Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. Самара 2009
вернуться в начало
| скачать ^ ограниченные возможности здоровья
Сейчас понятие «интеграция» заняло свое прочное место в ряду педагогических терминов. Интеграция это процесс или действия, имеющие своим результатом целостность. Каких же конкретно детей мы интегрируем в среду нормально развивающихся сверстников? Анализ заключений ПМПК, приведенный в таблице 2, указывает на следующую картину. Таблица 2 ^
В современном мире, когда во всех областях профессиональной деятельности решаются сложные задачи повышения качества работы, возрастает ответственность школы не только за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения, но и за выполнение определенных требований к состоянию психического здоровья детей. Для осуществления этих требований необходимо создавать в школе условия, обеспечивающие индивидуально-ориентированный подход к каждому ребенку, на каждом возрастном этапе, тем более, если речь идет о процессе обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Большая роль в этом отводится педагогу-психологу, который несет ответственность за психологическое здоровье ребенка в условия образовательного процесса, за его личностное и интеллектуальное развитие. При осуществлении психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ работа ведется мною одновременно в трех направлениях. Первое направление методическая работа с педагогическим коллективом. С моей точки зрения, данный аспект является одним из основных при рассмотрении процесса обучения учащихся с ОВЗ, так как именно учитель во многом определяет психологический комфорт учащихся в школе. Но для того, чтобы педагог сумел создать оптимально благоприятные условия для учащихся, я в своей работе акцент делаю на решение таких задач, как:
Конечной целью в этом направлении являются действия учителя по конструированию комфортной среды, в которой ребенку будет дана возможность проявиться в полной мере как личности. Для достижения этой цели педагог использует просьбы, а не требования; убеждения, а не агрессивные словесные воздействия; четкую организацию, а не конфронтацию. При условии наличия у педагога методической базы, знаний об актуальном уровне развития, о личностных особенностях ребенка, процесс обучения протекает в благоприятных, комфортных условиях, так как педагог не предъявляет завышенных требований в плане усвоения программного материала. Он поддерживает, а при необходимости формирует адекватную самооценку, тем самым создает максимально позитивные условия для интеллектуального и личностного развития. Подобная атмосфера расковывает детей, они чувствуют себя «как дома». Для всех учащихся наличие психологического комфорта крайне важно, но если мы говорим об учащихся с ОВЗ, этот аспект становится не просто актуальным, а жизненно необходимым, так как от душевного состояния у таких детей зависит не только настроение, но и их физическое состояние, т. е. здоровье. И не считаться с этим просто нельзя. Вторым направлением является психолого-педагогический всеобуч родителей. Этот аспект в сопроводительной деятельности также является очень важным, так как от того, насколько продуктивно будет осуществляться преемственность школы и семьи, в конечном счете, зависит наличие либо отсутствие положительной динамики в развитии ребенка. Работу с родителями я начинаю с обсуждения возможной формы обучения ребенка, даю родителям подробную информацию о «плюсах» и «минусах» каждой формы обучения. Затем происходит диагностика ребенка с целью определения его индивидуальных особенностей, причем как интеллектуальных, так и личностных. Параллельно с диагностикой идет просвещение родителей по вопросам адаптации ребенка в школе. В этот момент имеют место экскурсии по школе, посещение школьных мероприятий, просмотр видеороликов о жизни школы. Начиная общение с семьей ребенка, стараюсь знакомить родителей с опытом других семей, имеющих идентичную проблему. Особенно подчеркиваю наличие положительных результатов, которые имеют место в моей практике психолога школы. Третье направление в работе касается непосредственного взаимодействия с учащимися. И если говорить о коррекционном процессе (а именно он является основополагающим в развитии, как интеллекта, так и личности ребенка), то в начальных классах он проходит на групповых занятиях по моей программе «Я расту… Я развиваюсь». Данная программа направлена на развитие познавательной сферы учащихся с ОВЗ, так как именно развитие познавательной сферы обеспечивает основу успешного школьного обучения. Содержанием данных занятий является:
Кроме этого, в программе большое внимание уделяется развитию речи, так как низкий уровень вербализации одна из основных характеристик учащихся с ЗПР. Коррекционные занятия в среднем звене проходят в индивидуальной форме. На всех учащихся с ОВЗ составляется индивидуальный образовательный план (ИОП). Вся сопроводительная деятельность отслеживается на заседаниях школьного консилиума, на котором при участии всех участников образовательного процесса происходит обсуждение актуального уровня развития каждого ребенка с ОВЗ, особенностей усвоения им программного материала, динамики коррекционной работы, намечаются, корректируются формы и методы дальнейшего взаимодействия педагогов с самим ребенком, а так же с его семьей. В начале и конце учебного года проводится диагностика с целью определения наличия либо отсутствия положительной динамики в развитии ребенка с ОВЗ. Анализируя собственную деятельность при осуществлении сопровождения учащихся с ОВЗ в течение четырех лет, могу констатировать, что при условии наличия грамотного всестороннего сопровождения детей указанной категории можно добиться существенных положительных результатов. Это подтверждается и данными мониторинга «показателя уровня интеллекта у детей с ОВЗ», приведенными в таблице 3. Таблица 3 Уровень интеллекта у детей с ОВЗ, %
Человек может достичь только того, что он хочет, во что верит. Маленький человек, который только начинает идти по жизни, еще мало что умеет. Научить его всему, в том числе и вере в себя, в собственные силы – святая обязанность взрослых, которые ведут этого ребенка по жизни. Кузнецова О. Х. ^ В последние годы наблюдается количественное и качественное изменение детей, объединенных понятием «Дети с ОВЗ»: повышается число детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития. Дети с ОВЗ нуждаются в специальной коррекционной поддержке и специфических методах образования. В работе с такими детьми систематически используется индивидуально-дифференцированный подход, который предполагает дозирование объема заданий, оказание посильной помощи в их выполнении, смену видов деятельности и дозирование их во времени. В 20092010 учебном году в МОУ Комсомольская СОШ обучается 9 детей с умственной отсталостью и 23 ребенка с задержкой психического развития. Работу с данной категорией детей я веду во взаимодействии с учителями начальных классов: провожу индивидуальные консультации, участвую в заседаниях методических объединений учителей начальных классов и в работе ПМПК. Внимание является главным условием осуществления познавательной деятельности, оно обеспечивает возможности успешного обучения. Недостаточное развитие видов и качеств внимания у детей (избирательность, концентрация, устойчивость, переключение, распределение и объем) приводит к дезадаптации в начальной школе. Развитие внимания способствует активизации процессов памяти, восприятия, мышления, формированию необходимых для обучения навыков, приобретению знаний. Развитие внимания положительно влияет на формирование некоторых свойств личности: наблюдательности, прилежания, аккуратности. Используемая мной в работе индивидуальная программа занятий (для 7 и 8 вида) направлена на коррекцию и развитие у детей познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. Занятия проводятся индивидуально 1 раз в неделю (всего 34 занятия в году) с использованием яркого дидактического материала. Содержание программы делится на четыре условно выделенные блока, каждый из которых соответствует познавательному процессу. Задания подбираю, исходя из уровня развития детей. На каждом занятии использую задания из всех блоков. Упражнения, игры, задания для занятий взяты из пособий «Развитие познавательных способностей детей» Л. Ф. Тихомировой, «Программа развития внимания» А. А. Осиповой, «Ступеньки творчества, или Развивающие игры» Б. Никитина. Включение родителей в педагогический процесс является важным условием проведения коррекционной работы. Наиболее эффективными являются такие методы, как беседа, консультация, показ фрагмента занятия, включение родителей в совместное с ребенком выполнение задания. Оценкой эффективности психологической помощи детям являются: улучшение процесса адаптации детей к школе, динамика развития детей, снижение количества детей с ЗПР. В 2008–2009 учебном году по результатам ПМПК 6% учащихся с ООП сменили программу обучения (с 8 вида на 7 вид и с 7 вида на общеобразовательную программу). В качестве примера хотела бы рассказать о коррекционном занятии в 3-м классе для учащегося, обучающегося по программе 8 вида. Были поставлены конкретные цели:
Материалом для проведения занятий служат тематические картинки «Цирк», наглядный демонстрационный материал, рабочая тетрадь по математике. Занятие начинается с того, что ребенку сообщается его цель: «Сегодня на занятии мы будем развивать внимание и память для успешного выполнения заданий на уроках». Затем ребенку предлагается выполнить ряд заданий. «Мы отправимся в путешествие. А куда – ты сейчас узнаешь. Для этого внимательно прослушай те слова, которые я назову, запомни их. А затем запиши у себя в тетради». ^ смех, клоун, медведь, арена, собачка, фокус, клоун, цирк. Ученик слушает, затем записывает слова, которые запомнил. После этого, я провожу проверку: «Сколько слов ты записал? Какое же слово, какая тема объединяет все эти слова? Куда же мы отправимся? (в цирк). Итак, перед нами – что? Игрушечный цирк Шапито.
Узор 1: от точки 1 клетку вправо, вверх, влево, вверх, вправо, вверх, вправо, вниз, вправо, вниз, влево, вниз, 3 клетки вправо, вверх, влево, вверх, вправо, вверх, вправо, вниз, вправо, вниз, влево, вниз, 3 клетки вправо и т.д. Узор 2: вверх, вправо, вверх, влево, вверх, 3 клетки вправо, вниз, влево, вниз, вправо, вниз, вправо, вверх, вправо, вверх, влево, вверх, 3 клетки вправо, вниз, влево, вниз, вправо, вниз, вправо и т.д.
Каждое занятие заканчивается подведением итогов: «Итак, наше путешествие подошло к концу. Что тебе больше всего понравилось? Какие задания вызвали у тебя затруднения?» Самсонова И. А. ^ Адаптация (лат. adaptatio – приспособление) – термин, введенный в научный оборот физиологами в конце XVIII в.; в самом общем виде означает приспособляемость – способность некоего объекта сохранять свою целостность при изменении параметров среды. При этом подразумеваются объекты системной природы, обладающие качеством саморегуляции, то есть способностью к компенсационному изменению собственных параметров в ответ на изменение параметров внешней среды. В рамках направления изучались приспособительные реакции целостного организма в ответ на неблагоприятные факторы среды. Начало этим исследованиям положили работы американского физиолога, доктора медицины У. Кеннона, изучавшего физиологические изменения под воздействием голода, боли, страха и гнева. В первой четверти XX в. Кеннон в качестве наиболее общих ответов живых организмов на опасность описал две основные реакции – нападение и бегство. Кеннон первым указал на то, что активизация энергетических ресурсов организма может порождаться не только физическими, но и эмоциональными факторами. Приблизительно два десятилетия спустя канадский физиолог Г. Селье начал разрабатывать концепцию адаптационного синдрома – определенного неспецифического комплекса реакций организма на любую нагрузку. Во множестве экспериментальных исследований на животных Селье установил, что наряду с тем, что различные факторы вызывают в организме специфические реакции (например, холод вызывает сужение сосудов и т.п.), те же самые факторы вызывают и определенную стереотипную, общую, неспецифическую реакцию, не имеющую отношения к характеру конкретного фактора, служащую как бы ответом на требование, предъявляемое этим фактором к способностям организма приспосабливаться к внешним условиям. Этот общий, неспецифический сигнал к включению приспособительных возможностей организма и является, по мнению Селье, сущностью стресса (ему принадлежит сам этот термин). При этом даже не важно, является ли фактор или ситуация, воздействующая на организм, приятными или неприятными, существенен лишь факт, что они предъявляют требования к приспособительным возможностям организма. Выделяют несколько типов адаптации. ^ – приспособление к внешним условиям, стимулирующее «процесс изменения характера человека, в котором проявляются новые стремления, новые тревоги». Примером динамической адаптации может являться случай, когда ребенок боится отца, подчиняется ему, становится послушным, но во время приспособления к неизбежной ситуации в его личности происходят существенные изменения, связанные с развитием ненависти к отцу-тирану, которая, будучи подавленной, становится динамическим фактором ребенка. ^ понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности человека и его социального окружения (так, проблема социальной адаптации в детском возрасте обычно поднимается в связи с поступлением ребенка в детский сад, школу). Социальную адаптацию относят к основным механизмам социализации личности. Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям социальной адаптации. Практически любой психолог, учитель скажет, что начало пятого класса – сложный период, и не только для ребенка, но и для учителей, и родителей. Проблем много, и они не ограничиваются рамками учебного процесса, но связаны и с организацией жизни в школе в целом. И хотя каждая школа – сложный и своеобразный «организм», многие трудности, переживаемые учениками в этот период, похожи. Так, в большинстве случаев сами пятиклассники указывают, что в школе стало сложнее, потому что:
Дети целым классом переходят на следующую ступень обучения. Это облегчает адаптацию к средней школе, так как межличностные отношения со сверстниками уже налажены, коллектив сформирован. Но с сентября в класс приходят новые учащиеся, и среди них дети с ОВЗ. Вот тут начинаются трудности в адаптации учащихся. В МОУ школа №1 г. о. Тольятти второй год ребята с ОВЗ успешно адаптируются среди своих новых одноклассников, хотя черты взаимоотношений этих ребят своеобразны:
В нашей школе для ребят с ОВЗ действует полный вид интеграции. Учащиеся по 1–2 человека включаются в обычные классы, при этом они обязательно получают коррекционную помощь по месту обучения. По перечисленным выше причинам учителя, работающие с детьми с ОВЗ, сталкиваются с рядом серьезных психологических проблем. По данным психологов, ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, а зачастую и появление страхов. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что и способный ребенок не проявляет в должной мере свои возможности, а что уж говорить о детях с ОВЗ. Какие же пути решения проблемы существуют? В нашей школе предпринимается ряд мер, облегчающих знакомство детей друг с другом и учителей с детьми:
Список литературы:
Гайнутдинова Н. В. Психологическая поддержка учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы Здоровье – это первая и важнейшая потребность человека, определяющая его способность к труду и обеспечивающая гармоничное развитие личности. Разработка эффективных мер по укреплению здоровья детей и подростков имеет исключительное значение для современной общеобразовательной школы. Установление гармоничной связи между обучением и здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса. Создание комплексной стратегии улучшения здоровья учащихся, разработка системы мер по сохранению здоровья детей во время обучения и выработка знаний и навыков, которыми должен овладеть школьник, является основой формирования здоровьесберегающей среды нашего образовательного учреждения. В школе разработана и активно реализуется программа «Здоровье», направленная на сохранение и улучшение психофизического здоровья учащихся, их успешную социализацию. ^
Говоря о здоровье детей, мы имеем в виду не только физическое здоровье, но и психическое. Составной частью психического здоровья является психологическое здоровье. Психологи нашей школы ведут большую работу по сохранению и укреплению здоровья учащихся. Сохранение и укрепление здоровья невозможно без своевременно и правильно проведенного диагностического обследования. Психологи проводят мониторинг индивидуального уровня развития учащихся. Диагностика обучающихся включает в себя:
Основной целью первичного обследования является выявление особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения. Своевременно и правильно проведенное обследование позволяет выбрать первоочередные коррекционные задачи, определить оптимальные пути их решения, проследить динамику развития детей и эффективность проводимой коррекционной работы. В школе создан психолого-медико-педагогический консилиум, целью которого является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, исходя из реальных возможностей школы, а также в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся. Задачами консилиума являются:
На заседании консилиума обсуждаются результаты обследования ребенка и вырабатывается индивидуальная траектория развития, которая записывается в Журнал комплексного динамического наблюдения. В этом журнале находятся все данные индивидуального обследования ребенка. Индивидуальная программа развития содержит основные направления работы с учащимся. На основании индивидуальных программ развития на каждого учащегося вырабатывается фронтальная программа работы с классом, в которой отражены основные направления работы. По результатам обследования составляются группы детей для проведения коррекционных занятий. Коррекционные занятия психологи проводят во второй половине учебного дня. В школе функционирует хорошо оборудованный кабинет психокоррекции, в котором имеется сенсорный уголок с набором мягких форм, световым проектором, генератором запахов для ароматерапии, имеется музыкальный центр с набором записей музыки для релаксации. Сочетание разных стимулов (света, музыки, цвета, запахов, тактильных ощущений) оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка, как успокаивающее, расслабляющее, так и тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее. Коррекционные занятия в группах проводятся по программам, соответствующим возрастным категориям детей:
Среди методов коррекции и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, особо эффективен игровой психотренинг, который направлен на выявление и коррекцию качеств, свойств, умений, установок каждого участника группы, проявляющихся в игровом общении. Мы используем игровые упражнения и задания, психогимнастику, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, познавательные, творческие игры, групповые дискуссии по поводу выполнения игровых заданий. Совершенствованию качеств и способностей в общении способствуют и неигровые средства, органично вплетаемые в структуру занятий. Это музыка, движение, слово, рисунок. При игровом взаимодействии учащихся по правилам ролевого общения, вынуждающим их преодолевать собственные непроизвольные мотивы, формируется произвольное поведение и новые личностные ценности участников. Кроме того, осуществляется коррекция различных психических характеристик: памяти, внимания, наблюдательности, скорости принятия решений. В своей практике я провожу следующие тренинги: ^ Цель данного вида тренинга – снизить эмоциональное и физическое напряжение детей, связанное с периодом адаптации к новым социальным условиям и требованиям. Период адаптации является важным этапом вхождения детей в школьную жизнь. С первых дней обучения упор делается на развитие интеллектуальной сферы. Эмоциональная и в особенности телесная сферы ребенка не получают адекватной нагрузки и развития. В процессе обучения нагрузка, в основном, дается на зрительный и слуховой каналы восприятия, тем самым обедняется сенсорное обеспечение процесса обучения. Дополнительное включение в процесс обучения кинестетического и двигательного анализаторов позволяет облегчить процесс усвоения материала. Активизация сенсомоторики, активизация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность таких психических функций, как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции, в результате создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении предметными знаниями. ^ Основные цели тренинга: помочь ребенку в осознании универсального характера его трудностей, их распространенности и обычности; причин возникновения у ребенка этих трудностей, Тренинг направлен на преодоление внутренних барьеров; освоение учеником адекватных способов самовыражения; формирование у него адекватной самооценки. ^ Основная цель тренинга – развитие эмоциональной сферы у детей. В ходе тренинга дети знакомятся с основными эмоциями, осознают свои эмоции, обучаются приемам регуляции и саморегуляции. У учащихся формируются умения понимать эмоции других людей, выражать свои негативные эмоции социально-приемлемыми способами, развиваются способности выражать эмоции вербально и невербально. ^ Основная цель тренинга – помочь ребенку принять себя, осознать собственную ценность и уникальность своих способностей и возможностей. Тренинг направлен на выявление и развитие сильных сторон личности ребенка, преодоление различных комплексов. В ходе выполнения заданий ребенок учится правильно реагировать на трудные жизненные ситуации. Кроме этого, коррекционные занятия я провожу с использованием приемов арттерапии. Использование искусства в коррекционной работе связано с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферу ребенка. В занятиях с детьми я использую психодраму, музыкотерапию, изотерапию. Психокоррекционные методики, которые я применяю, построены на использовании искусства только в символической форме. Они не делают акцента на целенаправленном обучении и формировании у ребенка умений и навыков в разных видах художественной деятельности, а позволяют ему раскрыть свой внутренний мир. В своей работе психологи нашей школы используют компьютерные технологии. Мы активно применяем компьютерную программу «Картина мира», которая предназначена для детей, имеющих самые разные проблемы в развитии, но особенно эффективна для детей, которые испытывают трудности в анализе явлений окружающей действительности, обобщении, систематизации и словесном выражении накопленных впечатлений и представлений. Данная программа позволяет через набор игровых упражнений выявить, какие умственные приемы понимания текста уже сформированы, а какие необходимо сформировать. «Здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни и физических дефектов». Здоровый и духовно развитый человек счастлив – он отлично себя чувствует, получает удовлетворение от своей работы, жизни, стремится к самосовершенствованию, достигая неувядающей молодости духа и внутренней красоты. Полоса Ю. В. ^ аддиктивного поведения у детей с СДВГ (из опыта работы ГОУ ЦДК г. о. Сызрань) Современное общество характеризуется кризисными явлениями во многих сферах общественной жизни. На фоне социальной нестабильности возникает реальная проблема страха перед действительностью. В большей степени этому страху подвержены лица с низкой психологической переносимостью трудностей и низкими адаптационными возможностями, люди, которые в поисках средств защиты от напряжения, дискомфорта, стресса часто прибегают к стратегии аддиктивного поведения. Суть аддиктивного (зависимого) поведения заключается в том, что стремясь уйти от реальности, люди пытаются искусственным путем изменить свое психическое состояние, что дает им иллюзию безопасности. В группу риска по совершению антисоциальных действий и правонарушений, развитию алкоголизма и наркомании входят подростки с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – это, как предполагают, наследуемое, достаточно распространенное нервно-психическое расстройство. Возникновение его связано с нарушениями в работе так называемых медиаторных систем, обеспечивающих нормальную передачу нервного электрического импульса в определенных областях головного мозга от одной клетки к другой. Основные проявления СДВГ: невнимательность, неспособность сосредоточиться, отвлекаемость, чрезмерная двигательная активность (гиперактивность) и несдержанность (импульсивность). Согласно диагностическим критериям выделяют три клинические формы СДВГ: с преобладанием невнимательности, с преобладанием гиперактивности и импульсивности, смешанную форму. В последнее время, вследствие широкой распространенности, синдром дефицита внимания является объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики. Социальная значимость проблемы дефицита внимания гиперактивности определяется тем, что к подростковому возрасту у детей с СДВГ на фоне низкого уровня фрустрационной толерантности может наблюдаться усиление и акцентирование диссоциальных и девиантных поведенческих тенденций. В Центр диагностики и консультирования города Сызрани обращаются дети и подростки с различными проблемами в развитии: нарушение речи, школьная неуспеваемость, проблемы поведения, трудности общения, одной из причин которых является синдром дефицита внимания и гиперактивности. Симптоматика СДВГ почти всегда проявляется в возрасте 4–5 лет. Средний возраст обращения на ПМПК – 8–10 лет, когда учеба и домашние обязанности требуют от ребенка самостоятельности, соблюдения определенных правил, целеустремленности и сосредоточенности. Дети с СДВГ плохо ведут себя в детском саду и в школе, мешают на занятиях другим учащимся, быстро отвлекаются. Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребенком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако нельзя забывать, что, в первую очередь, страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его поведения, а порой становятся источниками новых конфликтов. В результате страдают все: и ребенок, и взрослые, и дети, с которыми он общается. В начале 90-х годов XX века появляются доказательства наследственной природы синдрома дефицита внимания, а также связь описываемого синдрома в детстве с проявлением аддиктивных расстройств в подростковом возрасте. Это могут быть аддиктивные расстройства, не связанные с употреблением психоактивных веществ, а такие, как компьютерная зависимость, антисоциальное поведение или рискованное поведение. Именно поэтому, в целях профилактики аддиктивного поведения, усилия медиков, психологов и педагогов должны быть направлены на своевременную диагностику и коррекцию СДВГ. Специалистами ЦДК применяются следующие методы коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей и подростков:
Биологическая обратная связь (БОС) – это метод медицинской реабилитации, при котором человеку с помощью электронных приборов мгновенно и непрерывно предоставляется информация о физиологических показателях деятельности его внутренних органов посредством световых или звуковых сигналов обратной связи. Опираясь на эту информацию, человек может научиться произвольно изменять параметры, которые он не ощущает в обычных условиях. Таким образом, биологическая обратная связь позволяет путем обучения снабдить каждого человека набором навыков для сохранения, укрепления или восстановления своего здоровья. Сегодня эта методика позволяет корректировать, восстанавливать и совершенствовать функции любых органов и систем. Это и скелетные мышцы, и сердце, сосуды и бронхи, головной мозг, органы речи. С помощью технологии БОС можно научиться управлять ритмами головного мозга. Помогает в этом методика электро-энцефалографической БОС-тренировки (ЭЭГ-БОС). Метод ЭЭГ-БОС эффективно используется при коррекции СДВГ у детей. Предваряя ЭЭГ-БОС-тренинг двумя коррекционными этапами ДАС-БОС и ЭМГ-БОС, мы обучаем ребенка общим навыкам самоконтроля и регуляции. Сами занятия также способствуют повышению уровня активного внимания и формирования навыка планирования деятельности. На следующем этапе ЭЭГ-БОС-тренинга датчики устанавливаются на голову и ребенка просят расслабиться, подумать о чем-нибудь приятном. Если ребенок действительно расслабляется, в компьютере зазвучит приятная мелодия. Планомерное обучение структур мозга в ходе ЭЭГ-БОС-тренинга, способствующего формированию навыка произвольного сосредоточения, закрепляет начатое изменение способности к самоконтролю уровня внимания, поведенческих реакций. В кабинете БОС в Центре диагностики г. Сызрани занимались 8 ребят в возрасте 6–8 лет с СДВГ. Занятия в кабинете проводились в несколько этапов. На первом этапе дети обучались диафрагмально-релаксационному дыханию (ДАС-БОС–тренинг). Время проводимых занятий – 20 минут. Каждый ребенок, в зависимости от индивидуальных особенностей, посетил 57 занятий. Контроль дыхания при использовании ДАС-БОС-тренинга развивал в детях осознание причинно-следственных связей на уровне восприятия собственного тела. Высокий уровень возбудимости приводится к норме посредством тренинга ДАС-БОС, в основе которого лежит диафрагмальное дыхание (дыхание животом): на вдохе живот выпячивается, на выдохе – втягивается. Датчики, установленные на теле ребенка, фиксировали частоту дыхания, и на экране монитора появлялась картинка, звучала музыка, если ребенок дышал правильно. Эффективное дыхание способствовало улучшению питания тканей головного мозга, что позволяло исключить астенический и гипоксический компоненты, утяжеляющие симптоматику СДВГ. На втором этапе проводилось обучение навыку контроля моторной реакции (мышечного контроля) с применением методики мышечного расслабления по Джекобсону. Эти занятия длились около 30 минут, каждый ребенок посетил 7 сеансов. На данном этапе дети обучались методике мышечного расслабления, а также самоконтролю через контроль выраженности и управляемости мышечной реакции. Необходимость следить за тренировочным сюжетом и выполнять определенные и своевременные действия способствовали развитию навыка воздержания от импульсивных моторных реакций, что часто является проблемой для детей с СДВГ. Дети с СДВГ часто плохо выполняют тестовые задачи, требующие концентрации внимания. В то же время они могут часами играть в компьютерные игры, где задачи меняются каждые несколько секунд. ЭЭГ-БОС включает детей в выполнение задачи, требующей длительного внимания, и в то же время изменяет ЭЭГ оптимальным образом. Занятия в кабинете БОС обеспечивают комплексное воздействие на все звенья патогенетической цепи СДВГ с учетом индивидуальных проявлений расстройства, мотивационных установок и психофизиологических особенностей каждого ребенка. Проведенное анкетирование с детьми, посещающими кабинет БОС, показало, что всем ребятам понравились занятия, многие из них хотели бы заниматься еще. Опрос родителей показал, что, в целом, они удовлетворены работой, проведенной в кабинете БОС, отметили положительные результаты в поведении детей: ребята стали более спокойными, внимательными, жизнерадостными. Дети стали лучше общаться, учиться, быстрее выполнять домашние задания. Таким образом, работа с детьми в кабинете БОС наряду с медикаментозным лечением и семейными тренингами позволяет добиться хороших результатов повышения адаптивности ребенка с СДВГ и в профилактике вторичной невротизации и аддиктивного поведения. Список литературы:
Секция 6 Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ. Проблемы и пути решения Глебова И. В. Психологическое сопровождение выпускников в период подготовки к ЕГЭ Подготовка к экзаменам является актуальным и достаточно непростым вопросом для многих граждан нашей страны. В современном образовании форма единого государственного экзамена уже не является экспериментальной областью, а прочно вошла в практику итоговой аттестации выпускников. Как любое нововведение, ЕГЭ содержит в себе возможности и перспективы, но одновременно вызывает тревогу, требует времени и усилий на адаптацию. В педагогических кругах проблемы и перспективы, связанные с такой формой итоговой аттестации, активно обсуждаются с тех самых пор, когда она впервые вошла в школьную жизнь. Что же такое государственный экзамен? Под единым государственным экзаменом предлагается понимать экзаменационное испытание для выпускников средней школы (то есть уже получивших аттестат о полном общем образовании на основании положительных итоговых оценок), одинаковое по содержанию, форме, способу проведения, оценке результатов, устанавливаемое на каждый учебный год по соответствующей образовательной области (учебному предмету) на территории Российской Федерации. Кроме того, выпускные экзамены являются одним из важнейших этапов в жизни человека, во многом определяющих будущее. ЕГЭ – это сразу два экзамена: выпускной и вступительный, что повышает его субъективную значимость, а, соответственно, уровень тревоги. Старшеклассники стараются сдать как можно большее количество предметов, что повышает шансы поступления в вуз за счет выбора факультета, а, соответственно, увеличивает нагрузку на подростка и способствует «распылению» усилий, что может привести к снижению реального результата на экзамене. Поэтому в данный период старшеклассники, несмотря на декларируемую взрослость, как никогда нуждаются в помощи и поддержке. Практика последних лет показала, что для успешной сдачи ЕГЭ недостаточно знания предмета и процедуры экзамена, особую роль играет психологическая готовность. Сама процедура единого государственного экзамена может вызывать специфические трудности у отдельных категорий выпускников. Например, астеничным, ослабленным подросткам трудно поддерживать высокий уровень работоспособности в течение всего экзамена, у тревожных ребят вызывает напряжение сам факт ограниченного времени, а для аудиалов и кинестетиков задачу усложняет чисто визуальная форма заданий. Отличие ЕГЭ от традиционного экзамена в том, что выпускнику не предлагается определенный перечень тем и вопросов, а требуется знание всего учебного материала. Такая ситуация часто вызывает излишнее волнение у подростков, различного рода переживания, а порой даже стресс. Исходя из вышесказанного, перед школой встает проблема: как помочь выпускнику оптимизировать уровень экзаменационного стресса, т. е. научить его эффективно управлять своим эмоциональным состоянием в стрессовой ситуации. Работая над данной проблемой, мною была реализована психолого-педагогическая программа профилактической направленности «Обучение учащихся эффективным навыкам саморегуляции в стрессовых ситуациях». Целью программы являлась выработка стратегии и тактики поведения выпускников в период подготовки и во время единого государственного экзамена, т. е. обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе. В данном контексте под стратегией деятельности понимается совокупность приемов, способов эмоциональной саморегуляции, которые в соответствии со своими личностными особенностями использует ученик и которые позволяют ему добиться наилучших результатов на экзамене. Разработка индивидуальной стратегии возможна лишь при условии психологической зрелости выпускника, так как от него требуется осознание своих сильных и слабых сторон, опыт принятия решений, понимание своего стиля учебной деятельности, умение максимально использовать ресурсы собственной памяти, особенности мышления и работоспособности, а также владение навыками саморегуляции в стрессовых ситуациях, уверенность в собственных силах и установка на успех. Программа основана на бихевиоральной поведенческой психотереапии Скинера и теории развития стресса Г. Селье. ^
Достижение планируемых результатов оценивалось по следующим критериям:
Для выявления эмоциональных, поведенческих изменений, адаптационных возможностей участников программы использовалась «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» Ч. Д. Спилбергера, а также Карта структурного наблюдения (приводится в таблице). ^
Итогом работы стало повышение уровня саморегуляции психоэмоциональных состояний и реакций, то есть сформированность совокупности позитивных навыков, позволяющих выпускнику осознанно регулировать собственные эмоции в стрессовых ситуациях. Снизилось количество учащихся с высоким уровнем тревожности (на 9%), с высоким уровнем гнева (на 8%), увеличилось количество учащихся с низким уровнем негативных переживаний по отношению к школе (на 16%). Так же на 8% возросло количество учащихся с развитым умением анализировать и прогнозировать собственные эмоциональные состояния, 23% школьников овладели техниками саморегуляции эмоциональных состояний и реакций, адекватными способами реагирования на нежелательные переживания тревоги и страха. Список литературы:
Дегтярева Н. Н. Изучение особенностей школьной тревожности у старшеклассников В последнее время из-за быстрых изменений социально-экономической ситуации в стране существенно усилился интерес психологов к изучению такого явления, как тревожность. Неопределенность и непредсказуемость будущего вызывает у большого числа людей состояние эмоциональной напряженности, эмоциональной неустойчивости и тревожности. С целью изучения школьной тревожности старшеклассников в предэкзаменационный период в исследовании приняли участие 95 учащихся 9-х классов, из них 56 юношей и 41 девушка трех общеобразовательных школ г. о. Новокуйбышевск. Для проведения экспериментального исследования была использована «Методика диагностики эмоционального отношения к обучению в средних и старших классах школы» (основана на опроснике Ч. Д. Спилбергера в адаптации А. Д. Андреевой) Актуальность данной темы исследования определяется тем, что в 2006–2007 учебном году Министерством образования и науки РФ впервые введена итоговая государственная аттестация (ИГА) учащихся 9-х классов. В связи с этим мне было интересно провести психодиагностическое исследование, выявить эмоциональное состояние учащихся, а, именно, их тревожность в течение выпускного учебного года , а также то, как она связана с успеваемостью учащихся. Так же исследование 9-х классов тех школ, которые были выбраны для исследования, интересны тем, что в них девятый класс является выпускным классом. И для того, чтобы быть принятым в 10-й, 11-й классы другой школы учащимся необходимо успешно сдать экзамен – ИГА. В начале работы было выдвинуто предположение о том, что тревожность старшеклассников связана с их успеваемостью, половой принадлежностью и возрастает в течение всего выпускного учебного года. В процессе изучения и анализа основных теоретических подходов по проблеме школьной тревожности старшеклассников были выдвинуты следующие предположения:
В результате проведения экспериментального исследования тревожности старшеклассников было подтверждено предположение о том, что успеваемость учеников и половые различия в значительной степени определяют уровень тревожности старшеклассника в период экзаменационных испытаний. Результаты психодиагностического исследования позволяют утверждать, что успеваемость во многом определяет уровень тревожности учеников в период экзаменационных испытаний и опровергают стереотипное восприятие отличников как более тревожных учеников. Отличительной особенностью отличников является нацеленность исключительно на положительные результаты экзамена и высокая личностная значимость для них оценок, которые всегда имеют и общественную оценку. Низкую тревожность отличников можно предположительно объяснить тем, что большинство из них – это ученики, которые намереваются продолжать обучение в 10-м и 11-м классах общеобразовательных школ, а также тем, что далеко не все отличники к концу 9-го класса могут сделать ответственный выбор будущей профессии и связанного с ней дальнейшего пути обучения. Высокая успеваемость дает им основания быть уверенными в том, что они будут приняты в старшие классы по результатам ИГА, и это обстоятельство позволит им отложить процесс самоопределения или пересмотра своих жизненных планов еще на 2 года. Недостаточный уровень подготовленности учащихся к экзаменам дает знать о себе в виде чувства неуверенности в себе, своих знаниях, что влечет определенные негативные эмоциональные реакции, и, естественно, отражается в повышении уровня тревожности. Высокая успеваемость позволяет ученикам чувствовать себя более уверенно, в сравнении с неуспевающими учениками, дает основания надеяться на успешную сдачу экзамена, быть менее тревожными, чувствовать себя спокойно, защищено. Результаты проведенного исследования опровергают второе выдвинутое предположение о том, что уровень тревожности девушек выше, чем у юношей и позволяют сделать выводы о том, что в данной выборке уровень тревожности мальчиков оказался более высоким, чем у девочек и при этом полученная закономерность является статистически достоверной. Вероятнее всего, что на испытуемых одной выборки (учеников двух школ, которые были исследованы), на их эмоциональное состояние оказывали влияние те факторы, воздействие которых не рассматривалось в экспериментальной работе. Это могут быть любые из нижеприведенных факторов. Предположительно, это может объясняться особенностями взаимодействия учителей с учениками в данном школьном коллективе. Возможно, более высокая тревожность у мальчиков является следствием преобладания авторитарного стиля общения учителей с ними. Вероятно, мальчики постоянно находятся в напряжении из-за страха преступить жесткие рамки и ограничения, установленные учителями. Авторитарный стиль общения учителей так же препятствует эмоциональным проявлениям мальчиков; возникающие в процессе деятельности эмоции необходимо выражать, а так как это не происходит, возникают неблагоприятные эмоциональные состояния, в частности, возрастает тревожность. Стереотипное восприятие девочек, как более эмоциональных и тревожных, формирует к ним со стороны окружения соответствующее с учетом этих особенностей отношение, более внимательное сопереживание, настроенное на помощь и поддержку. В то время как мальчики оказываются обделены в психологической поддержке со стороны окружающих их людей, тем более в такой непростой, эмоционально напряженный для них период, как экзамены. Подобное отношение к ним, возможно, и становится причиной высокой тревожности. Высокая тревожность у мальчиков может объясняться тем, что они больше опасаются и переживают быть наказанными и осуждаемыми со стороны родителей, учителей, боятся наказаний директора школы, нежели испытывают опасения за сами результаты экзаменов, как это бывает у девочек. В силу гендерных особенностей мальчики большую значимость придают ситуациям, связанным с переживанием социального стресса. Таким образом, мальчики понимают, что своим отношением к экзаменам они вряд ли заслужат социального одобрения, и это влияет на их уровень тревожности в сторону его повышения. Предположение об изменениях, которые произошли в уровнях тревожности учеников в результате экзаменационной ситуации, экспериментально подтвердилось: уровни тревожности в целом претерпели изменения, но эти изменения не оказались статистически достоверными. Уровень тревожности учеников в конце учебного года возрос, как мною и предполагалось, но этот рост не оказался статистически достоверным. Вопреки общепринятым ожиданиям роста уровня тревожности учеников перед экзаменами, результаты психодиагностического исследования обнаружили, что это не соответствует действительности. В период экзаменов сама атмосфера школьного коллектива становится эмоционально напряженной из-за того, что в нее вовлечены родители учеников и учителя, которые часто, не сдерживая своего волнения, непроизвольно передают его детям. Вероятно, это можно объяснить тем, что взрослые склонны считать ситуацию экзаменов стрессогенной и поэтому ожидают от учеников повышения эмоциональности и, соответственно, тревожности. Часто учителя, сами являясь высокотревожными личностями, проецируют на учащихся свои предэкзаменационные волнения, передают им это состояние, тем самым, оказывая на них дезорганизующее влияние. В ситуации психодиагностического исследования, отвечая на вопросы, учащиеся выражали наиболее свойственное им отношение и мнение, что позволяет сделать вывод о том, что в ходе исследования измерена тревожность как устойчивое состояние, как черта личности. В связи с этим становится очевидным отсутствие значительного роста уровня тревожности учеников к концу года. ^ работы состоит в том, что полученные результаты могут использоваться для планирования консультационной, психопрофилактической и коррекционной работы с учениками старших классов. Список литературы:
7. Шарай В. Б. Функциональное состояние студентов в зависимости от форм организации экзаменационного процесса М., 1979. Фролова С. А. Алгоритм успеха: ЕГЭ и психологическое здоровье участников образовательного процесса Работа по психологическому сопровождению единого государственного экзамена в Кинель-Черкасском районе ведется давно. В 2004 году опыт работы в данном направлении был систематизирован, обобщен и представлен в виде программы на II Международной Ярмарке социально-педагогических проектов в городе Отрадный. Проект пользовался большим успехом на Ярмарке, мы заработали около полутора тысяч рублей, стендовая презентация заинтересовала министров образования и науки Самарской и Омской областей. Электронный вариант проекта «ЕГЭ и психологическое здоровье участников образовательного процесса» в качестве обмена опытом работы опубликован в журнале «Фрунзе-100». Окрыленные успехом, мы с утроенной силой взялись за его реализацию. До сих пор нами ведется работа по психологическому сопровождению ЕГЭ по данной программе, хотя, безусловно, время вносит свои коррективы, но суть остается той же: это работа в комплексе с учащимися, их родителями и педагогами; работа по сохранению их психологического здоровья. «Реальность такова, что эксперимент по внедрению ЕГЭ с каждым годом принимает все более широкий размах, а значит, важно искать действенные способы поддержки выпускников в тех условиях, в которых экзамен сейчас проводится» [5, с. 5]. Опыт нашей работы показал, что мы нашли эти «действенные способы»: психологические тренинги с учащимися, педагогами и консультации родителей. А начиналось все с диагностики. И. В. Дубровина, определяя значение диагностики, в «Рабочей книге школьного психолога» говорит о необходимости «дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития» [2, с. 31]. В качестве инструмента диагностики использовались методики «Эмоциональное отношение к учебе» и «Линеечки» А. М. Прихожан. Информации было явно недостаточно. Группа педагогов-психологов нашего Центра составила анкету «Мое отношение к ЕГЭ». Результаты анкетирования во многом помогли нам узнать проблему изнутри, всего было опрошено 315 учащихся 11-х классов. 20% опрошенных учащихся ни в чем не видели каких-либо преимуществ ЕГЭ. Одна треть учащихся оценила свое состояние в период подготовки к ЕГЭ как спокойное, две трети – испытывали тревогу, волнение или беспокойство по поводу новой формы экзамена. У 154 учащихся это было связано с неуверенностью в себе, в своих силах, у 131 – с проведением экзамена в другом ОУ. Самые интересные ответы были получены на вопросы: «Кто оказывает положительное влияние на Ваше отношение к ЕГЭ?» и «Кто оказывает отрицательное влияние на Ваше отношение к ЕГЭ?» Отвечая на первый вопрос, учащиеся на первое место поставили ответ: «Никто», затем – «Родители, бывшие выпускники», на последнем месте – «Учителя». В ответе на второй вопрос учащиеся на первое место поставили ответ: «Никто», на второе место – «Учителя». Более 60% учащихся нуждались в психологической поддержке при подготовке к ЕГЭ. Ответы учащихся показали, что роль педагога не только умалялась, но и то, что тревога, беспокойство учителей мешали учащимся, делали их тревожными. Результаты такого опроса, возможно, и имеют некоторую закономерность. В 2003 году мне посчастливилось работать под руководством профессора Н. Л. Карповой и научного сотрудника Московского Психологического института Российской Академии образования Г. А. Вайзер по проблеме изучения взаимосвязи смысла жизни и профессиональной деятельности педагога. По результатам анкетирования, проведенного нами с учащимися старших классов и педагогами, оказалось, «что главным фактором становления смысла жизни человека является пример родителей и общение со сверстниками. Что касается такого важного фактора, как общение с педагогами, то он традиционно не занимает выше третьего места»[4, с. 221]. Результаты диагностики укрепили нашу уверенность в необходимости работы с педагогами, осуществляющих подготовку детей к ЕГЭ. Позже в 2007 году мы разработали программу «Психологическое здоровье педагогов», которая также имеет рецензию Самарского РСПЦ. Цель данных программ – научить педагогов распознавать признаки профессионального «выгорания», находить ресурсы для его предупреждения, получать навыки, необходимые для эффективной адаптации к напряженным стрессовым ситуациям и для оказания помощи другим. Заслуживает внимания наша идея прогноза сдачи ЕГЭ по результатам мониторинга психологического здоровья учащихся. Прогноз – дело неблагодарное. Однако мы использовали его с психологической точки зрения. Дело в том, что из практики проведения интеллектуальных тестов АМТХАУЭР, АСТУР видно, что учащиеся 11-х классов показывают результаты выше школьных отметок. В результате озвучивания мониторинговых данных перед учащимися и доведения их до педагога мы добиваемся того, что «почти каждый ученик имеет возможность, хотя бы на немного, “поднять свой потолок”». Знание учителя о скрытых возможностях и невыявленных резервах помогает ребенку эти резервы в себе обнаружить и использовать» [3, с. 84]. Вся наша работа по психологическому сопровождению ЕГЭ построена на создании ситуации успеха, как для педагогов, так и для учащихся. С психологической точки зрения успех – «это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их» [1, с. 31]. На волне успеха мы добиваемся повышения самооценки, снижения тревожности, формирования устойчивого чувства удовлетворения своей деятельностью, а главная деятельность учащихся – это учеба. В результате шестилетней работы по психологическому сопровождению государственной итоговой аттестации мы пришли к выводу, что в тех образовательных учреждениях, где педагог-психолог работал грамотно, добросовестно, систематически и целенаправленно на всех переходных этапах и по всем направлениям деятельности, там дети не испытывают такой потребности в психологической подготовке к ЕГЭ. С данными учащимися необходимо работать педагогам по активному введению тестовых технологий в систему обучения. Для этого мы советуем педагогам взять за основу методические рекомендации ученых-психологов И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, А. Г. Шмелева, которые считают, что психотехнические навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяют более успешно вести себя во время экзамена, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации. Необходимость укрепления психологического здоровья участников образовательного процесса в период подготовки к ЕГЭ существует там, где о психологе «только слышали». С этого учебного года мы задались целью охватить все самые отдаленные сельские школы района. Для этого на сайте ГОУ Кинель-Черкасского ППМС-Центра появился каталог услуг, которые специалисты Центра могут оказывать образовательным учреждениям. В августе мы собрали заказ от школ, составили план работы и начали работать выездными бригадами. Вопросы психологической подготовки к ГИА учащихся в 9-х классах и к ЕГЭ в 11-х классах – самые востребованные. Определенным показателем результативности нашей работы в этом направлении выступают, на наш взгляд, отзывы и высказывания участников. Приведем некоторые отзывы учащихся и учителей о работе в тренингах: «В ходе занятий с психологом я понял, что смогу справиться со многими проблемами, а ЕГЭ – это только одна из них», «Я думаю, что такие занятия с нами, педагогами, просто необходимы, я лично ощущаю улучшение самочувствия, настроения. Действительно, зачем запугивать учеников, надо их просто хорошо готовить и верить в их успех». Результаты сдачи ЕГЭ и ГИА в 9-х классах школ Кинель-Черкасского района за 3 последних года приведены в диаграммах 1 и 2, из которых видна положительная динамика. В успешной сдаче учащимися итоговой аттестации мы видим результаты и своего труда. Диаграмма 1 ^  Диаграмма 2 Результаты ГИА (9-й класс)  Для педагогов нашего района мощным стимулом активизации творческой активности является участие в Международной Ярмарке социально-педагогических инноваций, которая с 2003 года ежегодно проводится в городе Отрадный. Вот и на очередную Ярмарку психологи Кинель-Черкасского ППМС-Центра готовят проект «Психологическая подготовка к ГИА учащихся 9-х классов».
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
не очень плохо
1хорошо
1отлично
4 