Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. Самара 2009 icon

Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. Самара 2009



Смотрите также:
Докладов участников...
Сборник статей уі межинст. Научно-практической конференции молодых ученых. Минск, 17 ноября...
Итоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей итоговой научно-практической...
Кафедра иностранных языков Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам Сборник...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009 г...
Табачной зависимости приоритетные направления современной медицины материалы IX московской...
Отчет о проведенной Международной научно-практической конференции молодых ученых «Молодежь и...
Ценностные и социокультурные основы воспитания духовности и субъектности личности...
Городская научно-практическая конференция 20 октября 2009 года...
Ственный институт наука и студенты: новые идеи и решения Сборник материалов viii-й...
В. П. Казначеев д м. н., акад...
Международной научно-практической конференции г. Невинномысск, 3 марта 2009 г...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15
вернуться в начало
скачать

Секция 5

^ Интеграция детей с ОВЗ в образовательную среду:

проблемы и пути решения


Усова Е. А.

Феномен совместного обучения в представлениях субъектов

образовательного процесса


Каждое общество, в зависимости от своих социально-экономических целей, формирует социальную политику в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья. Однако возможности общества в поддержке этой значительной части населения (по данным российских государственных организаций – до 8% населения РФ) определяются, во многом, подходом к пониманию самой проблемы ограниченных возможностей здоровья [4, с. 6].

В Конвенции о правах инвалидов, принятой резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН 13 декабря 2006 года, признается, что на всех уровнях детям должно быть обеспечено инклюзивное образование [2]. Действующее российское законодательство также утверждает приоритет совместного обучения ребят с ОВЗ и без ОВЗ, хотя на практике оно чаще воплощается в форме интегрированного образования. Так, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» [3].

Таким образом, в соответствии с положениями международного и российского права при разработке социальной (в том числе образовательной) политики значимым представляется руководство идеями философии независимой жизни и основанным на ней социальным подходом к инвалидности.

Как философия «независимая жизнь» означает возможность человека полностью контролировать свою жизнь на основе приемлемого выбора, который сводит к минимуму зависимость от других людей в принятии решений и осуществлении повседневной деятельности. В социально-политическом значении «независимая жизнь» предполагает право человека быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, экономических и политических процессах, иметь свободу доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию.

Социальный подход рассматривает в качестве проблемы не нарушение здоровья человека, а факт неприспособленности общества к нуждам людей с ОВЗ. Данный подход означает, что если убрать физические, культуральные, сенсорные и отношенческие барьеры, то инвалидность совершенно не препятствует человеку в том, чтобы жить полноценной жизнью, выступая в разных ролях, в том числе в роли учащегося [1, с. 9].

На наш взгляд, сегодня пора не только доказывать важность совместного обучения, но и рассматривать степень его внедрения на практике, проблемы, возникающие при его реализации, разрабатывать рекомендации по их преодолению.

Сотрудниками Регионального социопсихологического центра в 2003–2008 г. г. проводились исследования, посвященные тематике совместного обучения детей с инвалидностью и без инвалидности в общеобразовательных школах. Исследовалось психологическое сопровождение совместного обучения, отношение родителей, педагогов и школьников к совместному обучению с детьми с ОВЗ. На основе эмпирических данных были обобщены представления о совместном обучении, его сильных и слабых сторонах, перспективах развития.

Анализ представлений о совместном обучении проводился нами на основании анкетного опроса и полуформализованного интервью. Ежегодно в опросе участвовали по 500 респондентов из категорий «родители», «педагоги», «учащиеся старших классов».

В первую очередь нами было выявлено отношение разных категорий опрошенных к практике совместного обучения.

У учащихся были обнаружены существенные расхождения в ответах в зависимости от того, есть ли у них опыт совместного обучения с детьми с ОВЗ.

Большинство учащихся, не имеющих опыта совместного обучения, считает, что дети с ОВЗ должны развиваться вместе со здоровыми, но сами они отвергают возможность учиться с этими детьми в одной школе или классе.

Среди учащихся, которые имеют опыт совместного обучения, среднестатистические показатели за годы исследования таковы: 7% считают, что для детей с инвалидностью лучшим вариантом является коррекционная школа. 29% еще не составили четкого мнения на этот счет. 24% нейтрально относятся к этой идее, не находя разницы в праве разных детей на образование. Остальные (почти 40%) поддерживают идею совместного обучения; большинство считает, что совместное обучение нужно вводить в начальной школе.

Такое распределение ответов подтверждает, что каждый поддерживает тот вариант обучения, который сложился в его школе/классе. У ребят, которые не имеют опыта совместного обучения с детьми с ОВЗ, существует формальное признание равенства прав людей с ОВЗ на образование. На практике же идея совместного обучения с детьми с ОВЗ ими отвергается. У школьников, обучающихся вместе с детьми с ОВЗ, абстрактная доброта, сочувствие к детям с ОВЗ и формальное признание их прав сменяется реальной практикой поддержки, основанной на личных отношениях, знании способностей этих детей к учебе, задатков и личностных особенностей.

Среди педагогов число сторонников и противников совместного обучения с 2003 по 2008 гг. почти не изменяется. Почти ¼ опрошенных педагогов неопределенно или негативно относится к подобной практике. Более предпочтительным вариантом считается специальная, коррекционная школа. В целом, более 60% педагогов принимают идею совместного обучения. Так, треть педагогов говорит о необходимости совместного обучения, начиная с детского сада. 19% педагогов считает, что совместное обучение необходимо внедрять в начальной школе. 14% педагогов не имеют определенного мнения на этот счет. Остальные педагоги выступают за совместное обучение в более старшем возрасте (в старшей школе или учреждениях профессионального образования). Однако не все специальные учебные заведения выдают по окончании учеником среднего (полного) общего образования такой документ об образовании, на основании которого образование может быть продолжено. Это фактически означает невозможность и последующего трудоустройства. К тому же, анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что на отношение к совместному обучению существенно влияет то, с какого возраста детей оно началось. В более раннем возрасте позитивное отношение к детям с ОВЗ устанавливается проще.

Среди родителей количество сторонников совместного обучения за 20032008 г. г. возросло. Более 30% считает, что совместное обучение должно начинаться с детского сада. Это проявление более общей тенденции, поддерживающей идею о том, что дети с ОВЗ должны расти и развиваться вместе с детьми без ОВЗ. На наш взгляд, это подтверждает, что, когда люди признают равные права людей с ОВЗ как таковые во всех сферах жизни общества, им не нужно дополнительно объяснять пользу совместного обучения через систему специализированных просветительских мероприятий.

11% родителей нейтрально относятся к совместному обучению, не делая разницы в праве на обучение разных детей.

Около 20% родителей, тем не менее, считает, что дети с ОВЗ должны обучаться в коррекционных школах. Это может говорить о том, что родители, видя неподготовленность школ к реализации идеи совместного обучения на практике, склоняются к мнению о пользе специальных школ. Так, 81% родителей утверждает, что ребенку с ОВЗ трудно учиться в одном классе с детьми без ОВЗ, в том числе в плане отсутствия доступной среды.

Обоснование того или иного мнения о совместном обучении содержится в высказываниях о его «сильных» и «слабых» сторонах. Полученные ответы были распределены на 4 группы: 1) преимущества для детей с ОВЗ; 2) преимущества для детей без ОВЗ; 3) недостатки для детей с ОВЗ; 4) недостатки для детей без ОВЗ.

В качестве сильных сторон (преимуществ) совместного обучения для детей с ОВЗ были отмечены: развитие коммуникативных навыков, умение работать в коллективе, приобретение новых друзей, возможность проявлять и развивать различные способности, поддержка сверстников в различных жизненных ситуациях. Сходные преимущества были отмечены в отношении ребят без ОВЗ: развитие эмпатии, толерантности, переоценка взглядов и убеждений без навязывания их извне, расширение представлений о жизни общества, шанс научиться общению с разными людьми. Таким образом, опрошенные признают важнейшую роль совместного обучения и общения со сверстниками в социализации всех детей.

На наш взгляд, огромный «плюс» в развитии представлений опрошенных состоит в том, что родители, педагоги и учащиеся стали чаще рассматривать совместное обучение как расширение социального опыта, шанс научиться общаться с разными людьми. Реже выбраны варианты, связанные с развитием морально-нравственных качеств (25% – «Я получу опыт сочувствия, сострадания», 20% – «Я стану добрее» и т. п.). Они справедливо делают акцент на развитие эмпатии в ходе совместного обучения, но в ответах часто подразумевается, что у ребенка с ОВЗ позиция не равного, а получателя помощи («ребенок с ОВЗ – тот, кто заслуживает только сострадания»).

Представления о возможных недостатках совместного обучения для детей с ОВЗ иллюстрируются следующими высказываниями: «Им будет тяжело перемещаться по школе», «Ребенок с ОВЗ не будет успевать в учебе и играх за здоровыми детьми, и это снизит его самооценку, уверенность в себе», «Участятся конфликты между детьми в классе», «Возможно, нагрузка, рассчитанная на здоровых детей, ухудшит физическое и психическое здоровье детей с инвалидностью» и др. Что касается «слабых сторон» совместного обучения для детей без ОВЗ, то респонденты чаще всего называли уменьшение внимания к ребятам без ОВЗ со стороны педагогов.

Однако связи с такими параметрами, как интерес к учебе, успеваемость, самочувствие детей без ОВЗ, почти никто из опрошенных не установил. Таким образом, встречаясь на практике с совместным обучением, учащиеся, их родители и педагоги убеждаются в недостоверности мифа о снижении темпов развития детей без ОВЗ в случае совместного с детьми с ОВЗ обучения.

Сама образовательная среда, особенности организации обучения могут способствовать формированию мнения участников образовательного процесса о перспективах совместного обучения. Поэтому нами изучалось содержание работы по психологическому сопровождению совместного обучения в общеобразовательных школах.

При исследовании вопросов о работе школьного психолога с учащимися было установлено, что 21% опрошенных учащихся участвовал в тренингах и играх на сплочение. Школьники отметили такие результаты, как более спокойное отношение к детям с ОВЗ (39%), уменьшение напряженности в отношении к ним ребят с ОВЗ (17%). 22% затруднились назвать конкретные изменения, 12% сказали, что ничего не изменилось. 49% отметили, что психолог не помогал решать проблемы, связанные с совместным обучением.

Согласно результатам исследования, наиболее проблемной областью сопровождения совместного обучения является взаимодействие школьного психолога с родителями. Почти 70% родителей не участвовали в проводимых психологом мероприятиях по сопровождению совместного обучения детей с ОВЗ и без ОВЗ. Большинство не хочет в них участвовать по принципу «это необходимо исключительно родителям детей с ОВЗ». Остальные родители, как правило, обращаются к психологу по 3-м основным темам: совместное обучение проблемных подростков, поддержка ребенка с ОВЗ, адаптация в школьном коллективе.

25% родителей вообще не знают, с какими вопросами по теме совместного обучения можно обратиться к психологу; психолог им об этом не говорил. Образуется своего рода замкнутый круг: родители детей без ОВЗ почти не интересуются вопросами интеграции детей с ОВЗ в общество и редко обращаются по этому поводу к психологу; психолог, видя отсутствие интереса родителей к данной проблематике, не предлагает им информацию или занятия по этой теме; родители при возникновении интереса к проблемам совместного обучения, не всегда знают, к кому можно обратиться за помощью.

Педагоги наиболее активная (в плане сотрудничества со школьным психологом) категория опрошенных.

65% педагогов участвовали в мероприятиях по сопровождению совместного обучения. В результате проведения тренингов и игр педагоги получили наглядные материалы для работы с детьми с ОВЗ; освоили новые способы взаимодействия с детьми, в т. ч. с ОВЗ. Среди положительных результатов работы ими были названы использование знаний об индивидуальных особенностях детей с ОВЗ в работе, понимание разных сторон личности разных детей.

16% педагогов сами обращались к психологу, чтобы обсудить какие-либо частные трудности. 52% педагогов посещали мероприятия, посвященные совместному обучению, в рамках различных конференций, консилиумов и пр. Нужно отметить, что в школе для них вообще не была подготовлена какая-либо информация о переходе на совместное обучение.

На основании результатов исследования РСПЦ представляется возможным сформулировать ряд условий, необходимых для развития совместного обучения:

  • работа с родителями ребят с ОВЗ и самими детьми, повышение их психологической и социально-педагогической компетентности (успешность ребят с инвалидностью в жизни зависит, в первую очередь, от них самих и их ближайшего окружения);

  • изменение общественного мнения к проблеме инвалидности, распространение идей «философии независимой жизни» и безбарьерной среды (в том числе за счёт ресурса социальной рекламы), совершенствование законодательства в соответствии с данными идеями;

  • поддержка идеи совместного обучения администрацией и педагогами школ;

  • работа коллектива специалистов (психолог, социальный педагог, дефектолог и др.) по сопровождению совместного обучения;

  • проведение методических семинаров для школьных психологов, педагогов и администрации образовательных учреждений, на которых они смогут познакомиться с примерами успешного внедрения совместного обучения, поделиться опытом организации его психологического сопровождения;

  • практика интеграции уже на уровне детских садов (когда дети нормы, начиная с раннего возраста, находятся в обществе детей с ОВЗ, незнание их потребностей, неумение с ними общаться и участвовать в совместной деятельности исчезают сами собой);

  • психологическое просвещение и специализированная подготовка учителей (не все учителя готовы к изменениям в преподавании своего предмета на процессуальном уровне, особенно в условиях, когда низкий уровень заработной платы снижает заинтересованность в результате своей деятельности);

  • развитие вариативных образовательных программ;

  • переход от политики интегрированного к политике инклюзивного образования: не ребенок (в т. ч. с ОВЗ) вынужден адаптироваться к существующей школьной среде, а школа изменяется в соответствии с разными образовательными потребностями разных учеников. Образовательные программы, педагогические технологии, средства обучения предусмотрены для каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Этот подход также полностью соответствует запросу самих школьников, их родителей и педагогов (60% анкет), концепции личностно-ориентированного образования, требованиям нового государственного образовательного стандарта.

В заключение еще раз отметим, что для более успешного внедрения сопровождения детей с ОВЗ в условиях совместного обучения необходимо активное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, в том числе администрации школы, психологов, учащихся и их родителей. Результаты внедрения совместного обучения во многом зависят от: 1) активности самих детей и их родителей; 2) отношения к нему ближайшего школьного окружения детей; 3) поддерживающего общественного мнения.


Список литературы:

  1. Ким Е. Н. Философия независимой жизни.  М., 2002 .

  2. Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. Электронный ресурс: URL:http://un.org/russian/documen/convents/disability/html

  3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.  М.,2002.

  4. Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой, А. Галаховой.  Саратов: ЦСПГИ; Научная книга, 2007.



Громко И. А.

Создание образовательной среды, обеспечивающей доступность

качественного образования для учащихся с особыми образовательными

потребностями в МОУ Комсомольской СОШ МР Кинельский


Основная идея программы развития нашей школы заключается в создании адаптивного образовательного пространства, в котором смогли бы развить свои способности все школьники: от высоко мотивированных до нуждающихся в педагогической поддержке и коррекции, где были бы созданы комфортные условия для формирования физически здоровой, духовно богатой, интеллектуально развитой личности, способной жить, саморазвиваться, самореализоваться в новой социокультурной среде.

Еще Л. С. Выготский указывал на создание такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, где реально бы осуществлялся индивидуальный подход к каждому ребенку.

На данный момент в нашей школе обучается 371 человек, из них – 34 ребенка с особыми образовательными потребностями: 16 учащихся обучаются по индивидуальным программам, интегрировано – 18. Для организации работы с детьми с ООП нами была составлена комплексно-целевая программа «Интеграция детей с ООП». Цель программы  создание условий для развития учащихся с особыми образовательными потребностями в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями.

В последние годы в школе наблюдается тенденция увеличения детей с особыми образовательными потребностями (данные представлены в таблице).


Год

7 вид

8 вид

Общеобразовательная

Итого

Дети-инвалиды

2005–2006

20

4

2

26

10

2006–2007

23

8

2

33

10

2007–2008

24

7

4

35

8

2008–2009

23

9

2

34

8

2009–2010

23

9

2

34

5


В ходе реализации программы «Интеграция детей с ООП» решаются следующие задачи: создание системы целенаправленного выявления детей с ООП; психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса детей с ООП; разработка и поэтапное внедрение нового содержания образования, прогрессивных технологий в работе с детьми с ООП; укрепление сотрудничества и взаимодействия родителей с педагогическим коллективом; совершенствование психолого-педагогической грамотности родителей детей с ООП.

В работе с детьми, имеющими ограниченные образовательные потребности, выделено несколько направлений:

  1. создание нормативно-правовой базы;

  2. организационно-методическая работа;

  3. работа с педагогическим коллективом;

  4. работа с учащимися;

  5. работа с родителями;

  6. работа с социумом.

В числе документов, составляющих нормативно-правовую основу нашей работы,  «Положение о ПМПК», «Положение об интегрированном обучении», «Положение об индивидуальном обучении», «Должностные инструкции членов ПМПК».

В основе системы организации интегрированного обучения в нашей школе лежит ряд принципов:

  1. Прием детей с отклонениями в развитии осуществляется на основании заключения ПМПК, содержащего рекомендации по выбору образовательной программы.

  2. Комплектование классов осуществляется на основании решения ПМПК, созданного на базе школы.

  3. Заседанию ПМПК по комплектованию классов интегрированного обучения предшествует серьезная диагностическая работа всех его участников.

Диагностика учащихся включает в себя два этапа: 1) направленное выявление детей с ООП (тесное сотрудничество зам. директора по УВР и педагога-психолога с учителями-предметниками); 2) углубленная диагностика (1-е классы – период адаптации к школе, 4-е классы – переход в среднее звено, 7-е  8-е классы – профессиональные интересы). Психологическая поддержка реализуется посредством диагностики оценки развития ребенка.

В пакет документов, на основании которых строится работа с ребенком, имеющим ограниченные образовательные потребности, входят: заключение ПМПК, договор с родителями и заявление, программа коррекционной работы, педагогическая характеристика, психологическое заключение, справка КЭК, КИОП (комплексная индивидуальная программа развития ребенка).

Организация учебно-воспитательного процесса регламентируется учебным годовым календарным графиком, расписанием занятий. Все учащиеся обеспечены комплектом учебных пособий для индивидуального и интегрированного обучения за счет средств школьной библиотеки, приобретение учебников производится на договорной основе у РЦ ДПО г. Кинель.

В школе проводится мониторинг участия учащихся с ООП в мероприятиях учебно-творческого характера. Все учащиеся с ОВЗ посещают классные часы, участвуют в спортивных праздниках и соревнованиях, в общешкольных праздниках и конкурсах, приглашаются на областные фестивали детского творчества («Мир глазами детей»). 44% детей с ООП посещают спортивные секции и кружки. Организация ежедневного горячего питания охватывает всех учащихся с ООП.

В школе 40 педагогов, из них 37 человек (93%) работают с детьми с ООП и имеют курсовую подготовку по коррекционному сопровождению (72 часа – 66%, 36 часов – 27%). Все педагоги используют учебные программы, рекомендованные МОРФ, и календарно-тематическое планирование по соответствующему предмету; методические пособия и дополнительную литературу. Педагогами ведется большая работа по изучению накопленного опыта и применению его на практике, ими используются технологии развивающего, личностно-ориентированного обучения, коррекционные технологии, педагогики сотрудничества. Все учителя включают в план урока коррекционную цель и приемы развития психических процессов  внимания, восприятия, памяти, мышления.

В октябре 2007 года педагоги школы в составе делегации Кинельского управления образования приняли участие в работе межрегиональной областной конференции «Школа доступная каждому», где был представлен методический материал из опыта работы. Ежегодно педагоги участвуют и занимают призовые места в окружном конкурсе «Я работаю с особым ребенком» (2008 г.  1-е место; 2009 г.  3-е место).

Для отслеживания результатов работы с детьми с ООП необходима четкая структура организации и управления. В нашей школе она представляет собой следующую структуру: директор  заместитель директора по УВР – ПМПК (врач, психолог, ведущие учителя, социальный педагог)  творческие группы учителей 5-х  9-х классов  творческие группы учителей 1-х  4-х классов  социально-психологическая служба, библиотечная служба.

В основе контроля лежит мониторинг – наблюдение, отслеживание с помощью набора диагностических методик. В нашей школе ведется педагогический мониторинг в системе внутришкольного контроля и психологический мониторинг. Цель мониторинга – выявление динамики изменений с последующей корректировкой работы. Для отслеживания динамики развития учащихся с ООП нами разработана комплексная индивидуальная образовательная программа (КИОП). Задачи программы: освоение образовательной программы, восстановление и коррекция утраченных функций, социальная адаптация, медицинская реабилитация, включение в работу родителей ребенка. Работа с родителями очень важна, т. к. форму обучения ребенка выбирает родитель, мы можем ему только советовать и рекомендовать. Часто родителями «особых» детей являются люди, оказавшиеся в особых, стрессовых условиях жизни, имеющие неполные семьи. Наша задача – помочь родителям принять своего ребенка таким, какой он есть. Для этой цели мы используем различные формы и методы работы: выступления в средствах массовой информации, выступления на родительских собраниях, привлечение родителей к участию в работе круглых столов, касающихся интеграции детей и решения вопросов коррекции развития, выпуск информационных листов, индивидуальные беседы и консультации.

В рамках психолого-педагогического сопровождения педагогом-психологом проводятся индивидуальные коррекционные занятия с детьми с ОВЗ. Для каждого ребенка составлена индивидуальная коррекционная программа по развитию познавательных процессов. В своей работе педагог-психолог использует разнообразные упражнения на развитие мелкой моторики руки, составлению узоров из кубиков Кооса, тематическое и свободное рисование с использованием средств искусства (музыкотерапия, сказкотерапия, изотерапия), различные творческие задания (например, «Придумай свою сказку», «Рисование сказочного домика»), в процессе выполнения которых у детей развивается воображение. Для снятия утомления на всех занятиях используются подвижные игры, физминутки с показом движений. Психологические коррекционные занятия создают положительный эмоциональный фон. Дети с ООП осознают свои успехи, что способствует раскрытию их психологических возможностей, повышению самооценки, уверенности в себе; они становятся более активными, внимательными, успешнее справляются с заданиями. Показателем эффективности является небольшое повышение успеваемости по школьным предметам, а также смена программы обучения с 8 вида на 7 вид, и с 7 вида на общеобразовательную.

Таким образом, сложившаяся в школе система работы с детьми с ООП способствует достижению основной цели, поставленной школой, – создание адаптивной системы обучения, дающей возможность каждому ребенку получить полноценное образование.


Тюленкова О. Ю.,

Добрянина Н. Ф.

^ Обеспечение педагогических условий для сохранения физического,

психического и психологического здоровья учащихся

с ограниченными возможностями здоровья


«Забота о здоровье – это важнейший труд воспитателя.

От жизнедеятельности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы…»

В. А. Сухомлинский


Конечным результатом в политике любого государства является здоровье нации, именно здоровье выступает как мера качества жизни. Среди важнейших социальных задач, которые сегодня стоят перед образованием, – забота о здоровье, физическом воспитании и развитии учащихся.

Еще в 1805 году великий педагог Генрих Песталоцци оповестил мир о том, что при традиционных книжных формах обучения происходит ухудшение развития детей, «убийство» их здоровья.

Школа как социальная среда, в которой дети находятся значительное время, нередко создает для них психологические трудности. Специфика современного учебного процесса обусловлена как продолжительностью учебного дня и обилием домашних заданий, так и структурой деятельности, количеством, темпом и способами подачи информации, исходным функциональным состоянием и адаптивностью ученика, характером эмоционального фона, снижением двигательной активности, увеличением простудных заболеваний и пропусков уроков по болезни, нарушением зрения, осанки, ухудшением нервно-психического здоровья.

Следует отметить, что такие этапы в жизни школьника, как поступление в школу, переход к предметному обучению или переход в старшие классы, вызывают дополнительное напряжение функциональных систем организма ребенка и могут привести к истощению психоэмоциональных ресурсов. Нельзя забывать и о возрастных кризисах в процессе обучения. У детей с ограниченными возможностями здоровья все это проявляется особо.

В ГОУ Центр диагностики и консультирования г. о. Сызрани обучаются дети с задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройством психического развития, невротическими формами расстройства поведения, нарушениями слуха, зрения, социальной запущенностью.

В отделении индивидуального обучения ГОУ ЦДК в 2009–2010 уч. г. среди обучающихся по медицинским и социально-педагогическим показаниям 61% составляют дети-инвалиды; 63% детей имеют психоневрологические заболевания; 16%  соматические заболевания; 7%  нарушения ОДА; обучение 16% детей ведется на основании психиатрических показаний; 1%  на основании социально-педагогических показаний.

Одной из актуальных практических задач нашего учреждения является создание педагогических условий для сохранения и развития психофизиологического здоровья детей на основе выработки и закрепления здоровьесберегающих психофизиологических навыков. Это позволяет не останавливаться на физическом развитии, а идти дальше: видеть за физическим здоровьем  психическое здоровье; использовать потенциал школьника с ОВЗ для выработки и сохранения его физического, психического и психологического здоровья детей.

Под общим контролем администрации ГОУ ЦДК находятся учебные нагрузки, режим дня, питание, двигательная активность. Выполняются рекомендации Министерства образования и молодежной политики по проведению комплекса физкультурно-оздоровительных мероприятий, ежедневной утренней гимнастики, утренних сборов, динамических перемен, по проведению уроков с использованием здоровьесберегающих технологий (коррекционно-развивающих пауз на уроках).

Утренний сбор проводят учителя, которые собирают группу детей в начале дня. Проведение утреннего сбора направлено на воспитание заботы друг о друге, способности к сотрудничеству и дружбе, предполагает свободный обмен идеями и опытом. Учитель создает доброжелательную и уважительную атмосферу. Для утренних сборов отводится по 15–20 минут перед уроками, чтобы установить позитивный настрой в своих классах на весь школьный день. Утренний сбор состоит из четырех базовых компонентов: приветствие, обмен информацией, групповая деятельность, ежедневные новости.

Важная составная часть здоровьесберегающей работы школы – рациональная организация урока, который остается основной организационной формой образовательного процесса. От соблюдения гигиенических и психолого-педагогических условий проведения урока в основном и зависит функциональное состояние школьников с ОВЗ в процессе учебной деятельности.

Для детей с глубокой умственной отсталостью мы также создаем педагогические условия для сохранения физического, психического и психологического здоровья. В этом году в ГОУ ЦДК обучаются 7 таких детей. Среди них есть дети с синдромом Дауна, болезнью Вильсона, фенилкетонурией, органическими расстройствами со снижением интеллекта. Эти дети не посещали дошкольные образовательные учреждения, школы, они находились дома, ничему не обучались. Мы учим их элементарному счету, развитию речи и умению общаться, навыкам самообслуживания и аккуратности. Мы уверены, что «необучаемых» детей нет. При активной помощи взрослого каждый ребенок может добиться многого.

С целью охраны психического здоровья детей и профилактики психосоматической патологии в ГОУ ЦДК работает сенсорная комната, оснащенная видео-аудиоаппаратурой, специальной мебелью и оборудованием.

Для детей с ОВЗ характерна повышенная утомляемость, поэтому при появлении первых признаков утомления (снижается активность, нарушается внимание, учащиеся становятся неспокойными) они особенно нуждаются в проведении физкультурных минуток. Физкультурные минуты благотворно влияют на восстановление умственной работоспособности, препятствуют нарастанию утомления, повышают положительные эмоции у обучающихся, снижают статические нагрузки.

Физкультминутки проводятся мною с учетом специфики предмета, зачастую с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность. При проведении занятий я использую упражнения по формированию осанки, укреплению зрения, укрепления мышц рук, отдых позвоночника, упражнения для ног, упражнения на ковре, релаксационные упражнения для мимики лица, потягивание, массаж области груди, лица, рук, ног, психогимнастика, упражнения, направленные на выработку рационального дыхания. Большинство детей с ОВЗ, обучающихся в начальных классах, не умеют правильно дышать даже в условиях относительного мышечного покоя. Неправильное дыхание приводит к нарушению деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, снижению насыщения крови кислородом, нарушению обмена веществ. Поэтому я использую упражнения для выработки глубокого дыхания.

Также в ГОУ ЦДК организованы ежедневные динамические перемены. Они помогают укреплению здоровья, активному отдыху учащихся, снятию негативных эмоций, поддержанию работоспособности (особенно умственной) на последующих уроках.

В ГОУ ЦДК с учетом индивидуальных, психофизических особенностей и медицинских показаний детей для проведения оздоровительной работы на динамической перемене применяются различные методики.

  1. Для повышения резистентности организма ребенка к внешним воздействиям, в том числе бактериальным, снижения частоты острых и обострений хронических заболеваний применяется фитотерапия (фиточай).

  2. Для повышения сопротивляемости организма, успокаивающего или тонизирующего действия применяется ароматерапия  ароматизация помещений эфирными маслами растительного происхождения.

  3. Для снятия мышечного и психоэмоционального напряжения дети с невротическими заболеваниями могут спокойно полежать и послушать классическую музыку. Положительные эмоциональные переживания, возникающие у детей во время звучания музыкальных произведений, усиливают внимание, тонизируют центральную нервную систему.

  4. Даже самое сильное эмоциональное напряжение не будет опасным для ребенка с психомоторной расторможенностью, если оно завершается расслаблением, подвижным отдыхом и положительными эмоциями. Все это достигается, когда дети находятся в сухом бассейне.

  5. Дети с речевым негативизмом на динамической перемене находятся в сенсорной комнате, где создана благоприятная среда для снятия невротических переживаний, которые в ряде случаев влияют на развитие речевого общения. Играя со «Звездным дождем», ребенок концентрирует внимание, успокаивается, что влияет на создание положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы.

  6. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) характерны двигательные расстройства, они не могут долго сидеть, стоять, ходить. Поэтому дети данной категории более, чем другие, нуждаются в физической паузе. Она проводится с использованием мягких модулей и тренажера Гросса, которые не только развивают двигательные навыки, но и воспитывают правильное представление об окружающей действительности через ощущение движений.

  7. С целью профилактики нарушений зрения и оздоровления учащихся с патологией органов зрения проводится специальная гимнастика для глаз.

Опыт работы показывает, что использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе позволяет учащимся с ОВЗ более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве и раскрыть свои творческие способности, а учителю  эффективно проводить профилактику асоциального поведения.





оставить комментарий
страница8/15
Дата23.01.2012
Размер4,1 Mb.
ТипДоклад, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15
не очень плохо
  1
хорошо
  1
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх