Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр icon

Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр


Смотрите также:
Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М...
Вестник балтийской педагогической академии вып. 92. – 2009 г...
Практическая психология...
Практическая психология...
Учебник    
Е. А. Силина, кандидат психологических наук, профессор...
Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика. Составитель В. И. Мишин...
К. А. Абульханова доктор психологических наук, профессор, академик рао, > А. А...
Методика преподавания физики в 8 10 классах средней школы. Ч. 2/Под ред. В. П. Орехова, А. В...
Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г...
Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1...
Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1...



Загрузка...
страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
вернуться в начало
скачать
^

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ


Чтобы показать процесс формирования образов воображе­ния, можно использовать рисунок с изображением фантасти­ческого существа, тело которого составлено из отдельных час­тей .различных реальных животных (рис. 33). Процесс созда­ния этого изображения моделирует процесс формирования об­раза воображения путем анализа представлений памяти и син­тезирования нового целого из элементов этих представлений. Этот способ синтезирования называется агглютинацией (склеи­ванием).

Можно использовать с этой же целью высказывания писа­телей, характеризующие деятельность их воображения при ра­боте над созданием нового образа. В одном из писем по пово­ду «Мертвых душ» Н. В. Гоголь пишет: «Эти ничтожные люди, однако же, ничуть не портреты с ничтожных людей; напротив, в них собраны черты тех, которые считают себя лучшими дру­гих... Тут, кроме моих собственных, есть даже черты многих моих приятелей... Мне потребно было отобрать от всех прек­расных людей, которых я знал, все пошлое и гадкое, что они захватили нечаянно, и возвратить законным их владельцам» 33. [84]

Анализируя с учащимися подобные (высказывания, препо­даватель выясняет основные особенности преобразования пред­ставлений и их синтезирования в процессе формирования обра­зов воображения приемом типизации. Он заключается в выде­лении общих типических черт в имеющихся у человека пред­ставлениях памяти и преобразовании их в новое целое, вопло­щающее в образе замысел художника.

Чтобы учащиеся увидели взаимодействие двух видов вооб­ражения в процессе воссоздания образа по описанию, им пока­зывают изображения одного и того же персонажа какого-либо художественного произведения (например, героев «Ревизора» или «Мертвых душ» Н. В. Гоголя), сделанные различными ху­дожниками. Если спросить, какое изображение наиболее верно, с точки зрения учащихся, передает образ героя, мнения разой­дутся, потому что каждый, читая произведшие, создал в собст­венном воображении образ литературного героя, внеся в него что-то от себя, из своего личного опыта. Воссоздавая образ по описанию, человек внес в него элементы творчества. Так же можно использовать кинофильмы, например «Война и мир». Здесь каждый сравнит образ Наташи, Пьера Безухова, князя Андрея, созданный его воображением при чтении романа, с тем образом, который создал актер на экране. В различии мнений проявится тот элемент творчества, который вносит каждый читатель в созданные писателем образы.

Работая над этой темой, можно использовать опыт, который показывает преобразующую деятельность воображения даже , в самых простых действиях человека. Учащиеся должны пред­ставить себе циферблат часов, стрелки которых показывают 22 минуты седьмого. Затем мысленно переставить минутную стрелку на место часовой, а часовую — на место минутной и ответить на вопрос, который час будут теперь показывать часы. Анализируя результат опыта, преподаватель выяснит, в чем проявилась здесь преобразующая роль воображения.

Можно показать учащимся таблицу с начерченными на ней фигурами. Мысленно разделив каждую из этих фигур иа две ча­сти, учащиеся должны составить из этих отрезков квадрат и про­анализировать психические процессы, необходимые для выпол­нения этого задания (рис. 30).

^

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ


Задание I. Учащиеся рассказывают школьникам о каком-нибудь животном или местности, которых дети никогда не виде­ли. Описание должно быть очень подробным, со многими дета­лями. После этого дети рисуют то, о чем они услышали. Затем им показывают несколько картинок, среди которых будет и изо­бражение описанного. Дети должны найти ту, на которой [85] изображено описанное. Рисунок ребенка и выбор иллюстрации по­кажут, какой образ возник в его воображении по описанию. Анализируя рисунки детей, нужно выяснить, какие признаки из описания, данного вначале, включены ребенком в воображае­мый образ и какие выпали. Необходимо также найти причину этого.

Задание II. Показать школьникам картинку, на которой изображено несколько разговаривающих между собой детей (рис. 34). Предложить внимательно рассмотреть картинку и ответить на вопросы (устно или письменно): «О чем разговари­вают эти дети? Что они будут сейчас делать? Что произошло с ними перед тем, как они встретились здесь?» По ответам детей можно судить о силе и яркости их воображения, о зависимости деятельности воображения от прошлого опыта каждого ребенка.

Задание III. Начать читать рассказ с интересным для детей сюжетом, прервать чтение и попросить каждого слушаю­щего закончить повествование. По ответам детей можно судить о работе их воображения, о роли знаний, опыта ребенка в соз­дании новых образов и ситуаций.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ


1. Как объяснить слова К. Д. Ушишкого: «Сильное деятель­ное воображение есть необходимая принадлежность великого ума»? 34

2. В одном из психологических исследований А. Р. Лурия рассказывает о человеке, который мог ускорить ритм своего сердца, представив себя бегущим за трамваем, или замедлить его, представляя себя лежащим. Он легко переносил удаление зуба без наркоза, если представлял, что в кресле сидит не он, а другой человек, которому удаляют зуб. Какими психическими особенностями человека можно объяснить эти факты?

3. Какое значение в процессе творчества писателя имеет его записная книжка?

4. О каких необходимых условиях деятельности воображе­ния говорит следующее высказывание А. Н. Толстого: «Нужно приучить себя к наблюдению. Полюбить это дело. Наблюдать — всегда, все время, делать обобщения, угадывать прошлое и настоящее человека по жесту, по фразе и т. д. Так у худож­ника, у писателя постепенно накапливаются впечатления».

5. Правильно ли утверждение академика В. А. Обручева, что «без мечты не было бы и прогресса»?

6. Какова роль воображения в воспитании моральных ка­честв личности ребенка?

7. О каких особенностях воображения маленького ребенка [86] говорят слова Л; Н. Толстого: «...я изобразил синего зайца, по­том нашел нужным переделать из синего зайца куст. Куст то­же мне не понравился; я сделал из него дерево, из дерева — скирд, из скирда — облако...»

8. Какое значение в учебной деятельности школьников име­ет прием словесного рисования, к которому часто прибегают учителя начальных (классов? Что необходимо учитывать, чтобы этот прием был эффективным?

9. Что дает драматизация для понимания прочитанного детьми и почему?

ЛИТЕРАТУРА


Беркинблит М., Петровский А. Память, воображение и мышле­ние как динамические модели действительности. «Народное образование», 1967, № 10.

Брушлинский А. В. Воображение и познание. «Вопросы философии», 1967, № 11.

Брушлинский А. В. Психология творчества: некоторые итоги и пер­спективы. «Коммунист», 1967, № 5.

Дудецкий А. Я. Некоторые особенности воссоздающего воображения. «Вопросы психологии», 1958, № 3.

Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.

Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.

Мухина В. Воображение. «Семья и школа», 1969, № 6.

Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. М., «Зна­ние», 1961.

Пидкасистый П. И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся. «Советская педагогика», 1969, № 5.


МЫШЛЕНИЕ


При изучении темы «Мышление» надо обратить внимание учащихся на следующие положения.

1. Познавательная деятельность человека начинается с ощу­щений и восприятий, но они, так же как и представления па­мяти и воображения, не дают человеку достаточно полных зна­ний о предметах и явлениях действительности. Процесс мышле­ния позволяет человеку выделить существенные признаки пред­метов, явлений, вскрыть закономерные связи и отношения, су­ществующие между ними, проникнуть в сущность вещей и яв­лений, познать законы, действующие в окружающем мире.

Знания, получаемые человеком в процессе восприятия еди­ничных фактов и представлений о них, в процессе мышления становятся обобщенными знаниями существенных, общих приз­наков однородных предметов, существенных, общих, постоян­ных связей между явлениями. Эти знания человек применяет в своей практической деятельности, проверяя тем самым соответ­ствие их действительности. [87]

2. Необходимо глубоко проанализировать сущность мысли­тельного процесса, вскрыть его основные особенности.

Обобщенность познания, характерная для мышления, воз­можна только благодаря единству мышления и речи. Мыслить об общих закономерностях, о группах явлений и предметов нельзя, если нет формы, в которую облекалась бы мысль. Та­кой формой является слово — сигнал второй сигнальной систе­мы. Каждое слово, которым человек называет предметы и яв­ления, в своем значении содержит то общее, что отражено мыш­лением как существенное для данной группы предметов или яв­лений. Словом обозначает человек связи и отношения, сущест­вующие в действительности 'И познаваемые в процессе мышле­ния. Однородные зависимости обозначаются одними и теми же словами (например, союз потому что обозначает причинную за­висимость).

3. Важно, чтобы учащиеся поняли и усвоили такие особен­ности мышления, как опосредованность и обобщенность позна­ния. Обобщенность познания заключается ib том, что в процес­се мыслительной деятельности человек выделяет общие, су­щественные свойства воспринимаемых им предметов и явле­ний и объединяет их в группы на основе этих свойств. Наблю­дая существующие в действительности связи между явлениями, человек устанавливает повторяемость, постоянство этих связей, обобщает их. Обобщенность познания является основой для опосредованное познания. Знание общих связей между явле­ниями помогает людям познать и то, что непосредственно не воспринимается ими. Зная причину явления, мы можем пред­видеть его следствие, и, наоборот, воспринимая факты, пред­ставляющие следствие определенного явления, мы можем уста­новить его причину, хотя она скрыта от восприятия (например, по ошибкам в диктанте, повторяющимся у данного ученика, учитель узнает, какое правило ребенок недостаточно усвоил).

4. Необходимо обратить внимание учащихся и на проблем­ный, поисковый характер мыслительной деятельности как на одну из ее особенностей. Мышление человека всегда направле­но на решение задачи, возникшей перед ним в процессе дея­тельности. Целенаправленным процесс мышления может быть только в том случае, если для человека ясна задача мышления. Целенаправленность мышления требует точной речевой формы, в которой выражена задача или вопрос. Учитель должен пом­нить об этом при формулировке вопроса, задаваемого ученику. Поисковый характер мышления выражается в возникновении у человека потребности объяснить непонятное, узнать неизвест­ное. Такая потребность побуждает человека к мыслительной деятельности, возникает мыслительный процесс, повышается внутренняя активность человека, направленная на поиски неиз­вестного. [88]

5. Для понимания сущности мыслительного процесса очень важно разъяснить учащимся сущность мыслительных опера­ций, в которых и протекает мышление. Основное значение в деятельности мышления имеют анализ и синтез. Уровень раз­вития аналитико-синтетической деятельности, ее направленность, умение пользоваться этими основными мыслительными дейст­виями определяют ход мышления и его результат. При рассмот­рении мыслительных операций важно обратить внимание уча­щихся на то, что аналитико-синтетическая деятельность всегда направлена на решение стоящей перед человеком задачи. Ана­лизируя предметы и явления в соответствии с этой задачей, че­ловек выделяет в них признаки, имеющие значение для более глубокого познания сущности данного явления, отвлекаясь от малосущественных деталей, и раскрывает основные взаимосвя­зи между выделенными сторонами и признаками изучаемого явления. Так, анализируя условие задачи для ее решения, школь­ник выясняет, что дано в условии, что неизвестно, что нужно узнать и как следует решать эту задачу. Разбирая предложение по частям речи или выделяя в нем члены предложения, школь­ник обращает внимание на признаки, по которым относит слова к определенным категориям, и устанавливает связи между «ими. Нужно отметить, что синтез в процессе мышления заклю­чается не в простом суммировании элементов целого, выделен­ных путем анализа — расчленения целого на части. Синтез — это объединение в целое отдельных частей на основе установ­ленных между ними связей. Неумение найти эти связи между элементами слова — звуками (буквами) затрудняет процесс слияния их в целое слово, т. е. осуществление операции синте­за, необходимой для чтения (например, при обучении чтению первоклассника). Эта сторона аналитико-синтетической деятель­ности очень важна для правильного понимания всего процесса мышления. Процесс аналитико-синтетической деятельности, составляющей ядро мышления, — это непрерывное дви­жение мысли от нерасчлененного, неясного, поверхностного зна­ния ко все более глубокому и полному познанию сущности пред­метов и явлений. Этот процесс начинается с первичного синте­за — знания или восприятия какого-то нерасчлененного целого. Выделение частей в этом целом, соединение отдельных элемен­тов на основе выделенных ib процессе анализа связей приводит к новому знанию о целом, более полному, глубокому и точному, т. е. к вторичному синтезу. Это новое целое, в свою оче­редь, становится первичным синтезом для дальнейшей аналити­ко-синтетической деятельности человека, если он продолжает работу над изучением данного явления и стремится проникнуть в его сущность.

Обобщение, т. е. объединение предметов и явлений в группы по общему, существенному признаку, является [89] необходимым условием формирования понятий, установления зако­номерностей. Процессу обобщения в мыслительной деятель­ности предшествует выделение отдельных признаков предметов и явлений, сравнение их о целью найти общие признаки, «а ос­нове которых предметы могут быть объединены в группы. Для обобщения необходимо, чтобы эти признаки были отвлечены (абстрагированы) от всех остальных признаков.

К мыслительным операциям относятся классификация и систематизация. Лучше всего рассматривать эти операции как виды обобщающей мыслительной деятельности.

Классификация, так же как обобщение, — это объеди­нение предметов и явлений в группы по общему существенно­му для них признаку, который человек находит в каждом пред­мете данной группы. Один и тот же предмет или явление могут быть отнесены к разным группам в зависимости от того, какой признак выделен в них как существенный. Например, одно и то же животное может быть отнесено к группе домашних по одному признаку, к млекопитающим — по другому, к парно­копытным — по третьему.

Систематизация строится на основе выделения частных и более общих существенных признаков. На основе этих при­знаков предметы могут быть объединены в большие группы, включающие в себя более узкие, объединенные по частным признакам. Например, все люди, которые учатся в высших учебных заведениях, относятся к группе студентов; в эту груп­пу входят студенты дневных отделений и заочных, студенты разных курсов, специальностей.

В мыслительной операции конкретизации осуществ­ляется обратный путь мысли — от знания существенных общих признаков группы предметов или явлений, установленных в обобщении, к нахождению этих признаков в отдельных пред­метах и явлениях. Найдя их в данном предмете, мы можем от­нести его к соответствующей известной нам группе. Например, ученик II класса, зная, что сказуемое обозначает действие предмета и отвечает на вопрос «Что делает предмет?», в пред­ложении «Петя идет в школу» находит его и объясняет, почему слово идет—сказуемое. Мыслительная операция конкретизации лежит в основе применения знаний на практике. Неумение уче­ника конкретизировать понятие показывает учителю, что этот ученик плохо усвоил данное понятие, т. е. он не знает существенных признаков данного явления или предмета.

Рассматривая операции мышления, нужно подчеркнуть, что в мыслительной деятельности они все взаимосвязаны, обус­ловлены одна другой. Без сравнения невозможно было бы обоб­щать, объединять в группы предметы и явления, так как для этого нужно найти в них существенные, общие им всем при­знаки. Сравнение строится на основе анализа предмета или [90] явления. Обобщение невозможно без абстрагирования, т.е. от­влечения отдельных существенных признаков от всех второ­степенных. Классификация и систематизация включают процес­сы анализа и синтеза, на основе которых происходит сравнение, обобщение и абстрагирование различных признаков предметов при отнесении каждого из них к той или иной группе. Все мыс­лительные операции как система умственных действий состав­ляют процесс мышления, направленный на решение поставлен­ной перед человеком задачи.

6. Необходимо охарактеризовать основные формы мышле­ния. Результатом обобщающей деятельности мышления являют­ся понятия, суждения и умозаключения. Эти формы мыслительной деятельности выражают установленные в процес­се познания общие существенные признаки предметов и явлений, общие существенные связи и отношения между ними.

Все формы мыслительной деятельности имеют речевое вы­ражение в словах-понятиях и предложениях, содержащих суж­дения и умозаключения. Чтобы учащимся стало совершенно ясно, что в понятиях как содержании мышления, в суждениях и умозаключениях отражается реально существующее, нужно рассмотреть вопрос о возникновении понятий в мышлении чело­века и изменении их содержания в процессе развития, в про­цессе практики. Понятие космонавт, так же как и слово, его обозначающее, возникло тогда, когда впервые поднялся в кос­мос советский человек. Понятие атом вначале обозначало неде­лимую частицу вещества. Проведенные с тех пор научные иссле­дования, различные формы человеческой практики позволили людям глубже познать природу атома, и сейчас это понятие имеет новое содержание, хотя слово, его обозначающее, оста­лось прежним. Понятие всегда выражено словом, но внешняя, словесная форма и содержание понятия не тождественны. Со­держание понятия меняется, когда человек в ходе мыслительного процесса проникает в сущность вещей. Форма понятия — сло­во — может остаться неизменной.

Особенно отчетливо проявляется соотношение понятия и сло­ва в развитии мышления и речи ребенка. Следует показать уча­щимся путь формирования понятий и выяснить роль представле­ний в этом процессе. Нужно обратить внимание учащихся на отличие представлений от понятий и объяснить значение общих представлений как переходной формы от образов восприятия к обобщенным знаниям о вещах и явлениях в процессе формиро­вания понятий. Это особенно важно знать учителю, так как в процессе обучения дети усваивают много специальных понятий, и учитель организует этот процесс и руководит им. Понятия формируются на основе наглядных образов воспринятых ранее предметов и явлений. На основе единичных представлении об­разуются общие представления о каких-либо предметах и явлениях, [91] объединенных по общности характерных для них при­знаков. Общие представления лежат в основе образования понятий, т. е. обобщенных знаний о существенных признаках целой группы этих предметов (понятие о дереве вообще, о до­машних и диких животных и т. п.). Поэтому-то так велика роль наглядности в обучении, особенно в младших классах школы.

Нужно отметить, что, формируя понятия у детей, важно выделять не только существенные признаки в каждом предмете, но обращать внимание и на вариации второстепенных призна­ков, так как это уточняет и обогащает содержание понятий и облегчает процесс обобщения. В зависимости от уровня проте­кания аналитико-синтетической обобщающей деятельности и от накопленного детьми опыта знания их о мире могут быть раз­ной степени обобщенности. Так, первоклассники «пользуются» в своей мыслительной деятельности общими, но чаще конкрет­ными представлениями. Усвоенные ими понятия еще конкретны по содержанию: часто наряду с общими, существенными при­знаками они содержат и единичные, случайные.

7. Важным для понимания развития мышления является воп­рос о его видах. При изучении видов мышления надо обратить внимание учащихся на зависимость особенностей мыслительной деятельности от содержания задачи, стоящей перед человеком, от способа ее подачи и решения. В зависимости от этого можно различать следующие виды мышления: наглядное (нагляд­но-действенное и образное) и отвлеченное, или словесное (теоретическое, абстрактное).

Если мыслительная задача наглядна, дана в конкретной форме, то и способом ее решения может быть действие. В дан­ном случае мышление имеет практический, действенный харак­тер. Конкретно-образное мышление имеет место, когда для ре­шения задачи человек использует наглядные образы — представ­ления памяти и воображения. При решении задачи, требующей общих, теоретических знаний, человек использует абстрактные понятия. Все звенья решения задачи проводятся мысленно. Вну­три одного вида мышления существуют различные уровни. На­глядно-действенное мышление ребенка отличается от нагляд­но-действенного мышления конструктора; образное мышление писателя, художника качественно иное, чем образное мышление ребенка.

При решении любой задачи человек пользуется мыслитель­ными операциями, которыми он овладел в процессе своей ум­ственной деятельности. В зависимости от вида мышления ме­няются и мыслительные операции. Так, анализ и синтез могут быть практическими и теоретическими. На высшем уровне раз­вития мышления человек владеет общим методом мыслительной деятельности — обобщенным способом решения любой мысли­тельной задачи. Следует обратить внимание учащихся на то, [92] что мыслительная деятельность человека представляет собой единство абстрактно-отвлеченного и наглядно-конкретного. Например, в практически действенном мышлении при решении наглядно данной, конкретной задачи человек использует общие теоретические знания о предмете, о тех закономерностях, без знания которых не может быть решена задача, и применяет свои знания к решению этой конкретной задачи. Отвлеченное мышление опирается на наглядные образы и реализуется в практической деятельности людей. Понятие и образ в мышле­нии находятся в неразрывном единстве. Мышление человека не происходит только- в понятиях, без представлений, или только в наглядных образах, без понятий. Образ является носителем обобщенного содержания, и понятие, если оно не пустая абст­ракция, включает в себя наряду с общими и конкретные черты.

8. Излагая тему о развитии мышления детей, надо обратить внимание учащихся на то, что нельзя рассматривать виды мы­шления как ступени или уровни, через которые последователь­но проходит развитие мышления. Новые формы мыслительной деятельности, возникающие в процессе развития человека, вы­зывают качественные изменения внутри каждого вида мышле­ния. Высшая ступень не надстраивается над низшей, не вытес­няет ее, но перестраивает, поднимает на более высокий уровень, преобразует всю мыслительную деятельность ребенка. Абстракт­ное мышление формируется на основе действенного и образного и меняет особенности их протекания.

Существенное значение в развитии всех видов мышления ре­бенка имеет овладение им речью. Речь изменяет умственную деятельность ребенка. В речи прежде всего формулируется зада­ча, речь обеспечивает разные уровни обобщения, умение рассуж­дать, делать выводы, пользоваться различными мыслительными операциями. Овладевая речью и практикой решения различных задач, ребенок постепенно усваивает общий метод умственной деятельности. Развитие мышления и заключается в том, что ре­бенок овладевает содержанием понятий и общим методом умст­венной деятельности.

9. Нужно рассмотреть также вопрос о связи мыслительной деятельности с другими сторонами психики человека. В процесс мышления всегда включены память и воображение. На знания, сохраненные памятью, и представления памяти и воображения опирается человек в своей мыслительной деятельности; чувства, включаясь в работу мысли, вызывают ее активность; интересы, особенности темперамента и характера придают своеобразие умственной деятельности человека; воля обеспечивает целена­правленность и напряженность мысли. В мыслительной дея­тельности формируются умственные способности, т. е. такие качества ума, которые характеризуют познавательную и прак­тическую деятельность данного человека: пытливость, глубина [93] и широта мысли, гибкость и подвижность ее, острота (остро­умие), логичность, критичность ума.

Знание сущности каждого качества ума, условий его форми­рования, зависимости от общего развития личности нужно учи­телю для правильной организации умственной деятельности школьника, которая содействовала бы развитию этих качеств.

В теме «Мышление» некоторые положения обобщенно-аб­страктного характера учащиеся усваивают с трудом. Поэтому особенно важно при объяснении опираться на анализ конкретных фактов мыслительной деятельности. Следует использовать для этой цели жизненные факты, наблюдения самих учащихся, факты научных исследований.





оставить комментарий
страница8/12
Дата23.01.2012
Размер1.97 Mb.
ТипЛитература, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх