Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. Самара 2009 icon

Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. Самара 2009



Смотрите также:
Докладов участников...
Сборник статей уі межинст. Научно-практической конференции молодых ученых. Минск, 17 ноября...
Итоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей итоговой научно-практической...
Кафедра иностранных языков Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам Сборник...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009 г...
Табачной зависимости приоритетные направления современной медицины материалы IX московской...
Отчет о проведенной Международной научно-практической конференции молодых ученых «Молодежь и...
Ценностные и социокультурные основы воспитания духовности и субъектности личности...
Городская научно-практическая конференция 20 октября 2009 года...
Ственный институт наука и студенты: новые идеи и решения Сборник материалов viii-й...
В. П. Казначеев д м. н., акад...
Международной научно-практической конференции г. Невинномысск, 3 марта 2009 г...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
вернуться в начало
скачать
^

(Из Концепции развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года)



Психолого-педагогическое сопровождение выпускников школ при подготовке к итоговой аттестации уже давно является одним из направлений работы школьного психолога в старшем звене образовательного учреждения. Любая экзаменационная процедура, как правило, сопровождается стрессовой ситуацией для учащихся. Период завершения обучения в школе  это еще и время первого взрослого испытания. И от того, готов ли психологически выпускник к этому испытанию, зависит не только успешность сдачи выпускных или вступительных экзаменов, но и готовность его к взрослой жизни в целом.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – особая форма итоговой аттестации выпускников со своей процедурой проведения и правилами поведения всех ее участников. С 2009 года ЕГЭ является основной формой государственной итоговой аттестации для выпускников школ Российской Федерации. Он во многом отличается от привычной проверки знаний, поэтому проблема психологической подготовки выпускников к ЕГЭ особенно актуальна. Так как это более стрессовая ситуация, чем обычный экзамен, для ЕГЭ характерны специфические проблемы, существенно влияющие на эффективность итоговой аттестации выпускников.

Самарская область уже на протяжении 8 лет является участником эксперимента по введению ЕГЭ (с 2009 года ЕГЭ проводится в штатном режиме). С 2003 года на территории области реализуется организационная модель государственной (итоговой) аттестации, предлагающая выпускникам для сдачи ЕГЭ максимально возможный перечень общеобразовательных предметов, что позволяет им совместить государственную (итоговую) аттестацию и вступительные испытания в вузы.

Обязательными предметами в форме ЕГЭ для выпускников общеобразовательных учреждений текущего года являлись русский язык и математика. И если сравнить средние показатели по этим двум предметам за 2008 и 2009 годы, то очевидна не только стабильность в результатах выпускников 11-х классов нашего региона, но и наметившаяся положительная динамика (таблица).

Можно отметить, что средний балл, как по основным предметам, так и по предметам по выбору, в Самарской области существенно превышает среднероссийские показатели (рис.1 и 2).

Положительные результаты не случайны. Уже на протяжении нескольких лет психологическая служба региона совместно с педагогами выпускных классов принимает активное участие в решении проблем, связанных с ЕГЭ.


Таблица

^ Сравнение средних показателей ЕГЭ по основным предметам

выпускников 11-х классов Самарской области


Предмет

Количество

участников

Средний балл

2008 г.

2009 г.

Русский язык

19281

59,7

60,86

Математика

19243

44

47,9


^ Соотношение среднего балла ЕГЭ по математике

в Самарской области и среднероссийского показателя




Рис.1




Рис.2

В данной работе задействованы как первичные звенья службы психологического обеспечения, так и структуры регионального уровня.

Начиная с 2004 года, в Заказ департамента образования и науки Самарской области Региональному социопсихологическому центру включены часы на целевое повышение квалификации специалистов Ресурсных центров, руководителей образовательных учреждений, заместителей директоров по учебно-методической работе, педагогов-психологов. В тот период в рамках однодневных семинаров «Психологическое сопровождение ЕГЭ» проведено обучение 4 групп специалистов указанных категорий. В дополнение к этому осуществлялось консультирование специалистов психологической службы по вопросам организации психологического сопровождения ЕГЭ в образовательных учреждениях. В 2005 и 2006 г. г. в Задании Министерства образования и науки Самарской области Региональному социопсихологическому центру система консультаций и семинаров продолжилась, но акцент с особенностей организации такой работы сместился на использование школьными психологами наиболее эффективных методов психологической практики. В дальнейшем опыт работы специалистов по этому направлению систематизировался и обогащался, что не могло не отразиться на положительных результатах ЕГЭ в нашем регионе (в сравнении со среднероссийскими показателями).

Можно выделить некоторые наиболее значимые психологические характеристики, которые требуются выпускникам в процессе сдачи ЕГЭ:

  • высокая мобильность, переключаемость;

  • высокий уровень организации деятельности;

  • высокая и устойчивая работоспособность;

  • высокий уровень концентрации внимания, произвольности;

  • четкость и структурированность мышления, комбинаторность;

  • сформированность внутреннего плана действий.

Единый государственный экзамен имеет ряд особенностей. Эти особенности могут вызывать у выпускников различные трудности, а именно:

  • когнитивные (связанные с особенностями переработки информации);

  • личностные (связанные с особенностями восприятия учеником ситуации экзамена);

  • процессуальные (связанные с самой процедурой ЕГЭ).

Обобщая опыт специалистов психологической службы разных регионов РФ, следует отметить, что школьные психологи выделяют как минимум два этапа в рамках психологической помощи при подготовке к ЕГЭ: подготовительный (основной) и этап самого проведения ЕГЭ. Важно умение вести себя определенным образом как при подготовке к экзамену, так и на самом экзамене. И если на втором этапе психологическая помощь выпускникам возможна, но не всегда вероятна, то на основном подготовительном этапе она не просто необходима, но и должна быть грамотно организована со всеми участниками, вовлеченными в процедуру ЕГЭ (учащимися, их родителями, педагогами выпускных классов). Система мероприятий на этом этапе может включать:

  • групповые психологические занятия для различных категорий учащихся (учащихся групп риска);

  • индивидуальные консультации выпускников;

  • составление рекомендаций для учащихся и их родителей;

  • индивидуальные консультации родителей выпускников;

  • групповые и индивидуальные консультации педагогов выпускных классов.

Два последних пункта не менее важны, чем выше обозначенные, так как психологическая готовность самих взрослых к экзаменационным испытаниям детей, их собственный психологический настрой, может серьезно сказаться на всей процедуре итоговой аттестации учащихся.

Тем более, ни для кого не секрет, что излишне тревожное состояние самих взрослых может преумножить негативные моменты, связанные с ЕГЭ, и создать неблагоприятную психологическую атмосферу для выпускников. Таким образом, психологическая готовность взрослых не менее важна, чем психологическая готовность учащихся, и обязательна в организации эффективной системы психолого-педагогического сопровождения ЕГЭ.

Каким же группам учащихся в первую очередь может потребоваться психологическая помощь? В одной из типологий учащихся групп риска выделяются:

  • правополушарные дети;

  • дети-сигнетики;

  • тревожные дети;

  • неуверенные дети;

  • дети, испытывающие недостаток произвольности и самоорганизации;

  • перфекционисты и «отличники»;

  • астеничные дети.

Характеристика учащихся каждой группы риска, а также рекомендации по организации эффективной помощи на этапе подготовки к экзамену и на самом экзамене подробно разработаны и давно используются школьными психологами в психологической практике.

Однако следует отметить, что методических разработок для психологов-практиков по этому направлению не достаточно. И данная проблема перед представителями психологической науки уже была обозначена на недавно состоявшемся Всероссийском психологическом форуме «Воспитание. Обучение. Развитие–2009» (27 сентября – 3 октября 2009 г.). Тем более, следует учесть и тот фактор, что в настоящее время единый государственный экзамен является формой итоговой аттестации не только для учащихся выпускных 11-х классов, но и для девятиклассников.

Так, в 2009 году на территории Самарской области реализовывалась региональная схема организации проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по русскому языку и алгебре с использованием заданий стандартизированной формы. Работа по психолого-педагогическому сопровождению данной возрастной группы существенно отличается от сопровождения старшеклассников. Однако практически нет материалов по оказанию психологической помощи при подготовке к ЕГЭ именно данной категории выпускников. На сегодняшний момент специалисты психологической службы региона серьезно заняты решением вопроса оказания эффективной психологической помощи девятиклассникам в ситуации итоговой аттестации.

Список литературы:

  1. Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года (утверждена IV Всероссийским съездом психологов образования «Психология и современное российское образование» 12 декабря 2008 г., г. Москва) [Электронный ресурс]: URL:http://psy.1september.ru/articles/2009/10/16

  2. Чибисова М. Ю. Единый государственный экзамен. Психологическая подготовка. – М.: Генезис, 2004.

  3. Чибисова М. Ю. Психологическая готовность к ЕГЭ: работа с учащимися, педагогами, родителями. – М.: Генезис, 2009 .



Бубнова Ю. В.

^ Изменение структуры мотивационно-смысловой сферы учащихся


Уже более 5 лет специалисты Регионального социопсихологического центра при проведении ежегодного мониторинга состояния психологического здоровья учащихся 4-х, 9-х и 11-х классов исследуют мотивационно-смысловую сферу с помощью метода мотивационной индукции Ж. Нюттена.

Мотивационную сферу личности составляют не столько актуальные потребности и мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные образования (направленность личности, интересы, мотивационные установки, желания). Иерархизированность мотивационной сферы  это отражение в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие – подчиненное, второстепенное; одни используются чаще, другие – реже. Для пояснения поведения человека, возможности предвидеть его действия и поступки обязательным становится исследование его мотивов, внешней и внутренней мотивации, т.е. тех движущих сил человеческого поведения, которые в своей совокупности представляют стержень личности и определяют характер ее развития.

Ж. Нюттен рассматривает мотивацию как процесс интеллектуальной обработки потребностей и воплощение их в планы, цели, способы действий с учетом средовых и личных возможностей, самооценок.

В основу своего метода мотивационной индукции Ж. Нюттен положил прожективный прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа.

С помощью контент-анализа личностных мотивов было выделено десять основных форм активности, характеризующих содержательную сторону мотивации:

  1. Личность субъекта.

  2. Самореализация (саморазвитие).

  3. Общая активность.

  4. Социальные контакты.

  5. Познавательная мотивация.

  6. Трансцендентальные объекты.

  7. Обладание.

  8. Досуг, отдых, удовольствия.

  9. Мотивация, относящаяся к тесту.

  10. Неклассифицируемые и пропущенные ответы.

Анализируя полученные в ходе мониторинговых исследований данные, мы пришли к выводу, что в мотивационно-смысловой сфере учащихся произошли серьезные изменения.


Таблица 1

^ Изменение структуры мотивационно-смысловой сферы

учащихся 4-х классов


^ Преобладающие мотивационные категории

2005–2006

уч. г.

2006–2007

уч. г.

2007–2008

уч. г.

2008–2009

уч. г.

Самореализация

Счастье

Обладание материальными предметами

Досуг

Самореализация

Счастье

Обладание материальными предметами

Досуг

Самореализация

Собственная личность

Социальные контакты

Самореализация

Социальные контакты

Общая активность


Проведя контент-анализ законченных предложений учащимися 4-х классов, нами было выявлено, что первое место в структуре мотивационно-смысловой сферы младших подростков занимает стремление к самореализации. При этом если учащиеся в 2005–2007 уч. г. стремились к самореализации главным образом в учебе (у них преобладали стремления к хорошим оценкам, достижениям в учебе), то в 2007–2009 уч. г. у них стали преобладать стремления к самореализации не только,в учебе, но и в жизни вообще, а также в будущей работе и спорте.

Второе место в структуре мотивационно-смысловой сферы в 2005–2007 уч. г. занимали категории «Счастье» и «Обладание материальными предметами». У учащихся 4-х классов преобладали мотивы, связанные с достижением поставленных целей и со стремлением стать знаменитым человеком, а также получить те или иные материальные предметы (компьютер, сотовый телефон), желания обладать животными и самим создавать материальные предметы. В 2007–2008 уч. г. на втором месте по значимости у учащихся была категория «Собственная личность»: учащихся стали волновать собственные способности, свои физические характеристики (внешний вид), характер, физическое самосохранение (оставаться здоровым), жизненные ценности. Исследования 2008–2009 уч. г. показали, что второе место в структуре мотивационно-смысловой сферы личности занимает стремление к социальным контактам, в частности, стремление к общению, избегание конфликтов и опасения за других конкретных людей (данная категория в 2007–2008 уч. г. занимала третье место).

Третье место в 2005–2007 уч. г. занимала категория «Досуг», преобладали желания учащихся гулять, путешествовать, заниматься спортом. В 2008–2009 уч. г. у учащихся 4-х классов третье место заняла категория «Общая активность», связанная с деятельностью в школе и стремлением к достижениям в учебе.

Рассмотрим изменения, произошедшие в структуре мотивационно-смысловой сферы девятиклассников.


Таблица 2

^ Изменение структуры мотивационно-смысловой сферы

учащихся 9-х классов


^ Преобладающие мотивационные категории

2005–2006

уч. г.

2006–2007

уч. г.

2007–2008

уч. г.

2008–2009

уч. г.

Самореализация

Счастье

Обладание материальными предметами

Досуг

Самореализация

Счастье

Досуг

Обладание материальными предметами

Самореализация

Собственная личность

Общая активность


Самореализация

Общая активность

Социальные контакты


Ведущее место в мотивационно-смысловой сфере учащихся занимает категория «Самореализация (саморазвитие)». Если в 2005–2006 уч. г. в данной категории преобладали стремления учащихся к хорошим оценкам, к достижениям в учебе, то в 2006–2007 уч. г. наряду с этими желаниями стали проявляться стремления к конкретной профессии. В 2007–2008 уч. г. учащиеся наиболее часто писали о своих желаниях самореализации в жизни, учебе, о саморазвитии своего характера и черт личности. В 2008–2009 уч. г. учащиеся писали о саморазвитии в учебе, в жизни в целом и в конкретной будущей работе.

Второе место в 2005–2007 уч. г. занимала категория «Счастье», связанная со стремлениями подростков добиться поставленных целей и с желаниями стать знаменитыми людьми. В 2007–2008 уч. г. это место стала занимать категория «Собственная личность»: для учащихся стала важна собственная личность, психологическое и экзистенциальное самосохранение (быть счастливым, быть гармоничной личностью, защитить или обеспечить свое внутреннее равновесие, устойчивость, психологическое благополучие). А в 2008–2009 уч. г. на это место вышла категория «Общая активность», связанная с достижениями в учебе и вообще с разными видами деятельности в школе (данная категория занимала в 2007–2008 уч. г. третье место).

Третье место в структуре в 2005–2007 уч. г. делили категории «Обладание материальными предметами» и «Досуг», основными желаниями были стремление обладать материальными предметами, деньгами, а также отдыхать, путешествовать, развлекаться. В 2008–2009 уч. г. это место стала занимать категория «Социальные контакты»: стремления подростков связаны с желанием общаться с близкими людьми, с желаниями и опасениями за других конкретных людей, объекты общегуманитарной природы, а также с потребностями в любви и уважении со стороны других людей.

Рассматривая мотивационно-смысловую сферу выпускников 11-х классов (таблица 3), видим, что первое место в 2005–2006 уч. г. занимала категория «Счастье»: все основные стремления учащихся были направлены на достижение поставленных целей (не конкретных, а успешности в жизни как таковой) и желания стать известными людьми. Данная категория в 2006–2007 уч. г. в структуре мотивационной сферы учащихся занимала лишь 2 место.


Таблица 3

^ Изменение структуры мотивационно-смысловой сферы

учащихся 11-х классов


^ Преобладающие мотивационные категории

2005–2006

уч. г.

2006–2007

уч. г.

2007–2008

уч. г.

2008–2009

уч. г.

Счастье, успех

Самореализация

Досуг

Самореализация

Счастье, успех

Обладание материальными предметами

Самореализация

Собственная личность

Социальные контакты

Самореализация

Общая активность

Социальные контакты


Последующие годы ведущее место занимает категория «Самореализация (саморазвитие)». В 2006–2007 уч. г. основные желания выпускников связаны со стремлениями достижений в учебе, со стремлениями к конкретной профессии; в 2007–2009 уч. г. – со стремлениями самореализации в учебе, в целом в жизни, в работе, саморазвитии своего характера.

Второе место в структуре мотивационно-смысловой сферы учащихся 11-х классов в 2005–2006 уч. г. занимают стремления выпускников к хорошим оценкам, к высшему образованию, к достижениям в учебе. В 2007–2008 уч. г. это место занимала категория «Собственная личность»: учащихся волнует их личность в целом, материальная независимость, способности и характер. В 2008–2009 уч. г. второй по представленности в мотивационно-смысловой сфере учащихся 11-х классов стала категория «Общая активность», связанная со стремлениями к достижениям в учебе, с желаниями молодых людей получить высшее образование и различными видами деятельности внутри школы.

Третье место в структуре мотивационно-смысловой сферы выпускников в 2005–2006 уч. г. занимали стремления отдохнуть, погулять, путешествовать. В 2006–2007 уч. г. это место стала занимать категория «Обладание материальными предметами»: желания учащихся были связаны со стремлением обладать животными, получить деньги и создавать материальные предметы. С 2007–2008 уч. г. у выпускников стало преобладать стремление к общению и взаимодействию с другими людьми, избегание конфликтов, стремление создать семью, желания и опасения, касаемые других людей и объектов общегуманитарной природы, потребность в любви и уважении со стороны других людей.

Мотивационно-смысловое описание направленности человека позволяет, с одной стороны, детальнее анализировать психологически богатые феномены мотивации, не сводя их к гипотетическому побуждению к деятельности. С другой стороны, появляются теоретические и инструментальные возможности изучения реальных движущих сил человеческого поведения, анализа истинной направленности человека во всех ее проявлениях, в том числе и недеятельностных, но психологически существенных.


Список литературы:

  1. Забродин Ю. М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии.  1989.  № 6.

  2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

  3. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004.



Сечкина О. К.

Социопсихологическое исследование состояния психологической службы

в дошкольных образовательных учреждениях


В марте  апреле 2009 г. специалистами отдела психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ Регионального социопсихологического центра проводилось социопсихологическое исследование. Цель исследования  анализ всех аспектов деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях. В анкетировании приняли участие 200 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений г.о. Самара и Самарской области.

Анкета, включавшая 66 вопросов, состояла из 6 частей:

  1. Содержание профессиональной деятельности.

  2. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности.

  3. Отчетность и контроль.

  4. Оценка эффективности использования средств деятельности.

  5. Анализ оснащенности рабочего места психолога.

  6. Анализ кадров (основные данные).

При анализе затрат времени на работу в рамках основных направлений деятельности психолога мы увидели, что большую часть времени психологи уделяют диагностике (85%), а также консультированию (52,8%) и групповым коррекционно-развивающим занятиям (50,3%). Меньше всего рабочее время психолога затрачивается на научно-методическую работу (22,8%). Педагоги-психологи более интенсивно начинают заниматься данным видом деятельности только тогда, когда выходят на свою аттестацию, либо аттестацию учреждения.

Анализируя затраты времени на работу с различными участниками образовательного процесса, мы выяснили, что в дошкольном образовательном учреждении 99% рабочего времени педагога-психолога уделяется детям, 60,7% времени приходится на воспитателей и педагогов, 56,2% времени психологи работают с родителями.

При анализе причин, по которым обращаются родители к специалистам, нами были выделены следующие параметры: оценка степени готовности к школе (90,7%), нарушения поведения (78,3%), получение информации о проведенной психологом диагностике (77,2%), эмоциональные нарушения (53,4%), трудности общения детей со сверстниками (48,2%).

Педагоги ДОУ обращаются к психологу чаще всего по следующим причинам: нарушения поведения воспитанников (86%), получение информации о проведенной психологом диагностике (82,4%), оценка степени готовности к школе (74,1%), трудности общения детей со сверстниками (53,9%), трудности в усвоении программы, реализуемой в ДОУ (38,7%).

Оценивая степень удовлетворенности работой и взаимоотношениями в образовательном учреждении, мы пришли к выводу, что педагоги-психологи удовлетворены результатами своей работы (91,7%), оценкой своей работы со стороны администрации (89,6%), оценкой своей работы со стороны воспитателей, педагогов (91,2%), оценкой своей работы со стороны родителей воспитанников ДОУ (94,8%). Удовлетворены они также и своими отношениями с администрацией (92,8%), отношениями с воспитателями, педагогами (97,9%), родителями воспитанников ДОУ (97,5%).

На вопрос «Планируете ли Вы в течение ближайших трех лет уйти с должности психолога?» 80,3% респондентов ответили: «Нет» и «Скорее всего, нет».

Эффективность профессиональной деятельности психологов дошкольных образовательных учреждений могли бы повысить: оснащение методиками, инструментарием (95,9%), переподготовка и повышение квалификации (95%), возможность посещать проводимые другими дошкольными психологами мероприятия (консультации, тренинги) (94,3%), методическая помощь более опытных специалистов (супервизия) (93,8%), проведение психологом занятий для воспитателей и педагогов (по специальности) (90,2%), проведение психологом психологических занятий для детей (89,7%) индивидуальное психологическое консультирование по личностным проблемам самих дошкольных психологов (86,6%). Наименьший процент опрашиваемых (62,2%) отметили «изменение организационных форм работы (режим, отчеты, т.п.)» в количестве фактора, способного повысить продуктивность деятельности.

Ответ на вопрос «На основе каких документов, регламентирующих деятельность педагогов-психологов, Вы работаете?» показал, что большинство психологов ориентируется в содержании основных нормативных документах. Наименьшее количество педагогов-психологов знакомо со следующими документами: Семейный кодекс (30,4%), Трудовой кодекс (44,8%), Письмо Министерства образования и науки РФ от 27 марта 2006г. № 69 «Об особенностях режима рабочего времени и отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений» (46,9%).

В третьей части анкеты «Отчетность и контроль» отмечается, что контроль за профессиональной деятельностью педагогов-психологов осуществляет руководитель учреждения в 83,5% случаев или специалист психологического центра в 71,6% случаев. Руководитель учреждения (71,1%), методист (56,2%) или специалист психологического центра (49,5%) ставят содержательные задачи, непосредственно связанные с профессиональной деятельностью психолога.

Для оценки качества и эффективности своей деятельности психологи ДОУ используют собственные наблюдения (90,3%), психодиагностическое исследование (76,4%), опрос педагогов и родителей (64,4%), мнение специалистов смежных специальностей (64%), методическую помощь более опытных специалистов (супервизия) (34,5%).

Ребенок попадает на прием к психологу в следующих случаях: по направлению воспитателей, педагогов (85,1%), по инициативе родителей (81%), по инициативе психолога (70,1%), по направлению администрации (37,6%).

Психологи, отвечая на вопрос «Куда они направляют ребенка, если не имеют возможности самостоятельно оказать ему помощь?», отметили, что в 36,4% случаев они обращаются в ППМС-центр, к более опытным коллегам (22%), в психоневрологический диспансер (18,2%), в другие психологические центры (частные, социальной защиты и др.) в 12,7% случаев.

При изучении вопросов, относящихся к оснащенности рабочего места психолога, выяснилось, что для проведения работы у 51,9% психологов есть отдельный кабинет, у 45% психологов рабочее место находится в кабинете с другими специалистами, а у 3,1% респондентов постоянное рабочее место отсутствует. От 63,9% до 83,1% психологов располагают не полным набором методик, а отдельными диагностическими, развивающими, коррекционными методиками и дидактическими пособиями.

Большинство психологов приобретает методики за свой счет. Это неудобно, прежде всего, для образовательного учреждения. В случае, если психолог покидает свое рабочее место, то все методики он уносит с собой. И в детском саду не остается никакой методической базы. Педагог-психолог, который занимает вакантное место, нарабатывает все заново. За свой счет приобретают методический материал 70,6% психологов, 54,1%  покупают за счет средств учреждения, 9,8%  получают централизованно.

Техническое оснащение рабочего места психолога в детском саду в большинстве случаев оставляет желать лучшего. Только у 53% педагогов-психологов рабочее место оснащено компьютером, 43,8% респондентов имеют в своем распоряжении аудиооборудование (магнитофон), 30,4% педагогов-психологов могут пользоваться собственным копировальным аппаратом. Все остальные педагоги-психологи пользуются или одним на всех сотрудников компьютером и копировальным аппаратом, или работают на личном компьютере в домашних условиях.

В последней части нашей анкеты мы попросили педагогов-психологов ответить на вопросы, касающиеся личных данных. На основе этой части мы создали базу данных педагогов-психологов ДОУ Самары и Самарской области. Мы выяснили, что из опрошенных нами 200 человек высшую квалификационную категорию имеют 17,9%, первую квалификационную категорию у 32,1%, вторую квалификационную категорию у 16,3% психологов, у 33,7% респондентов категории нет.

В настоящее время не получают дополнительного образования по психологии 85,2% респондентов, и только 14,8% психологов посещают курсы повышения квалификации или получают необходимое дополнительное.

Мы задали педагогам-психологам вопрос о том, какую помощь они хотели бы получить от специалистов Регионального социопсихологического центра. Исходя из ответов, можно сделать вывод о том, что педагоги-психологи не получают информацию о проведении различных городских психологических мероприятий, обучающих семинаров. При Региональном социопсихологическом центре проводится не достаточно курсов повышения квалификации для педагогов-психологов ДОУ. 67,3% психологов хотели бы приобрести диагностические методики для работы в ДОУ. Более половины опрошенных (61,2%) нуждаются в помощи при подготовке к аттестации.

Исходя из исследования, проведенного нами, можно сделать выводы о том, что большинство педагогов-психологов (80%) не планируют в течение ближайших трех лет менять профессию. Материально-техническое оснащение их рабочих мест оставляет желать лучшего: у 48% педагогов-психологов нет отдельного кабинета, 70,6% педагогов-психологов приобретают материалы для работы за свой счет. Треть педагогов-психологов, принявших участие в опросе, не имеют квалификационной категории. В основном, это молодые специалисты, пришедшие работать в детский сад после вуза.

Большинство педагогов-психологов (85,2%) ДОУ не получают дополнительного образования по психологии. Это может быть связано с разными причинами. Участие в обучающих семинарах, которые проходят в других городах или в Самаре, стоят дорого. Информация о бесплатных курсах повышения квалификации часто не доходит до психологов ДОУ. Опрос педагогов-психологов показал, что они нуждаются в обучении арт-терапевтическим и сказкотерапевтическим методам, консультированию детско-родительских отношений, работе по профилактике эмоционального выгорания педагогов, работе с детьми раннего возраста и различным комплексным программам по работе с детьми дошкольного возраста.

Исследование показало, что большинство педагогов-психологов ДОУ удовлетворено своей работой и взаимоотношениями в образовательном учреждении. Эффективность работы педагога-психолога можно повысить за счет улучшения оснащенности рабочего места психолога, предоставления курсов повышения квалификации и обмена опытом специалистов в ДОУ.


Секция 1

Сохранение здоровья детей силами школы:

^ Обсуждение национальной образовательной инициативы

«Наша новая школа»


Попова Л. Н.

Использование курса «Навыки эффективной самопрезентации»

для успешного усвоения программы предпрофильной подготовки


Для решения разнообразных жизненных задач мы постоянно вступаем в коммуникацию с другими людьми. И часто наши результаты зависят от того, насколько успешно мы умеем преподнести себя окружающим.

Когда мы чувствуем себя уверенно и говорим убедительно, нам легче доносить до окружающих свои мысли, быть услышанными и понятыми и получать именно то, чего мы хотим.

Необходимым условием для того, чтобы окружающие хотели нас слушать, воспринимали нас серьезно и уважительно, верили нам, является знание и использование средств самопрезентации.

Самопрезентация  это самореклама, умение человека подать себя с лучшей стороны, представить себя в выгодном свете, управлять впечатлениями, производимыми на окружающих.

Самопрезентация  акт самовыражения и поведения, направленный на то, чтобы создать благоприятное впечатление или впечатление, соответствующее чьим-либо идеалам. Таким образом, данное понятие является многоаспектным и многогранным.

Самопрезентация осуществляется независимо от наших желаний. В любом случае мы производим какое-то впечатление на окружающих, хотим мы этого или нет. Но этими впечатлениями можно управлять сознательно. Таким образом, самопрезентация осуществляется как на подсознательном, так и на сознательном уровнях.

Ярким примером самопрезентации на подсознательном уровне является эффект ореола – общее впечатление, которое человек производит на других людей. Оно бывает настолько сильным, что долгое время после первой встречи с человеком сказывается на его восприятии.

Эффект ореола отражен в житейской психологии и устном народном творчестве:

«Встречают по одежке  провожают по уму», «Мал золотник – да дорог», «Не все золото, что блестит», «Первое впечатление обманчиво» и т. д.

Впервые человек сознательно заявляет о себе: «Я  сам!», требуя внимания к своей персоне. Это категорическое высказывание является девизом кризиса трех лет, когда ребенок стремится к самоутверждению, к манипулированию близкими взрослыми людьми.

В любом возрасте происходит демонстрация социально желаемого поведения. Но далеко не у каждого самопрезентация реализуется успешно. Это понятие тесно связано с «Я – концепцией», «Я – образом», самооценкой личности. Только самодостаточная личность с адекватной самооценкой может эффективно управлять впечатлениями, производимыми на окружающих. Лица с завышенной самооценкой реализуют демонстративный тип поведения, неадекватные поведенческие реакции и способы эмоционального реагирования, что сводит к нулю эффективность самопрезентации. Люди с заниженной самооценкой не уверены в себе, не могут преподнести себя в благоприятном свете. А если человек сам не может оценить себя по достоинству, вряд ли это сделает за него другой, например, тот же работодатель.

В МОУ СОШ № 37 г. о. Самара для успешного усвоения программы предпрофильной подготовки учащимися 9-х классов используется курс «Навыки эффективной самопрезентации», направленный на формирование позитивного образа «Я» учащихся. Изучая курс, учащиеся смогут приобрести знания по планированию, организации и проведению самопрезентации, навыки эффективного использования языка телодвижений.

Курс, основной целью которого является формирование позитивной «Я – концепции» учащихся посредством формирования навыков эффективной самопрезентации, ставит задачи:

  • познакомить старшеклассников с различными типами невербальных способов общения;

  • способствовать приобретению навыков организации эффективной самопрезентации;

  • сформировать первоначальные навыки делового общения, выявить характерные ошибки в проведении самопрезентации;

  • способствовать развитию новой системы ценностей, манеры общения, улучшения отношений с людьми.

На занятиях используются такие формы работы, как мини-лекции с элементами беседы, дискуссии, тестирование, игровые упражнения, самостоятельное выполнение отдельных заданий, связанных с отработкой полученной информации.

Курс состоит из четырех частей:

  1. ^ Самопрезентация как важная часть делового общения.

Понятие «самопрезентация». Характерологические особенности личности, влияющие на самопрезентацию. Объективные и субъективные факторы, влияющие на самопрезентацию. Причины ложной скромности.

Тактика самопрезентации и саморегуляции в критических, трудных ситуациях. Тест на оценку самоконтроля в общении. Упражнение «Кто Я?». Упражнение «Части моего “Я”».

  1. ^ Невербальная коммуникация.

Пантомимика как язык жестов, поз. Практикум «Словарь жестов». Мимика. Практикум «Визуальный контакт». Голос как источник информации. Ошибки первого впечатления. Взаимное расположение в пространстве. Межличностное расстояние.

  1. ^ Вербальные средства общения.

Приёмы убеждения. Виды слушания. Рефлексивное и нерефлексивное слушание. Анкета «Умеете ли вы слушать?» Искусство комплимента. Упражнение «Ассоциации».

  1. ^ Внешний вид.

Внешний вид – друг или враг? Одежда юноши. Одежда девушки. Практикум «Построение коллажа: создай свой образ». Упражнение «Резюме». Ролевая игра «Интервью».

Каждый человек по-своему талантлив, обладает определёнными задатками, способностями, наклонностями. Искусство самопознания включает в себя самонаблюдение, самокритику, самоанализ. Отмечая свои недостатки и достоинства, способности, учащиеся фиксируют, в каких видах деятельности они проявляются. Анализируя свои поступки, действия, умения и навыки, они учатся искусству точной самооценки, воспитывают в себе наблюдательность, самокритичность, высокую требовательность.





оставить комментарий
страница2/15
Дата23.01.2012
Размер4,1 Mb.
ТипДоклад, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
не очень плохо
  1
хорошо
  1
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх