировать звуки по их качественной характеристике, сравнивать слова по звучанию, подбирать слова на заданный звук, вычленять словесное ударение. В работе широко используются условно-символические модели, обозначающие звуковую структуру слов. Дошкольники самостоятельно могут различать звуки по качественной характеристике, обозначая на картинках-схемах гласные звуки красными фишками, твердые согласные — синими, а мягкие согласные — зелеными («Живые слова», «Назови слова»). В рамках второго направления (подготовки руки к письму) проводится работа в тетради. Перед педагогом стоят задачи развития представлений о пространственных отношениях (контур предмета, замкнутые прерывистые линии — их высота, длина, количество), творческого воображения, глазомера и координации движений руки, а также двигательного аппарата руки и укрепление мелких мышц кисти рук. Дети учатся обводить карандашом внешний контур предметов, занимаются их штриховкой, самостоятельно дорисовывают предметы по замыслу, обводят предметы уменьшенной формы в рабочей строке. Особое внимание в программе уделено созданию развивающей среды. Предусматриваются: проектирование проблемных ситуаций, развивающих речевую активность дошкольников, вариативность использования творческих заданий («Подбери похожие и непохожие слова», «Каким бывает?», «Что может быть теплым, волшебным, интересным?»), создание комфортной атмосферы в уголках для чтения книг. Рекомендуется проводить выставки, организовывать литературные развлечения и праздники («Здравствуй, книга», «У лукоморья», «Конкурс чтецов»). В программе акцентируется внимание педагога на необходимость знакомства родителей в форме «круглых столов» с основными положениями образовательной концепции, играми и упражнениями по развитию речи («Домашняя игротека»), подходами к комплектации домашней библиотеки («Домашняя школа мышления», «Готов ли Ваш ребенок к школе?», «Дети, в школу собирайтесь», «Разбуди в ребенке волшебника»). Авторы предлагают новые формы построения развивающих занятий, которые проводятся по подгруппам в свободной форме. Во время занятия дошкольники могут ходить по группе, работать стоя или сидя за столиками, на ковре. Занятия по развитию речи и ознакомлению с детской художественной литературой проводятся 2 раза в неделю. На занятиях познавательные и речевые задачи решаются во взаимосвязи. В частности, при работе с текстом познавательная задача (освоение действий замещения персонажей сказки) решается в тесной связи с речевой (развитие умения использовать в речи эпитеты, обозначающие внешние и внутренние характеристики объектов; сравнения, синонимы и антонимы). Модели занятий имеют отличительные особенности в каждой возрастной группе. В младшем и среднем дошкольном возрасте особое внимание уделяется речевой разминке и мотивации предстоящей деятельности в водной части и обыгрыванию содержания произведения с включением проблемной ситуации в средней части занятия. В старшем дошкольном возрасте акцент в основной части занятия смещается в сторону совместного обсуждения текста, обогащения речи морфологическими конструкциями, наглядного моделирования, создания литературно-художественного образа в самостоятельных рассказах, играх драматизациях заключительной части — подведению итогов, выражению собственного отношения к произведению. Программа нацеливает педагога на оценку общения между детьми. Определены формы речевого взаимодействия, служащие критерием уровня социального развития дошкольника. В старшем дошкольном возрасте к ним относятся: способность предложить группе сверстников план совместной работы, коллективное создание замысла, чувство сопричастности к общему Делу, умение слушать друг друга, эмоциональное переживание рассказа сверстника, уточнение по подготовке руки к письму большое место занимают образный контекст движения, его словесное сопровождение и эмоциональное отношение ребенка к тому, что он изображает. Дети совместно с воспитателем, а затем самостоятельно произносят стихи, выполняя руками и пальцами соответствующие движения, включаясь в игровые ситуации («Олень», «Черепашка», «Яблонька», «Волна», «Ветер», «Улей»). В старшем дошкольном возрасте детей обучают непосредственно грамоте. Занятия проводятся 1 раз в неделю. В рамках первого направления (освоения фонетической стороны речи) дети учатся проводить звуковой анализ слов, дифференцировать звуки по их качественной характеристике, сравнивать слова по звучанию, подбирать слова на заданный звук, вычленять словесное ударение. В работе широко используются условно-символические модели, обозначающие звуковую структуру слов. Дошкольники самостоятельно могут различать звуки по качественной характеристике, обозначая на картинках-схемах гласные звуки красными фишками, твердые согласные — синими, а мягкие согласные — зелеными («Живые слова», «Назови слова»). В рамках второго направления (подготовки руки к письму) проводится работа в тетради. Перед педагогом стоят задачи развития представлений о пространственных отношениях (контур предмета, замкнутые прерывистые линии — их высота, длина, количество), творческого воображения, глазомера и координации движений руки, а также двигательного аппарата руки и укрепление мелких мышц кисти рук. Дети учатся обводить карандашом внешний контур предметов, занимаются их штриховкой, самостоятельно дорисовывают предметы по замыслу, обводят предметы уменьшенной формы в рабочей строке. Особое внимание в программе уделено созданию развивающей среды. Предусматриваются: проектирование проблемных ситуаций, развивающих речевую активность дошкольников, вариативность использования творческих заданий («Подбери похожие и непохожие слова», «Каким бывает?», «Что может быть теплым, волшебным, интересным?»), создание комфортной атмосферы в уголках для чтения книг. Рекомендуется проводить выставки, организовывать литературные развлечения и праздники («Здравствуй, книга», «У лукоморья», «Конкурс чтецов»). В программе акцентируется внимание педагога на необходимость знакомства родителей в форме «круглых столов» с основными положениями образовательной концепции, играми и упражнениями по развитию речи («Домашняя игротека»), подходами к комплектации домашней библиотеки («Домашняя школа мышления», «Готов ли Ваш ребенок к школе?», «Дети, в школу собирайтесь», «Разбуди в ребенке волшебника»). Авторы программы придают серьезное значение связи развития речи с социальным развитием и ознакомлением с художественной литературой. Они указывают, что ознакомление детей со средствами художественной выразительности помогает овладеть лексической и грамматической культурой речи, развивает связную и выразительную речь. В рамках раздела «Социальное развитие» педагог учит ребенка: бьпъ интересным рассказчиком и внимательным собеседником, вступать в ролевое взаимодействие, разрешать конфликты социально одобряемыми формами, участвовать в коллективном монологе, уточнять сообщения другого. Решение задач по развитию речи авторы видят в организации работы по двум направлениям:
В связи с этим в каждой группе ставятся задачи освоения конкретного способа символизации. В младшей группе основным способом развития познавательных способностей ребенка служит умение использовать наглядные формы символизации (предметные заместители персонажей литературных произведений, цвета-заместители, картинки-схемы); в средней — условные заместители, наглядные модели пространственных отношений, используемые при обучении пересказыванию и составлении небольших рассказов; в старшей — условно-символические модели, обозначающие количество и место звука в слове, структуру предложения и отношения композиционных частей в тексте. В подготовительной к школе группе происходит интериоризация действий моделирования (перевод во внутренний план). Дошкольники учатся построению модели по наличной ситуации и собственному замыслу, таким образом планируют собственное высказывание. Авторы программы рекомендуют проводить регулярные наблюдения за детьми. Воспитателям предлагают Карты развития, заполнение которых поможет выявить у ребенка достижение успехов в речевом развитии. Наблюдения за речью дошкольников проводятся в разных условиях: в свободной деятельности, на занятиях, на прогулке, при выполнении режимных моментов. Авторы подчеркивают, что Карты развития не должны рассматриваться как заключение или «диагноз» ребенка. Они предназначены для сравнения достижений одного и того же ребенка на разных ступенях развития. Авторы рекомендуют анализировать речевое развитие ребенка на основе нескольких составляющих сторон: фонематической, лексической, грамматической и связной речи. Данные показатели присутствуют во всех видах речи и могут по-разному проявляться в зависимости от возраста ребенка и стоящей перед ним задачи. Программа основана на комплексном подходе к диагностике речевой готовности ребенка к школе. Авторы предостерегают от формального изучения речевого развития дошкольника. Выводы о речевом развитии не должны основываться на изучении уровня развития одной из сторон речи. Подробно описываются задания диагностики:
Согласно Карте развития, будущий первоклассник способен овладеть следующими умениями по каждому из показателей речевого развития:
В программу включены комплексные контрольные задания для педагогов по реализации образовательной концепции. На педагогическом совете обсуждаются вопросы, связанные с формированием грамматически правильной речи у детей. (Каковы типичные грамматические ошибки дошкольников? Как вы проверите навыки употребления детьми 2—3 трудных грамматических форм? Как вы будете изучать особенности речевого развития дошкольников? С каких позиций будете вести анализ работы по обучению детей родному языку на занятиях и других видах деятельности? В чем сущность «речевой готовности» детей к школьному обучению?) Подобные задания для педагогов позволяют проанализировать и повысить свой профессиональный уровень. «Детство» (программа развития и воспитания в детском саду) ^ В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина, М.В.Крулехт, Л.М.Маневцова, Н.Н.Кондратьева, О.Н.Сомкова, Л.М.Гурович и др. Редакторы: Т.И.Бабаева, З.А.Михайлова, Л.М.Гурович. Программа «Детство» ориентирована на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к себе и окружающему миру. Целью является обеспечение целостного развития ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально-личностного. В основу программы положена идея уникальности периода дошкольного детства для развития человека. В программе выделяются три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста: младший (3—4 года); средний (5-й год жизни); старший дошкольный возраст (6—7 лет). Содержание программы разделено на четыре блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Особый акцент сделан на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам. Авторами выделяются специальные разделы: «Развиваем речь детей», «Ребенок и книга». Наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений разных аспектов речевого развития, уточнены и раскрыты речевые умения, которыми должны овладеть дети в каждом из этих способов, на каждом возрастном этапе. Подтверждение сказанному находим в указании А.А. Леонтьева о необходимости установления для детей дошкольного возраста системы основных речевых умений. В разделе «Развиваем речь детей» определены задачи речевого развития: развитие связной речи, расширение словаря, освоение грамматически правильной речи и ее звуковой культуры. Точное выделение речевых задач и конкретность их изложения позволяют выделить центральные направления для каждого возрастного периода. В развитии связной речи важным становится реализация в обучении детей взаимосвязи диалогической и монологической речи. Младший возраст — освоение разговорной речи. К концу четвертого года жизни дети должны уметь понимать обращенную речь с опорой и без опоры на наглядность, быть активными участниками разговора, адекватно выражать в словесной форме свои мысли, чувства, переживания. В процессе общения у ребенка появляются первые формы монологической речи. В программе предлагается развивать умение детей строить высказывания из двух-трех предложений, составлять сложные предложения, сначала бессоюзные, а затем с союзами и союзными словами, устанавливать совместно со взрослым порядок событий в тексте, словесно выражать оценку поступкам и действиям героев произведения. Развитие связной речи младших дошкольников предлагается осуществлять не только в процессе рассказывания детей о значимых для них событиях, но и пересказывания знакомых сказок по вопросам воспитателя. Средний возраст — развитие инициативности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение детей типам монолога. Дети учатся задавать вопросы, отвечать на них, говорить по очереди, не перебивая говорящего. Новой для ребенка становится задача овладения элементарными навыками объяснительной речи и речи-доказательства. Эффективны такие методы развития связной речи в среднем дошкольном возрасте, как пересказ литературных произведений, составление рассказов на наглядной основе и без нее. Авторы программы, выделяя разные виды рассказов, определяют соответствующие им речевые умения. При пересказывании впервые услышанных произведений внимание обращается на последовательное изложение текста по иллюстрациям, выражение в речи отношения к героям и событиям. Важный момент в обучении пятилетних детей рассказыванию по картине — развитие умения объяснять содержание событий, устанавливать связи между предложениями, определять время и место событий, их причины. Для составления творческих рассказов (по аналогии, придумывание концовки к рассказам, составление сюжетных рассказов по игрушкам) предлагается обучить детей отбору содержания для рассказа, определению логики его частей. Авторы программы рекомендуют использовать приемы моделирования, совместного составления плана. Старший дошкольный возраст — работа над нарастанием контекстное™ речи, развитием творческой речевой деятельности ребенка и выразительности его речи, развитие индивидуальных способностей, воспитанием интереса к речи как особому объекту познания. Авторы акцентируют внимание педагогов на специфику методов и приемов, используемых в работе по овладению старшими дошкольниками связной речи. В описательных рассказах дети должны отражать свое умение выделять существенные признаки предметов,*устанавливать иерархию признаков, воспроизводить логику рассказа, использовать собственные образные сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения, употреблять в речи грамматически правильно оформленные разнообразные синтаксические конструкции. Для сочинения сюжетных рассказов детям необходимо овладеть умениями отражать особенности структуры данного вида повествования: экспозицию, завязку, развитие событий и кульминацию, развязку. При обучении сочинению сказок авторы программы предлагают развивать умение использовать приемы, соответствующие особенностям жанра (зачин, концовка, повторы, образные характеристики героев, приемы: тройственности, полярности, изоморфизма, анимизма). В пересказе литературного произведения детям нужно последовательно и логично передать содержание текста, использовать, наряду с авторскими средствами выразительности, собственные образные слова и выражения. Авторы обращают внимание на эффективность такого приема, как пересказ от лица литера-турного героя, побуждающего дошкольников творчески интерпретировать содержание литературного образца. В словарной работе выделяются несколько взаимосвязанных направлений работы: обогащение словаря новыми словами, уточнение и его активизация. В младшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется правильному употреблению слов, обозначающих действия, качества и свойства, названия некоторых материалов (глина, песок, бумага, ткань); растений, некоторых домашних и диких животных (кошка, собака, лошадь, корова, медведь, заяц, лиса). Уточнению значений и активизации употребления освоенных слов способствуют творческие упражнения, отгадывание описательных загадок. В среднем дошкольном возрасте продолжается работа по активизации в словаре названий предметов и материалов, живых существ и среды их обитания. Перед педагогом ставятся новые задачи по расширению словаря названиями частей предметов, их свойств, качеств (цветовые оттенки, вкусовые качества, степени качества объектов и явлений); родовыми и видовыми обобщениями, их существенными признаками (живые организмы — растут, размножаются, развиваются; посуда — это то, что необходимо людям для еды, приготовления и хранения пищи); словами приветствия, благодарности, извинения, участия, эмоционального сочувствия, сострадания. В старшем дошкольном возрасте проводится работа, направленная на формирование умения осознанного использования слов, обозначающих видовые и родовые понятия. Дети осваивают слова, связанные с дифференцированием цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый). Широко ведется работа по овладению операцией деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков: посуда — кухонная, столовая, чайная; одежда — зимняя, летняя, демисезонная. В подготовительной к школе группе дети знакомятся с полисемией, олицетворением, метафорой. Особенностью программы является реализация в старшем дошкольном возрасте комплексной работы по освоению средств языковой выразительности. Под руководством педагога дошкольники учатся видеть в тексте образные выражения, понимать необходимость поиска скрытого содержания. По убеждению авторов программы, отгадывание загадок (описательных, со сравнением, метафорических), ознакомление с произведениями устного народного творчества помогает детям преодолеть страх и нерешительность перед сложней языковой формой. Педагогу рекомендуется приобщать к работе родителей, использовать такие формы работы, как проведение консультаций, оформление материалов для «Родительских уголков» («Мудрость веков для наших детей», «Что рассказать ребенку вечером», «Домашний театр: играем в прибаутки и сказки»), тематические вечера («Посиделки у сороки-белобоки», «В гостях у бабушки-загадушки», «У медведя во бору»). В работе по ознакомлению с произведениями устного народного творчества основное внимание уделяется использованию вариативных текстов прибауток и сказок. Это позволяет познакомить с традиционностью как наиболее характерной стилевой чертой фольклора и вариативностью текстов как одной из главных особенностей самих произведений и дает возможность акцентировать внимание детей на особенностях языка сказок в обработке разных авторов. Для первоначального развития у детей умений передавать результаты восприятия художественных образов с помощью невербальных и интонационных средств вербальной выразительности используются проблемные ситуации. Выполнение задания «Ты с этим согласен?» сопровождается рассуждениями и доказательствами, объяснением ребенком связи между представляемым им образом героя и его изображением на иллюстрации. Пониманию типичных проявлений эмоциональных состояний помогает задание «Разные настроения», которое предполагает рассматривание детьми карточек-пиктограмм с символическими изображениями определенных настроений, выделение совместно со взрослым всех особенностей мимики. Навыки выразительного рассказывания произведения закрепляются в задании «Говорящие картинки». Для развития умений вычленять характерные средства лексической и синтаксической выразительности и понимать значение их использования применяется вторая группа методов — репрезентация существенных признаков фольклорных произведений. К ним относятся исследовательские методы изучения поэтики языка устного народного творчества, пространственное моделирование смысловой последовательности текста и стилистическое экспериментирование для анализа лексических средств выразительности («Как было красивее, сказочнее?», «Почему?», «Когда ты лучше и ярче представил то, о чем идет речь?», «Что этому способствовало?»). Совершенствованию умений выразительного исполнения произведений устного народного творчества, самораскрытию индивидуальности способствуют различные виды драматизации. Содержание работы по освоению грамматически npaвильной речи определяется авторами программы тремя направлениями: морфологией, синтаксисом, словообразованием. В младшем дошкольном возрасте дети учатся осваивать структуру простого предложения, пользоваться системой окончаний для выражения рода, числа, падежа, времени, использовать слова с суффиксами уменьшительности, ласкательности, увеличительности. Игры («Один начинает, другой продолжает», «Что делает кукла?») активизируют речь детей, побуждают строить сложные предложения, сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами. В средней группе дети свободно пользуются простыми предложениями (полными, распространенными, с однородными членами). Рассказывая о сюжетных картинах, употребляют сложноподчиненные предложения. Дошкольники передают в речи временные, пространственные, причинно-следственные связи, используют суффиксы и приставки при словообразовании для выражения отношения между объектами. В старшем дошкольном возрасте, наряду с развитием умения конструирования разных типов простых предложений (полных, распространенных, с однородными членами) и употребления некоторых типов сложных синтаксических конструкций, обращается внимание детей на подбор речевых форм, адекватных определенному контексту. Дошкольники могут замечать грамматические ошибки в речи сверстников и исправлять их. С детьми этого возраста педагог активно использует речевые игры («Магазин», «Зоопарк», «Кто такой?»), ориентированные на образование слов с помощью суффиксов, приставок, на соединение слов в сложные слова, придумывание предложений с заданным количеством слов. Центральная направленность в работе по освоению звуковой культуры речи, по убеждению авторов программы, — воспитание орфоэпически правильной, выразительной и четкой речи. Младшие дошкольники овладевают умением слышать и воспроизводить звуковой образ слова, воспроизводить ритм речи, правильно пользоваться речевым дыханием. В среднем дошкольном возрасте задачи усложняются в части овладения произношением трудных звуков (свистящих, шипящих, [л], [р]), а также самостоятельного регулирования интонации и силы голоса в зависимости от содержания высказывания. К старшему дошкольному возрасту акцент в работе смещается от обучения правильному произношению звуков в сторону воспитания выразительной речи. Воспитателям рекомендуется побуждать детей читать стихи и пересказывать литературные произведения с разным ритмом речи и интонации, пользоваться логическим ударением. Отличительный признак программы «Детство» — содержательное определение речевых умений в разных видах деятельности, представленное в виде отдельных пунктов в разделах: «В игре развиваемся, познаем мир, общаемся», «Старший дошкольник в кругу взрослых и сверстников», «Ребенок в мире людей и предметов», «Ребенок открывает для себя мир природы», «Первые шаги в математику». Содержательное описание конкретных языковых средств применительно к разным видам деятельности согласуется с коммуникативно-деятельностным подходом к речи. По А.А. Леонтьеву, речь — не самоцель, а средство, орудие и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Согласно занимаемой исследователем позиции, речь включена не только в коммуникативную, но и в какую-либо другую деятельность — теоретическую, интеллектуальную или практическую, где она и развивается. В этой связи в учебно-воспитательном процессе особенно важно определение того, с помощью каких речевых умений и навыков в конкретных видах деятельности возможны совершенствование мыслительной и практической деятельности ребенка, успешное овладение им сложноорганизованной формой речевого высказывания. Авторы программы придают серьезное значение взаимосвязи работы по речевому развитию и обогащению литературного опыта. Рекомендации для педагогов предлагаются с учетом характерных возрастных особенностей восприятия, речевых возможностей дошкольников. Занятия по ознакомлению с художественной литературой строятся согласно трехчастной структуре. В первой части занятия обеспечивается полноценное первоначальное восприятие текста с помощью небольшой беседы (о творчестве автора произведения, об истории создания последнего, значении сложных выражений). Вторая часть занятия посвящена первой встрече ребенка с художественным произведением. Заключительный этап — беседа о прочитанном и повторное чтение произведения. Ребенок включается в обсуждение прочитанного, делится своими впечатлениями, выражает переполняющие его чувства, уточняет понимание прочитанного. В методических рекомендациях рассматриваются категории вопросов, задаваемых педагогом после прочтения произведения. Вопросы на эмоциональное отношение к явлениям и героям произведения оживляют первые впечатления от прочитанного, поэтому их задают в начале беседы («Что больше всего понравилось в произведении?», «Кто больше всех понравился?», «Нравится ли герой?»). Вопросы на выявление понимания замысла произведения важно сформулировать так, чтобы возникло обсуждение, появились различные мнения по ключевым моментам. Вопросы на понимание мотивов поступков персонажей заставляют ребенка размышлять о причинах и следствиях этих поступков, замечать логическую закономерность событий. Со старшего дошкольного возраста в беседу включаются вопросы на понимание неслучайности использования в произведении языковых средств выразительности («Дети, послушайте. Какое интересное слово в рассказе — схватил. Почему схватил, а не взял?»). Вопросы на воспроизведение содержания имеют основное значение в беседе с младшими дошкольниками и второстепенное значение со старшими. Вопросы на элементарные обобщения используются, как правило, в конце беседы и вызывают у ребенка потребность еще раз вспомнить и осмыслить произведение в целом, выделить более существенное и главное («Зачем писатель рассказал эту историю?», «Как бы вы назвали этот рассказ?», «Чему учит сказка?»). Существенную роль в формировании у дошкольников интереса к художественной литературе играет уголок книги. Раскрываются подходы к организации выставок, оформлению и комплектации уголков книги. В младшем дошкольном возрасте педагог выставляет 4—5 знакомых книг (предпочтение отдается книжкам-картинкам) с крупными иллюстрациями, знакомит с назначением уголка книги, правилами обращения с книгой. В среднем срок пребывания книги в уголке составляет 2,5 недели. Кроме книг в книжном уголке могут находиться альбомы для рассматривания. В старших группах педагог устраивает тематические выставки книг (сказки А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого). Следует придерживаться следующих правил организации выставки: актуальность темы, тщательный отбор книг с точки зрения художественного оформления и внешнего состояния, сроки — не более 3— 4 дней. Обращается внимание, что при целенаправленной и систематической работе с книгой у старшего дошкольника формируется:
Серьезное внимание в программе уделяется осуществлению контроля динамики речевого развития дошкольников. С этой целью в конце разделов выделены уровни овладения речевыми умениями и навыками, позволяющие педагогу строить учебно-воспитательный процесс на диагностической основе, определяя сильные и слабые стороны в развитии речи детей, тем самым осуществлять поиск наиболее эффективной образовательной технологии. Авторы программы определяют речевой портрет ребенка-выпускника детского сада следующими умениями:
Подобный подход повышает требования к профессиональной подготовке специалистов в области дошкольного образования, способных к педагогической рефлексии, анализирующей деятельности, владеющих методами обследования речевого развития дошкольников. Следует отметить, что в программе подробно раскрываются речевые умения в построении смысловой структуры, соответствующие каждому из предложенных для освоения дошкольникам типов высказывания (составление описательных и сюжетных рассказов, сказочных историй), лексико-грамматического оформления изложения, выделяется творческий аспект в освоении связной речи (реконструкция содержания литературного образца, выражение своего отношения к воспринятой информации при помощи собственных лексических средств, синтаксических конструкций). Литература:
«Развитие» // Дошкольное воспитание. - 1994. -№ 2, 3.
|
хорошо
1 