Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр icon

Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр


Смотрите также:
Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М...
Вестник балтийской педагогической академии вып. 92. – 2009 г...
Практическая психология...
Практическая психология...
Учебник    
Е. А. Силина, кандидат психологических наук, профессор...
Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика. Составитель В. И. Мишин...
К. А. Абульханова доктор психологических наук, профессор, академик рао, > А. А...
Методика преподавания физики в 8 10 классах средней школы. Ч. 2/Под ред. В. П. Орехова, А. В...
Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г...
Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1...
Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало
скачать

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ


1. Какие теоретические положения психологии подтверждают слова В. И. Ленина: «...Вне нас и независимо от нас существуют [35] предметы, вещи, тела ... наши ощущения суть образы внешнего мира»15.

2. И. П. Павлов частично удалял у собаки затылочную об­ласть мозга. После этого условные рефлексы на свет и цвет у данного животного образовать уже не удавалось. Как можно объяснить этот факт?

3. Какое положение материалистической психологии подтвер­ждается следующими фактами:

а) При отравлении мозга (например, алкоголем) человек становится неспособным к умственной работе, теряет контроль над своими действиями.

б) Больной В., получивший сквозное пулевое ранение правой затылочной и левой теменной области мозга, видит предметы, но не может их представить. Плохо ориентируется в пространстве. Не может сам застилать свою постель, не различает правую и левую стороны, не может писать — забыл буквы16.

4. Какой вывод можно сделать из следующего высказывания Ф. Энгельса: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспери­ментальным путем мышление к молекулярным и химическим дви­жениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мыш­ления?»17

б. В чем заключаются основные принципы деятельности нерв­ной системы?

6. Какое значение в жизни животных и человека имеет реф­лекторная деятельность мозга?

7. Почему при словах «звонит телефон» человек подходит к нему, хотя он и не слышал звонка?

8. Как вы используете знания об условиях образования ус-ловнорефлекторных связей, приучая школьников к правилам поведения на улице, формируя у них привычку мыть руки перед едой?

9. Почему методы наблюдения и эксперимента являются ос­новными методами исследования психики в советской психоло­гической науке?

10. Сравните между собой следующие высказывания о мето­дах изучения психики человека. С какими из них вы согласны, а с какими ,не мажете согласиться и почему? 18

«...Единственный источник познания психических процессов есть самонаблюдение...» (Г. Челпанов).

«О человеке судят не по тому, что он о себе говорит или ду­мает, а по тому, что он делает» (В. И. Ленин). [36]

«Психическая деятельность всегда получает свое объектив­ное выражение в тех или других действиях, движениях, речевых реакциях, в изменениях работы внутренних органов» (И. М. Сеченов).

11. Приведите примеры, когда наука пользуется методом са­монаблюдения.

12. На основании чего мы можем узнать, грустит ли другой человек, или ему весело, если он нам об этом не скажет? Каким методом познания мы пользуемся в данном случае?

ЛИТЕРАТУРА


Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики». Полн. собр. соч., т. 29, стр. 149—218.

Анохин П. К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга. «Вопро­сы психологии», 1966, № 3.

Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М., «Просвеще­ние», 1965.

Дубровский Д. И. Мозг и психика (О необоснованности отрицания психофизиологической проблемы). «Вопросы философии», 1968, № 8.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологиче-ские исследования, т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Лурия А.РПроцесс отражения в свете современной нейропсихологии. «Вопросы психологии», 1968, № 3.

Петровский А. В. К проблеме формирования теоретических основ со­ветской психологии. «Советская педагогика», 1970, № 4.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.

Ярошевский М. Г. и Липкина А. И. Мозг человека и психические процессы. «Начальная школа», 1967, № 12; 1968, № 5.

* * *

Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая ди­агностика. «Вопросы психологии», 1968, № 6.

ЛеонтьевА.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. «Советская педагогика», 1968, № 7.

Теплев Б. М. Об объективном методе в психологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1952.

^

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ


Начиная работу над этой темой, преподаватель психология должен, прежде всего, раскрыть перед учащимися ту принципи­альную позицию, с которой советские ученые рассматривают процесс развития, и в дальнейшем освещать все вопросы разви­тия психики с этой точки зрения.

1. Надо сообщить учащимся, что существуют два взгляда на процесс развития: диалектический и метафизический.

Материалистическая психология рассматривает развитие как процесс возникновения качественных изменений, процесс перехо­да от простого к сложному, от низшего — к высшему. Это не по­степенное количественное накопление: возникновение нового качества совершается в виде скачка — «перерыва непрерывности». [37] Движущими силами развития являются противоречия, возникающие внутри самого процесса развития между появив­шимися новыми качествами и качествами, приобретенными ра­нее, мешающими развитию. Эти противоречия разрешаются по­бедой нового. Например, формирующееся в процессе развития психики ребенка произвольное внимание ведет к качественным изменениям, к перестройке всей его познавательной деятель­ности.

С диалектической точки зрения рассматривается процесс развития психики животных, возникновение и развитие созна­ния человека и развитие психики ребенка.

Сторонники метафизической точки зрения рассматривают развитие как простое количественное увеличение свойств, имею­щихся уже в данном явлении. Они отрицают возможность появ­ления в процессе развития новых качеств. С этих позиций они не могут объяснить причин развития.

2. Затем следует перейти к рассмотрению вопроса о разви­тии психики животных. Изменяясь и усложняясь, условия суще­ствования приводят к изменению взаимодействия животных со средой их обитания, что в свою очередь вызывает изменение в строении и функциях нервной системы. В процессе эволюции животного мира диффузная, нерасчлененная нервная система становится все более дифференцированной как по строению, так и по функциям. Возникновение центральной нервной системы и головного мозга, усложнение и дифференцировка органов чувств обеспечивают появление и развитие новых форм отража­тельной деятельности. В процессе эволюции возникают новые, более совершенные формы приспособления к изменяющейся среде, новые формы поведения животных, в которых все боль­ше возрастает регулирующая роль психики.

3. Характеризуя различные формы поведения животных (ин­стинкты, навыки, практическое мышление), важно подчеркнуть, что с усложнением приспособительной деятельности животных все большее значение, наряду с безусловными связями, приобре­тает образование временных нервных связей, т. е. накопление индивидуального опыта, позволяющее животному правильно реа­гировать на изменения в среде.

4. Следует обратить внимание учащихся на то, что переход в процессе развития от психики животных к сознанию человека совершается как «перерыв непрерывности». Учащиеся должны понять, что существует преемственность между развитием от­ражательной деятельности животных и ее высшей формой — сознанием человека, но возникновение и развитие сознания чело­века определяется не столько биологическими, сколько социаль­но-историческими закономерностями.

5. Анализируя условия возникновения сознания, надо под­черкнуть, что основным фактором, благодаря которому мозг [38] обезьяноподобного предка человека превратился в человеческий мозг и его отражательная деятельность резко изменилась, был новый характер взаимоотношений предка человека со средой. От присвоения готового продукта питания с помощью органов своего тела он перешел к добыванию средств существования с помощью орудий труда. Благодаря труду инстинктивные приспособительные действия животного превратились в разумную це­ленаправленную деятельность человека. Чтобы учащиеся поняли роль труда как основного фактора в процессе возникновения сознания человека, необходимо выделить существенные призна­ки трудовой деятельности: ее целенаправленность, предвидение результата и в соответствии с ним планирование своих действий, использование предметов как орудий труда и изготовление этих орудий, сотрудничество в процессе труда как новую форму об­щения людей друг с другом.

Эти признаки трудовой деятельности человека резко отлича­ют ее от приспособительных действий животного. Воздействуя на природу с помощью орудий труда и общаясь с другими людь­ми посредством языка, человек выделяет себя из среды, осозна­ет свое отношение к ней и к другим людям, осознает себя как индивидуальность, как активного деятеля в окружающем его мире. Возникает сознание и самосознание — высшая ступень раз­вития психики. В понятие сознание включаются знания (отра­жение человеком действительности) и отношение человека к тому, что он познает.

Надо обратить также внимание учащихся на значение труда в 'возникновении и развитии таких специфически человеческих психических процессов, как воля, логическое мышление и вооб­ражение (сначала в виде предвидения результата труда, а за­тем—основы творческой деятельности). В процессе совместной трудовой деятельности осознаются отношения между людьми, возникают и развиваются на этой основе высшие человеческие чувства.

6. Важно указать учащимся, что, наряду с трудом, не менее важную роль в процессе возникновения и развития сознания че­ловека играет речь. Труд с самого начала был совместной дея­тельностью людей и поэтому вызвал потребность в человеческом общении. Для удовлетворения потребности в общении возникли язык и речь как средство общения и обозначения предметов и действий. Благодаря речи развилась способность к обобщению, абстрагированию, без чего невозможно было бы создание и ис­пользование орудий труда, так как в их основе лежит выделение II обобщение постоянных свойств предметов. Речь изменила всю познавательную деятельность человека и открыла возможность обмена мыслями между людьми и передачи друг другу обобщен­ного опыта. Сознание — это отражение человеком объективной действительности посредством слова, имеющего обобщенное [39] значение. Благодаря слову человек может осознавать предметы, действующие на его органы чувств, их свойства, связи и отноше­ния между ними в форме мысли, выраженной в речи.

Обобщенное значение слов есть результат общественного опыта. Общественно выработанные словесные обобщения отра­жают действительность более полно, чем те обобщения, к кото­рым человек приходит в своем личном опыте. Благодаря обще­ственно накопленным знаниям, составляющим значения слов, человек осознает воспринимаемое им как относящееся к опре­деленной группе предметов или явлений. Благодаря речи, в процессе общения с другими людьми, организованного обществен­ного воздействия непосредственные впечатления, полученные че­ловеком от окружающей его действительности, связываются в его сознании с общественно выработанными представлениями, понятиями, идеями.

7. Сознание возникает сначала как знание — отражение объ­ективно существующей действительности и отношение к ней субъекта. В дальнейшем, через осознание предметов своей де­ятельности и своих отношений к природе и к другим людям, человек поднимается до осознания самого себя как личности, т. е. до самосознания. В процессе совместной трудовой деятель­ности, осознавая других людей, воздействующих на мир и изме­няющих его, человек приходит к осознанию себя как активного субъекта познавательной и практической деятельности. «Так как он родится без зеркала в руках ... то человек сначала смот­рится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к чело­веку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает отно­ситься к самому себе как к человеку», — писал К. Маркс19. Самосознание выражается в понятии я и заключается не только в знании человеком своих мыслей, чувств, способностей, черт характера, но и в осознании своего морального облика, в отно­шении к собственной личности, самооценке.

Самосознание, как и сознание (и на этом следует заострить внимание учащихся), формируется в деятельности, в процессе которой человек воздействует на мир и на других людей, всту­пает с ними в определенные взаимоотношения, сам оценивает их деятельность и получает оценку своих действий и поступков. Самосознание ребенка также формируется в деятельности. Он не сразу осознает себя как я, как субъекта деятельности (ребенок и называет себя сначала по имени, как его называют окружаю­щие). По мере роста его самостоятельности в процессе форми­рования произвольных движений и предметных действий меня­ется его отношения с окружающими людьми. Он начинает вы­делять себя из среды, осознавать себя как субъекта деятельности. [40]

Овладение речью помогает развитию самосознания. Включе­ние в трудовые процессы взрослых, начало собственной учебной и трудовой деятельности развивает у ребенка способность само­стоятельно ставить перед собой цели, направлять свою деятель­ность, оценивать ее результаты и самого себя. Особенно быстро идет развитие самосознания у подростка и юноши. Приближаю­щаяся пора вступления в самостоятельную жизнь ставит перед ним вопрос о пригодности к какой-либо деятельности, о своих способностях, чертах характера.

8. Рассматривая вопрос о сущности сознания, следует обра­тить внимание учащихся на соотношение сознательного и бес­сознательного в психике человека. Не все то, что отражается че­ловеком, осознается им. Понятие психика шире, чем понятие сознание. Сознание есть знание о чем-то, что находится вне со­знающего субъекта. Осознать что-либо действующее на нас, на­пример звук, значит не только слышать звук, но и знать, что ты его слышишь. На человека действует много раздражителей, не осознаваемых им, но влияющих на его поведение. К ним отно­сятся вегетативные процессы, элементарные психические явле­ния: инстинкты, влечения, органические эмоции. Все они отно­сятся к области бессознательного. Но эти древние механизмы психики .могут быть осознаны человеком и контролироваться им.

Мы осознаем лишь небольшую часть наших психических про­цессов. Осознается объект познания, а не сам процесс, в резуль­тате которого мы получаем знания о нем. Многие действия со­вершаются человеком импульсивно, без осознания их мотивов и результатов. Выработанные нами сознательно, действия или способы их выполнения становятся автоматическими, уходят в область подсознательного (навыки, привычки). Они осознаются человеком по мере необходимости. Ни одно произвольное дейст­вие человека не бывает одинаково осознано на всех этапах его протекания. Даже в творческой деятельности сам процесс твор­чества включает в себя элементы неосознанного. В процессе деятельности человека неосознанное становится осознанным, а многое уходит из сознания в область подсознательного. Созна­ние всегда есть единство осознанного и неосознанного. Понятия сознательное, подсознательное, неосознанное показывают разные уровни отражения действительности человекам.

9. Очень важно, чтобы учащиеся поняли общественно-исто­рическую природу сознания человека. «Сознание ... с самого на­чала есть общественный продукт и остается им, пока вообще су­ществуют люди» 20.

Содержание сознания людей зависит от социальных условий их жизни. В сознании человека отражаются не только предметы и явления природы, общественной жизни, но и люди, с которыми [41] он общается, и отношения между ними. В процессе историческо­го развития общества меняются взгляды людей на явления при­роды и общественные явления, меняются отношения между людьми.

Отражаясь в сознании человека, эти изменения в обществен­ных отношениях приводят к изменению содержания сознания. В этом заключается одна из характерных особенностей истори­ческого развития сознания. Так, пока не было в первобытном обществе частной собственности, не было в сознании людей част­нособственнических чувств и интересов. С появлением и развити­ем частной собственности «а вещи, на орудия и средства произ­водства появляются изменения в сознании людей, которые при­водят к развитию таких отрицательных черт характера, как эгоизм, индивидуализм, зависть, жадность. Революционная пе­рестройка общества — социалистическая революция, в корне из­менившая общественные отношения, вызвала новые изменения в сознании людей, следовательно, и новые личностные качества. Но продолжается борьба между появившимися в сознании чело­века новыми отношениями к труду, к людям и к самому себе с пережитками старого в нем. Даже в нашем .социалистическом обществе можно еще встретить безответственное отношение к своим обязанностям, равнодушие, проявления индивидуализма и т. п.

Нужно различать изменения, происходящие в общественном сознании в процессе исторического развития общества, и разви­тие индивидуального сознания человека. Сознание каждого от­дельного человека отражает его бытие, его жизнь как обществен­ного существа, следовательно, отражает существующие в данном обществе идеи, понятия, оценки, отношения, т. е. все то, что со­ставляет сущность общественного сознания. Развитие индиви­дуального сознания происходит в процессе овладения содержа­нием общественного сознания в условиях организованного об­ществом воспитательного воздействия на человека и постоянного, разнообразного общения его с людьми.

10. Рассматривая вопрос о развитии сознания ребенка, нуж­но обратить внимание учащихся на ведущую роль в этом про­цессе воспитания. Важно подчеркнуть, что активные взаимоот­ношения самого ребенка с окружающей средой также имеют большое значение для развития его сознания. Нельзя предста­вить себе ребенка пассивным объектом воздействия на него взрослых. Любое воздействие, преломляясь через психические особенности детей и накопленный ими в процессе предшествую­щего развития опыт, может иметь совершенно различное влияние на каждого из них.

Сущность психического развития ребенка заключается в со­вершенствовании всех форм его отражательной деятельности, всех психических процессов: познавательных, эмоциональных, [42] волевых, в формировании направленности личности (ее потреб­ностей, интересов, мировоззрения), в развитии индивидуальных особенностей, темперамента, характера, способностей. Движущи­ми силами развития психики являются противоречия, назреваю­щие в процессе жизни ребенка. Эти противоречия очень многооб­разны, например противоречия между требованиями, предъявля­емыми взрослыми к деятельности ребенка, и достигнутым им уровнем развития. Необходимость (и потребность) выполнить предъявленные к ребенку требования, овладеть новым видом деятельности вызывает развитие у него более глубокого отраже­ния действительности, формирует новые свойства его психики. Обучение в школе вызывает у ребенка интенсивное развитие про­извольного внимания, преднамеренного запоминания. Необхо­димость усвоить обобщенные знания требует от младшего школь­ника умения отвлечься от конкретного содержания фактов, най­ти общие существенные признаки предметов, отделив их. от несущественных единичных, находить причинно-следственные связи между явлениями. Развивается и совершенствуется мысли­тельная деятельность учащегося.

Такое понимание роли обучения в развитии психики ребенка позволяет говорить о развивающем обучении. Обучая и воспи­тывая ребенка, нужно учитывать не только уровень развития психики в настоящее время, но и перспективы ее развития. Ра­зумные требования взрослых, предъявляемые. к ребенку в про­цессе обучения и воспитания, обеспечивают его развитие.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ


1. Объясните, в чем отличие инстинктов от навыков?

2. Чем отличается поведение высших животных (обезьян) от поведения других животных?

3. Каково различие между инстинктами человека и жи­вотных?

4. Почему труд и речь явились основными условиями возник­новения сознания человека?

5. В чем отличие сознания человека от психики животных?

6. В одном из очерков писатель Б. Полевой рассказывает о рабочем Мейере из ФРГ, который выполняет норму на 250%. Его рабочее место в цехе отгорожено. Когда его спросили, по­чему он так охраняет свой секрет высокой производительности труда и не сообщает его своим товарищам, он ответил: «Госпо­да иностранцы, наверное, шутят? Как это можно: мой секрет — мое богатство ... Бели я его открою всем, что же будет он стоить? Они ... не раз пытались напоить меня пьяным, чтобы выведать сто. Раз даже сильно побили, но я и тогда не выронил ни слова. Свой секрет я передам только ему, моему первенцу...»

Как вы объясните такое отношение рабочего к своему труду [43] и к товарищам по работе? Возможно ли подобное у нас, в Со­ветском Союзе? Какие закономерности в развитии сознания че­ловека подтверждает этот факт?

7. Каковы характерные особенности сознания людей, при­надлежащих к разным общественным классам, в капиталисти­ческом обществе?

8. Какие факторы являются решающими в изменении созна­ния человека?

9. Как нужно организовать учебный процесс, чтобы он спо­собствовал развитию психики ребенка?

ЛИТЕРАТУРА


Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. К. Марке и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20.

Андреева Е. Психологические основы развивающего обучения. «На­родное образование», 1969, № 8.

Занков Л. Усвоение знаний и развитие школьников. «Народное обра­зование», 1967, № 9.

Запорожец А. В. Ленинская теория отражения и проблемы умствен­ного развития ребенка. «Вопросы психологии», 1970, № 2.

Люблинская А. А. Овладение знаниями — одна из задач обучения младших школьников. «Начальная школа», 1970, № 5.

Менчинская Н.А., Сабуров Г.Г. Проблема обучения и развития на XVIII Международном психологическом конгрессе. «Вопросы психологии», 1967, № 1; «Советская педагогика», 1967, № 1.

«Развитие познавательной активности учащихся». «Советская педагоги­ка», 1969, № 7. /

«Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы)». Сб. статей под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Спиркин А. Г. О природе сознания. «Вопросы философии», 1961, № 6.

Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., Госполитиздат, 1960.

Хрипкова А. Г. Биологическое и социальное в развитии и формирова­нии человека. «Советская педагогика», 1969, № з.


ОЩУЩЕНИЕ


Начиная изучать отдельные психические процессы, препода­ватель должен объяснить учащимся, что в личности все стороны психики теснейшим образом связаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии. Так, ощущения включены в процесс восприятия. Восприятие опосредовано прошлым опытом и зна­ниями человека, удержанными его памятью. Осмысленное за­поминание обеспечивается деятельностью мышления и речи. Вся психическая деятельность человека регулируется его волей. Од­нако для более глубокого проникновения в сущность каждого психического процесса приходится выделять его из общей струк­туры познавательной деятельности человека.

В процессе познания формируются особенности и качества личности, складываются устойчивые, специфичные для каждого человека свойства, накладывающие отпечаток на всю психиче­скую деятельность. [44]

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий («живого созерцания») и переходит к абстрактному мышлению— познанию сущности предметов и явлений действительности.

Изучение познавательной деятельности человека в курсе пси­хологии начинается с рассмотрения процессов ощущения и вос­приятия. При работе над темой «Ощущение» надо обратить вни­мание учащихся на следующие положения.

1. Познание мира начинается с ощущений. Ощущения дают человеку знания о качествах предметов. Отсутствие какого-либо ощущения (зрительного, слухового) делает невозможным не­посредственное познание человеком соответствующей стороны действительности. Слепой от рождениям не может познать такие свойства предметов, как свет и цветность. О том, что они суще­ствуют в действительности, он знает от зрячих людей.

2. Ощущения возникают только при непосредственном воз­действии на анализаторы человека раздражителей, т. е. пред­метов и явлений действительности, а также раздражителей, ис­ходящих из самого организма. Достоверность знаний, получен­ных через ощущения, проверяется практикой, деятельностью человека, в которой он использует эти знания.

3. Надо показать учащимся, что в основе любого психическо­го процесса, в том числе и ощущения, лежат физиологические нервные процессы возбуждения и торможения, протекающие в больших полушариях мозга. Различные качества предметов, воздействуя своими физическими свойствами (колебаниями электромагнитных, воздушных волн) на органы чувств человека, вызывают в окончаниях чувствительных нервов соответствую­щего воспринимающего органа-рецептора нервный процесс возбуждения. Возбуждение передается по проводящим нервным пу­тям в мозг. Здесь, в специальных клетках, составляющих корко­вую часть анализатора, нервный (физиологический) процесс превращается в психический процесс — ощущение. Человек осо­знает то, что на него воздействует, отражает качества предметов и явлений — ощущает цвета, звуки, тепло, холод, запахи.

4. Важно показать учащимся, что в основе ощущений лежит рефлекторная деятельность мозга. Воздействия внешней или внутренней среды на периферическую часть анализатора вызы­вают ответную реакцию: зрачок расширяется или сужается; че­ловек направляет взгляд на предмет, вызвавший ощущение, по­ворачивает голову, прислушиваясь; отдергивает руку от горя­чего. От действующего органа (глаза, уха, руки) в кору голов­ного мозга поступает обратный сигнал о деятельности рецептора. Благодаря обратной связи между рецептором и центральным ядром анализатора мозг непрерывно регулирует деятельность внутренних органов и органов движения.

Сведения о действительности, получаемые с помощью анали­заторов, помогают животному приспособиться к среде. [45] Лишенное ощущений, живое существо не могло бы существовать, так как не могло бы правильно реагировать на воздействие среды. В этом заключается жизненно важное значение ощущений для животных. Рефлекторная природа ощущений особенно ясно про­является в различной реакции животных на раздражители, име­ющие для них неодинаковое жизненное значение (например, различная реакция на запахи пищи и других веществ, не упот­ребляемых в пищу).

Человек, в отличие от животных, не только приспосаблива­ется к среде, но действует в ней, изменяя ее. Знания о свойствах предметов и явлений, полученные через ощущения, используют­ся человеком в его деятельности. Различая качества предметов, человек правильно реагирует на них. Едва заметные изменения в силе звука, яркости цвета, изменения температуры, ощущае­мые им, становятся сигналами, требующими точных и дифферен­цированных действий.

5. Для понимания природы ощущений очень важны вопросы о соотношении раздражения и ощущения (пороги чувствитель­ности) и о причинах и условиях изменения чувствительности. Знание таких закономерностей, как адаптация, последействие и взаимодействие ощущений, помогут учащимся понять, как из­менение условий работы анализаторов повышает или снижает их чувствительность.

6. Необходимо также обратить внимание учащихся на то, что в процессе познавательной деятельности образуются связи между ощущениями и предметами, постоянно их вызывающими. Ощущения становятся для человека сигналами определенных признаков предметов действительности и их состояний. Мы го­ворим об определенном запахе и относим его к определенному предмету, говорим о звуке и относим его или к звуку голоса человека, или к звуку, издаваемому каким-либо предметом. Предметная соотнесенность ощущений человека принципиально отличает их от ощущений любого животного.

7. Важно раскрыть значение слова в ощущениях. Название свойства предмета обеспечивает его выделение, способствует развитию тонкой дифференцирован ощущений. Овладевая на­званиями цветов, ребенок учится лучше их различать. Благода­ря слову человек осознает свои ощущения, обобщает их. В раз­витии ощущений ребенка слово — название признака — играет очень важную роль.

8. Необходимо показать учащимся значение деятельности человека в развитии его ощущений. Учителю следует знать усло­вия организации деятельности ребенка, способствующие успеш­ному развитию его ощущений. Любая деятельность предъявляет определенные требования к точности и тонкости ощущений, без которых эта деятельность не может быть успешно выполнена. Например, работа дегустатора требует развития обонятельных и [46] вкусовых ощущений, деятельность музыканта — тонкой слуховой чувствительности. В каждой деятельности упражняются и тре­нируются определенные анализаторные системы. Большое зна­чение для развития ощущений в процессе деятельности имеет отношение человека к ней. В интересной, значимой для человека деятельности интенсивнее развиваются его ощущения. Особенно­сти трудовой деятельности ведут к развитию у человека опреде­ленного вида чувствительности. В процессе деятельности фор­мируются такие качества ощущений, как повышенная чувстви­тельность к определенному виду раздражителей, интенсивность и другие, закрепляющиеся как сенсорные свойства личности. Пре­имущественное развитие у человека того или иного вида чувст­вительности накладывает отпечаток на его восприятие, на дея­тельность воображения, определяет тип памяти. Однако на развитии и особенностях протекания процесса ощущения обя­зательно сказывается все то, что приносит в него ощущающая личность. Способности и интересы человека влияют на развитие его чувствительности. В быстроте и силе реакций на воздейст­вие раздражителя, в скорости и точности дифференцировок, в силе эмоционального тона ощущений проявляются свойства выс­шей нервной деятельности, особенности темперамента человека.

9. Развитие ощущений — не только необходимое условие по­знавательной деятельности человека. С развитием ощущений связана и такая важная сторона формирования личности, как развитие эстетических чувств и вкусов человека. Человек опре­деленным образом относится к тому, что он познает. Это отно­шение он переживает в форме различных чувств. Возникающие у человека ощущения обычно вызывают ту или иную эмоцио­нальную реакцию — эмоциональный тон ощущений. Повторя­ясь, это отношение становится постоянным. У каждого из нас есть любимые и нелюбимые цвета, приятные и неприятные нам звуки, запахи и т. п. Эстетическое воспитание, т. е. воспитание чувства прекрасного, связано с развитием эмоционального тона ощущений. Ребенок учится не только различать цвета, звуки, за­пахи, но видеть, слышать и любить прекрасное. Об этом нужно помнить учителю, организуя деятельность ребенка, в которой развиваются его ощущения.

10. Излагая вопрос о развитии ощущений у детей, следует подчеркнуть следующие положения.

Основное условие развития ощущений — ак­тивное действие с предметами, отличающими­ся определенными признаками. В интересной, осмыс­ленной, значимой для них деятельности дети познают различные свойства предметов и явлений.

В процессе отражения различных свойств предметов устанавливаются условно рефлек­торные связи между анализаторами (зрительным [47] и слуховым, зрительным и двигательным и др.). Например, при обучении письму, рисованию, труду устанавливаются связи меж­ду совместно действующими зрительным и двигательным анали­заторами. Особенно важно для закрепления межанализаторных связей образование второсигнальных связей. Слово, обозначая качество предмета, уточняет и обобщает получаемые ребенком ощущения, помогает дифференцировать ощущения, отличать их друг от друга (например, различать звонкие и глухие согласные, светлые и темные оттенки зеленого цвета, объединять их в груп­пы (все красные предметы, все гласные звуки).

Будущему учителю важно знать, что развитие ощуще­ний имеет громадное значение для формиро­вания личности ребенка. Чувственное познание важно не только тем, что оно — основа абстрактного мышления. Бла­годаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Образы, полученные в процессе ощуще­ний, остаются в человеческом сознании как представления о свойствах вещей и явлений. Богатство и тонкость ощущений определяют полноту восприятия предметов « явлений, придают яркость и живость образам воображения. Особую роль в дея­тельности человека играют двигательные ощущения. В их основе лежат кинестетические или мускульно-суставные ощущения. Развитие двигательных ощущений — необходимое условие фор­мирования всех учебных, трудовых и спортивных навыков.

^

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ


Использование демонстрационных опытов при изложении те­мы «Ощущение» поможет учащимся уяснить некоторые понятия и лучше усвоить основное теоретические положения. Например, при выяснении понятия пороги чувствительности можно прове­сти следующий несложный опыт, предварительно поставив пе­ред учащимися вопрос: «Всякое ли воздействие на рецептор вызывает ощущение?» Один из учащихся, закрыв глаза, протя­гивает руку ладонью вверх. На середину раскрытой ладони учи­тель осторожно опускает небольшой кусочек ваты, спрашивая, ощущает ли испытуемый прикосновение. Испытуемый отвечает обычно отрицательно, так как легчайшее прикосновение ваты им не ощущается. Дальше на ладонь испытуемого кладут еще та­кой же кусочек ваты, затем еще, и так до тех пор, пока испыту­емый не скажет, что он почувствовал легкое прикосновение к ко­же ладони. Тогда он открывает глаза и с удивлением обнаружи­вает на своей ладони большой комок ваты. Все наблюдающие за опытом и сам испытуемый без труда отвечают на поставлен­ный в начале опыта вопрос. Можно применить и другие вариан­ты опытов. Хорошо использовать карточки с напечатанными, на них буквами разного размера или таблицы, применяемые глазными [48] врачами для определения остроты зрения. Карточки предъ­являются учащимся, сидящим за последним, средним и первым столом. Их просят прочесть эти буквы. На большом расстоянии мелкий шрифт учащиеся не различают. Анализируя результа­ты, учащиеся приходят к выводу, что для получения зрительных ощущений раздражитель должен достигать определенной вели­чины.

Чтобы показать, что порог различения определяет не сама по себе величина изменения раздражителя, а отношение этой вели­чины к первоначально действующему раздражителю, можно использовать очень несложный опыт. Преподаватель заранее чертит на доске (рис. 2)21 три параллельных отрезка разной дли­ны, каждый отрезок разделен на две части. Учащиеся должны определить, равны ли эти части. Оказывается, не всегда это воз­можно сделать верно без измерения, так как чувствительность к изменению раздражителя зависит не от величины этого изме­нения, а от соотношения ее с первоначальным раздражителем (в данном примере всеми ощущается разница в длине частей самой короткой прямой, и труднее ощутить эту различу в длин­ной прямой).

Вопрос о видах ощущений не требует применения специаль­ной наглядности, так как каждый человек отчетливо осознает свои зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и кожные ощущения. Менее отчетливо осознаются двигательные ощуще­ния. Поэтому можно провести несложный опыт, иллюстрирую­щий наличие ощущений движения и положения тела, помогаю­щих человеку регулировать эти движения. Предложите учащим­ся придать любое положение своей правой руке, закрыв при этом глаза, а затем, не открывая глаз, то же положение дать своей левой руке. Потом предложите им, открыв глаза, прове­рить точность выполнения движения и, таким образом, устано­вить наличие двигательных ощущений и их роль в управлении человеком движениями своего тела.

Значение осязательных ощущений в познавательной деятель­ности можно продемонстрировать, положив на ладонь человека, закрывшего предварительно глаза, какой-либо небольшой пред­мет. Попросите учащихся определить, что это такое, пользуясь только кожными ощущениями. Ни форму, ни величину предме­та человек не сможет определить до тех пор, пока движением пальцев не ощупает предмет. В этом опыте наглядно выступает значение взаимодействия анализаторов (в данном случае кож­ного и двигательного) в познавательной деятельности и роль в ней активного действия человека с предметом.

Объясняя строение и функции анализаторов, следует исполь­зовать схему строения анализатора. Лучше всего, если такую [49] схему преподаватель демонстрирует не в готовом виде, а чертит на классной доске во время объяснения. Учащимся надо ука­зать, что это общая схема строения всех анализаторов, состоя­щих из трех частей: рецептора, проводящего нервного пути и участка в коре больших полушарий мозга, где находится ядро данного анализатора — его мозговой конец (рис. 1). На этой же схеме можно показать учащимся путь нервного возбуждения, возникшего под воздействием раздражителя в окончаниях чувст­вительных нервов рецептора, идущего далее по проводящему чувствительному нерву в кору больших полушарий, где возбужде­ние превращается в психический процесс — ощущение, и путь ответной реакции: через двигательные центры коры по центро­бежным нервам — к мышцам. Эту же схему следует использо­вать и для демонстрации обратной связи рецептора с мозгом.

Иллюстративным материалом к теме «Ощущение» служат факты из исследований И. П. Павлова, С. В. Кравкова, Б. Г. Ананьева и других физиологов и психологов, изучавших физиологию органов чувств и психологические закономерности ощущений. Кроме того, следует подвергнуть анализу факты из жизни и деятельности людей, в действиях которых особую роль играют тонко дифференцированные и точные ощущения, напри­мер сталелитейщиков, настройщиков музыкальных инструмен­тов, дегустаторов и многих других.

Материал по теме «Ощущение» нужно использовать для объ­яснения некоторых закономерностей восприятия. Следовательно, преподаватель должен проанализировать этот материал и выде­лить то, на что надо обратить внимание при его обобщении и повторении. Особенно важно повторить положения о рефлектор­ной природе ощущений, об их значении в деятельности, о взаи­модействии ощущений, о значении образования условнорефлекторных связей между ощущениями различных видов, о значении речи и деятельности в развитии ощущений.

Чтобы показать учащимся значение психологических знаний о сущности ощущений и их развитии для правильной организа­ции учебной деятельности ребенка, нужно провести наблюдения за развитием ощущений у детей на уроках рисования, труда, письма, чтения и выяснить, что способствует этому развитию.

^

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ЗВУКОВЫМ АНАЛИЗОМ СЛОВ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В I КЛАССЕ


Цель наблюдения — выяснить условия развития слуховых ощущений (фонетического слуха) у детей.

1. Проследить за тем, как дети на слух выделяли отдельные звуки в слове (например, согласные — глухие и звонкие, мягкие и твердые — в окончании слов). [50]

2. Как учитель использует сравнение звуков между собой для их различения?

3. Какими приемами пользуется учитель для того, чтобы на­учить детей дифференцировать, узнавать и воспроизводить звуки?

4. Имеет ли значение в различении звуков их называние? По­чему слово-название помогало детям дифференцировать .звуки?

5. Использовал ли учитель игровой элемент при работе над звуком? Какое это имело значение и почему?

Эти вопросы, конечно, примерные. Их характер зависит от того, на каком уроке проводилось наблюдение.

На уроке, где детей знакомят с каким-либо предметом (на­пример, демонстрируют наглядное пособие), важно проследить, как учитель использовал различные анализаторы детей для по­знания свойств предмета, и показать значение взаимодействия анализаторов в процессе познания. Чтобы план наблюдения на уроке не был абстрактным, преподавателю психологии нужно предварительно договориться с учителем, ведущим урок, о его конкретном содержании и, намечая план наблюдения, указать учащимся, на что следует обратить внимание. Анализируя с уча­щимися результаты наблюдений, следует подчеркнуть, какое значение для объяснения наблюдаемых фактов имеют знания о закономерностях ощущений.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ


1. Чем объяснить особую чувствительность человеческого уха к звукам человеческой речи?

2. Почему кошка слышит шорох мыши и не реагирует на дру­гие, даже более сильные звуки?

3. В чем причина повышения чувствительности человека, ког­да он прислушивается, присматривается, принюхивается и т. д.?

4. Почему нет адаптации к боли?

5. О какой закономерности ощущений говорят выражения: «холодный цвет», «острый взгляд», «мягкий голос»?

6. Исследования, проведенные учеными, установили, что холодные — светло-серые, голубоватые, зеленоватые краски — вы­зывают у человека впечатление, что температура помещения, в котором он находится, ниже действительной на 3—5 градусов. На основании этого были подобраны цвета для окраски машин­ного отделения теплоходов, стен в гладильных цехах фабрик-прачечных. Какую закономерность ощущений установили ученые в своей работе и как ее использовали?

7. Почему, воспринимая кинофильм, мы соотносим звуки го­лоса говорящего человека с движениями его рта на экране, хотя источник звука иной? [51]

8. Какой особенностью человеческих ощущений можно объ­яснить следующий факт: «Городские власти Лондона, стремясь уменьшить число самоубийств на мосту Блэкфрайерс Бридж, выкрасили это мрачное сооружение в ярко-зеленый цвет. Число самоубийств сократилось более чем на треть. Может быть, зеле­ный цвет изменял настроение «ли образ мыслей тех, кто потерял веру в себя...» 22.

Литература


Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, изд. 2. М., «Мысль», 1965.

Мансуров Н. С. Ощущение — субъективный образ объективного ми­ра. М., «Высшая школа», 1963.

Шифман Л. А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувст­вительности. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948.


ВОСПРИЯТИЕ


Изучая тему, необходимо раскрыть следующие положения.

1. Важно с самого начала раскрыть учащимся сущность про­цесса восприятия и его отличие от ощущения. Ощущения отра­жают только отдельные качества предметов и явлений. Восприя­тия дают человеку образ всего предмета, всего явления в целом, в многообразии его свойств и качеств. В реальной действительно­сти все свойства материи существуют только в предметах и не­отделимы от них. Поэтому каждое наше ощущение мы соотно­сим с предметом, его вызвавшим. При воздействии предметов и явлений на анализаторы человека возникают различные ощуще­ния. Между ними образуется прочная связь, лежащая в основе целостного отражения предметов. Восприятие не сводится к про­стой сумме ощущений. Оно представляет собой сложный про­цесс, качественно отличный от ощущений, образующих его.

2. Образ предмета, возникающий в сознании человека при восприятии, включает в себя, кроме отражения отдельных его свойств, прошлый опыт человека, знания о данном предмете, от­ношение к нему. Прошлый опыт — апперцепция — включает в себя как образы предметов и явлений, полученные человеком в прежних восприятиях, так и его знания о воспринимаемом пред­мете, сложившееся ранее отношение к нему, обусловленное на­правленностью личности. Восприятие — не пассивное, зеркальное отражение мира. Все воспринимаемое человеком преломляется через особенности его личности, его потребности, интересы, чув­ства, психическое состояние в данный момент.

Полнота и точность восприятия, протекание самого процесса [52] чувственного познания зависят от состояния личности, от неко­торых особенностей ее характера, внимания и мышления. Зна­ние этой особенности восприятия важно для будущих учителей; оно поможет им осознать смысл и значение многих методических приемов, с которыми учащиеся знакомятся на практике в школе, в теоретическом курсе педагогики и при освоении методик от­дельных предметов. Учащиеся поймут, почему так важно подго­товить ребенка к восприятию нового содержания путем мобили­зации всего его прошлого опыта, необходимых знаний, какое значение имеет такая подготовка к экскурсии или к восприятию спектакля, книги.

В связи с вопросом об апперцепции следует остановиться на том, что мы называем предвзятым мнением. С точки зрения пси­хологии— это предопределенность восприятия человека. Часто мы, начиная читать книгу или воспринимая спектакль, имеем уже определенное отношение к воспринимаемому, сложивше­еся на основании мнения других людей, и это определяет наше восприятие.

3. Одним из основных свойств восприятия является его це­лостность. Это свойство восприятия выражено в том, что при воздействии на нас предмета или явления в нашем сознании возникает его целостный образ во взаимоотношении составляю­щих его частей и сторон, находящихся в определенных взаимо­связях.

Восприятие, так же как и ощущение, имеет рефлекторную основу. В процессе восприятия мы реагируем не только на воз­действие различных качеств и частей предмета, но и на отноше­ния между ними (одну и ту же мелодию мы узнаем, если даже она исполнена на различных инструментах, в разных тонально­стях, так как воспринимаем звуки в определенных соотноше­ниях).

Восприятие надо рассматривать как процесс, в ходе которого образ воспринимаемого человеком предмета становится более отчетливым, полным и расчлененным. Такое уточнение и углуб­ление знаний о мире в процессе восприятия достигается аналитико-синтетической деятельностью мышления в указанном про­цессе.

Два вида восприятия — восприятие как реакция схватывания и как реакция детального видения, — которые различал И. М. Се­ченов, есть, в сущности, не виды восприятия, а начало и даль­нейшее развитие процесса восприятия. Отражение предмета или явления, не расчлененное в начале восприятия путем анализа, выделения отдельных частей в целом, установления связей меж­ду ними, становится в дальнейшем ходе восприятия полным и точным отражением целого.

Нужно обратить внимание учащихся на значение действия в процессе восприятия, когда предмет выделяется как объект [53] деятельности человека. Эта связь восприятия с действием осо­бенно ясно выступает в формировании восприятия пространства. Оно совершается в процессе двигательного овладения простран­ством посредством хватательных движений и передвижения.

Психологические исследования показали, что без движения глаз по объекту сложное зрительное восприятие невозможно. Наблюдения за движением глаз человека, воспринимающего предмет или картину, показывают, что глаза движутся по вос­принимаемому объекту, как бы ощупывая его, неоднократно возвращаясь к отдельным деталям и задерживаясь на них. Эти движения обеспечивают активный процесс анализа восприни­маемого объекта, выделения в нем тех сторон, которые соответ­ствуют задаче, стоящей перед воспринимающим человеком. (Запись движения глаз при рассматривании картины вы найде­те в учебном пособии для педагогических училищ под ред. Е. И. Игнатьева.23)

Ребенок воспринимает слитно, нерасчлененно, он не умеет выделить части в воспринимаемом целом, отделить главное от второстепенного и установить правильные взаимоотношения между частями. В этом проявляется несовершенство аналитико-синтетической деятельности маленького ребенка. Понимание этой особенности восприятия — его целостности — и условий, ее обеспечивающих, необходимо учителю для того, чтобы органи­зовать восприятие маленького школьника, научить его правиль­но видеть предмет и устанавливать межпредметные связи.

4. Развитие восприятия теснейшим образом связано с разви­тием мышления. Мышление в процессе восприятия придает ему осмысленный характер. Осмысленность и обобщенность также являются свойствами восприятия человека. Воспринимая еди­ничные предметы и явления, человек относит их к определенной группе, или категории, предметов, осознает единичное как частный случай общего. Эта обобщенность восприятия обеспечена словом-названием воспринимаемого предмета. Степень осмыс­ленности и обобщенности восприятия различна у взрослого и у ребенка. Она зависит от уровня развития мышления, речи и опыта человека. Маленький ребенок воспринимает единичный предмет обособленно, не соотнося его с группой однородных предметов. В процессе развития мышления и речи меняется и характер вос­приятия ребенка: оно становится все более осмысленным и обоб­щенным.

5. Избирательный характер восприятия обусловлен свой­ствами самого воспринимаемого объекта (окраской, четкостью контура и т. д.), условиями, в которых происходит восприятие, содержанием личности воспринимающего человека — его направленностью, [54] интересами, опытом, задачей, стоящей перед человеком в момент восприятия.

Надо обратить внимание учащихся на условия, способству­ющие выделению объекта восприятий или затрудняющие его. Это важно знать учителю, организующему восприятие ребенка.

6. Вопрос об иллюзиях — ошибках восприятия — нельзя рас­сматривать отдельно от его особенностей. Иллюзию могут выз­вать сложившееся ранее отношение человека к воспринимае­мому, недостаток опыта и специальных знаний, неумение пра­вильно установить соотношение частей в целом при восприятии.

7. Восприятие времени и пространства надо рассматривать в связи с общими закономерностями этого процесса. В разви­тии данных видов восприятия особенно ясно выступает опосредованность восприятия накопленным опытом и знаниями вос­принимающего человека. Восприятие пространства осуществля­ется в первую очередь в движении и передвижении самого ре­бенка в пространстве. Жизненная практика является перво­степенным условием для развития восприятия времени.

8. Важным в этой теме является вопрос о наблюдении и развитии наблюдательности как свойства личности.

Восприятие человека всегда связано с его деятельностью и включено в нее. Целенаправленные действия требуют пред­намеренного, активного восприятия. В деятельности возникает и развивается умение воспринимать целенаправленно, плано­мерно, систематически. Восприятие само становится целена­правленной деятельностью — наблюдением. Умение наблюдать связано с развитием воли, проявляющейся в произвольном, устойчивом внимании к воспринимаемому явлению. Умение наблюдать требует постановки цели, желаемой и понятной детям. Тогда в процессе обучения у школьников развивается умение наблюдать за явлениями природы, жизнью животных и птиц, деятельностью людей. Наблюдение является условием выполнения различных видов деятельности школьников: игро­вой, учебной, трудовой. В процессе систематических упражне­ний вырабатываются у ребенка определенные умения, навыки осмысливать и обобщать воспринимаемое, подмечать в нем существенные, хотя порой и малозаметные детали. В итоге си­стематически проводимых наблюдений у учащихся формирует­ся такая важная черта личности, как наблюдательность — уме­ние по внешним признакам судить о том, что скрыто от непо­средственного восприятия (например, по выражению лица, ин­тонации голоса судить о внутреннем состоянии человека). Наблюдательность есть основа такого морального качества, как чуткость.

Вопрос о наблюдении (процессе целенаправленного, орга­низованного восприятия) и наблюдательности (черте личности) имеет большое воспитательное значение. Учащимся необходимо [55] понять, что умение наблюдать, наблюдательность — необхо­димое качество личности учителя, и поэтому, готовясь к своей будущей деятельности, они должны развивать в себе эти ка­чества. В связи с этим вопросом преподавателю психологии целесообразно рассказать учащимся педучилища о методике проведения наблюдений на уроках в школе за всеми ученика­ми класса и за отдельными школьниками. Нужно сказать уча­щимся, как важно четко поставить цель наблюдения, уметь систематически проводить его, т.е. полно, правдиво и после­довательно фиксировать наблюдаемые факты в дневнике на­блюдений и затем анализировать и осмысливать их в соответ­ствии с поставленной задачей.

Сначала учащимся можно предложить небольшие по объе­му задания — наблюдать за поведением отдельных школьни­ков на каком-либо определенном уроке, на внеклассном меро­приятии, наметить план этих наблюдений и проанализировать результаты их. Необходимо показать учащимся, как отбирать важные для них факты поведения школьника, как их фиксиро­вать. Затем можно познакомить учащихся педучилища с пла­ном наблюдений за школьником для составления его психоло­гической характеристики и индивидуальной работы с ним. Уча­щиеся должны понять, что составление характеристики школь­ника — не самоцель. Изучение психических особенностей ребен­ка нужно учителю для осуществления индивидуальной воспи­тательной работы с ним. Без знания особенностей личности ребенка нельзя правильно воспитывать и учить его.

Преподаватель психологии в течение всего учебного года систематически проверяет ведение дневников наблюдений, ана­лизирует вместе с учащимися результаты наблюдений и наме­чает конкретные воспитательные воздействия по отношению к каждому ученику. Для того чтобы определить эффективность принятых мер, нужно тщательно фиксировать изменения в по­ведении школьника.

Собранный таким образом большой материал, характери­зующий особенности формирования личности, может быть ис­пользован преподавателем на уроках психологии как иллюстра­ция к теоретическим положениям.

^

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ


Целостность восприятия иллюстрируется рисунками и таб­лицами.

Рисунок, сделанный отдельными штрихами, точками, пят­нами, будет воспринят как изображение целого предмета (рис. 5).

Слово с пропусками букв, или искажением буквенного сос­тава, показанное на очень короткий промежуток времени, также [56] воспринимается как знакомое целое (например, внимание читается учащимися как внимание).

Незаконченный рисунок (например, преподаватель начина­ет рисовать на доске какое-то животное и просит учащихся узнать по отдельным элементам, какое животное он рисует) с изображением такой детали, как хобот, сразу определяет вос­приятие учащихся. Они догадываются, что изображается слон. Это является хорошей иллюстрацией к тому, какую роль в вос­приятии целого играет восприятие отдельной части, если она имеет существенное значение в целом.

Чтобы показать, какое значение в целостности восприятия имеют отдельные части воспринимаемого в их отношениях к другим частям этого целого, можно использовать некоторые зрительные иллюзии. Лучше, если преподаватель делает чер­теж на доске24: тогда очень ясно видно влияние на восприятие различного соотношения частей в целом (рис. 6). Сначала пре­подаватель чертит три равных параллельных отрезка. Для всех учащихся ясно, что они равны между собой. Затем к каждому из них добавляются одинаковые черточки, только в разных на­правлениях. После этого основные линии перестают восприни­маться как равные. Эта иллюзия — ошибка восприятия — объясняется различным соотношением частей в каждой из трех равных линий.

Роль прошлого опыта в восприятии можно продемонстри­ровать, показав студентам какую-либо совсем им незнакомую вещь и попросив их сказать, какими свойствами эта вещь об­ладает (цвет, форма, материал, из которого она сделана, ее вес, назначение и т. д.). Они смогут назвать только некоторые свойства, воспринимаемые в настоящее время, но не смогут определить назначение предмета и назвать его. Если же пока­зать учащимся хорошо известную им вещь (ключ, футляр от очков и т. п.), они укажут все ее свойства, даже те, которые не ощущаются в настоящее время, но воспринимались в прошлом, укажут и назначение предмета и его название.

Избирательный характер восприятия демонстрируется сле­дующим опытом. Преподаватель предлагает учащимся посмо­треть в окно, а затем отвернуться и ответить на вопрос: «Ка­кие особенности стекла вы заметили в этом окне?» Учащиеся не смогут ответить на вопрос, так как восприняли то, что уви­дели за окном, а особенностей стекла, через которое смотрели, не заметили. На зрительный анализатор учащихся воздейство­вало, несомненно, и само стекло, через которое они смотрели, но задача, поставленная перед ними, направила их внимание на то, что за окном. Измените задачу: скажите учащимся, [57] чтобы они посмотрели на стекло в окне, — они перечислят особен­ности этого стекла (трещины, грязь на нем и др.), но не заме­тят того, что находится за окном. Отсюда видно, что избира­тельность — существенная особенность восприятия зависит от задачи, стоящей перед человеком.

Условия, от которых зависит превращение того или иного предмета в объект восприятия, можно иллюстрировать и с по­мощью наглядного материала.

Значение контрастности в окраске для выделения объекта восприятия показано на рисунке «Ваза и два профиля» (рис. 7). Чтобы продемонстрировать роль четкого контура предмета, об­легчающего выделение его в качестве объекта восприятия, надо использовать тот же рисунок, но не окрашенный, с четко очер­ченным контуром вазы (рис. 8). Выяснить значение осмыслен­ности восприятия можно на рисунке 7. Если воспринимающий осмыслит черные части рисунка как профили человеческих лиц., он белую вазу воспримет как фон. При восприятии белой части рисунка как изображения вазы черная часть превратится в фон восприятия.

Роль контура в выделении предмета как объекта восприя­тия можно показать на так называемых загадочных картинках, где совпадение линий контура одного предмета с линиями кон­туров других предметов мешает выделить данный предмет. Благодаря этому затрудняется восприятие его (всем известны картинки, в которых надо отыскать собаку, охотника или лыж­ника, спрятанных среди ветвей дерева). То же можно показать на таблице, изображающей различные геометрические фигуры (круги, прямоугольники, треугольники, трапеции), в начерта­нии которых части одних составляют одновременно элементы других фигур. Подсчет фигур благодаря этому совпадению затруднен (рис. 10).

Избирательный характер восприятия нужно показать не только на примере зрительного, но и на примере других видов восприятия. Для этого можно воспользоваться литературным примером. Однажды М. Горький, просматривая рукопись моло­дого писателя, сделал следующее замечание: «Первая щука — явно лишняя». Оно относилось к такому месту в тексте: «Сквозь чащу кустарника продирался мокрый Василий, истошно крича: «Братцы, щуку поймал!» 25

О (какой щуке говорит Горький? И как это замечание харак­теризует самого писателя?

Учащимся на слух трудно выделить сочетание конца одного слова «чащу» и начала второго «кустарника» и воспринять две части разных слов как одно слово «щуку». [58]


^

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ВОСПРИЯТИЕМ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ


Цель наблюдения: выяснить некоторые особенности вос­приятия младших школьников, проследить, как учитель орга­низует восприятие детей.

1. Как проводилась подготовка учащихся к восприятию но­вого материала (привлечение прежнего опыта и знаний уча­щихся, возбуждение познавательных интересов, желания узнать новое)? Какими способами пользовался учитель при проведении этой подготовки?

2. Какие условия были созданы учителем для обеспечения полного и точного восприятия учениками нового содержания (постановка задачи перед учащимися, создание эмоционально­го отношения к воспринимаемому, возбуждение интереса, при­влечение внимания)?

3. Как учитель руководил восприятием наглядных пособий (предметов, картин)? Каково значение вопросов учителя для направленности внимания учащихся на существенные сторо­ны воспринимаемого? Какую роль конкретно, играли вопросы учителя? На что они были направлены? В чем 'проявилась анал'итико-синтетическая деятельность учащихся при воспри­ятии?

4. Какими средствами пользовался учитель для выделения главного в воспринимаемом (интонация голоса, вопросы, за­пись на доске и в тетрадях, зарисовка целого и отдельных частей)?

5. О каких особенностях восприятия школьников можно су­дить по наблюдениям на уроке: где и в чем выступила расчле­ненность восприятия, как выделялось учащимися главное в том, что они воспринимали, как устанавливались связи между от­дельными частями воспринимаемого? В чем обнаружилось зна­чение имеющихся у учеников представлений для восприятия нового?

6. В чем проявилась организация восприятия учащихся учи­телем и как она влияла на полноту и точность восприятия ими учебного материала?

Анализируя наблюдения учащихся на уроке, преподаватель психологии использует этот конкретный материал, чтобы пока­зать учащимся все закономерности восприятия. Анализ помо­жет также выделить особенности восприятия маленького школьника, отличие его от восприятия взрослого человека и установить, как изменяется детское восприятие при правильной организации его учителем. Если такие наблюдения будут прове­дены на нескольких уроках, это поможет учащимся лучше по­нять сущность восприятия, условия и особенности его развития у детей. [59]

^

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ


Проведение опыта26.

Цель опыта: выяснить значение организации восприятия ребенка для его .полноты и точности.

Методика проведения опыта. Ребенку показывают какую-нибудь картинку, говоря при этом: «Посмотри хорошень­ко, потом расскажешь о том, что видел». Через 3—5 минут кар­тинку убирают и просят школьника рассказать, что он видел. Ответы ребенка точно записываются. Ему задают вопросы, касающиеся содержания картинки и отдельных деталей, что­бы выяснить, как он их воспринял. Во второй раз демонстри­руется картинка, по содержанию равноценная первой. Но перед восприятием ребенку задают вопросы, которые направляют его внимание на детали воспринимаемого и на содержание: «По­смотри, сколько человек на картинке. Как они одеты? Что они делают? Почему они так одеты? Чему они рады?» На восприя­тие картинки дают то же время, что и в первом опыте, затем ее убирают и просят школьника рассказать о воспринятом. Рассказ учащегося нужно записать, сравнить результат первого и второго восприятия. Затем студент делает вывод о значении организации восприятия для его полноты и точности. Органи­зация восприятия заключается в том, что вопросы, заданные до начала восприятия, направляют внимание ребенка при вос­приятии, тем самым помогая ему расчленить целое на части, найти связи между ними, выделить существенное.


ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. Зная закономерности восприятия, объясните, почему мы редко замечаем опечатки при чтении художественной литера­туры?

2. Какое значение для восприятия имеют подписи под кар­тинками в детских книгах?

3. Для чего ошибки в тетрадях учитель исправляет красны­ми чернилами?

4. Как помогает восприятию интонация голоса учителя при объяснении нового учебного материала?

5. С какой целью учитель проводит предварительную беседу перед чтением нового текста?

6. В одном из рассказов Конан Дойля о Шерлоке Холмсе приводится такой разговор Холмса с доктором Ватсоном:

«— ...Сколько раз вы видели ступеньки, ведущие из прихо­жей в эту комнату? [60]

— Часто.

— Как часто?

— Ну, несколько сот раз.

— Отлично. Сколько же там ступенек?

— Сколько ступенек? Понятия не имею!

—Вот-вот, не заметили. А между тем вы видели!

В этом вся суть. Ну, а я знаю, что ступенек семнадцать...»

Какой вывод вы можете сделать из этого эпизода, зная об­щие закономерности восприятия?

7. Объясните психологически следующий факт: когда чело­век впервые идет по незнакомой местности, самостоятельно разыскивая дорогу, он без труда найдет ее вторично; если же он идет вместе со спутником, которому дорога хорошо извест­на, человеку трудно будет самостоятельно проделать этот путь в следующий раз.

ЛИТЕРАТУРА


Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Банков Ф. Дух пытливости. «Семья и школа», 1969, № 3.

Блинов Г. Воспитание наблюдательности. «Начальная школа», 1967, № 10.

Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965.

Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. «Вопросы пси­хологии», 1967, № 1.

Зинченко В. П. Восприятие как действие. «Вопросы психологии», 1967, № 1.

Миронов А. В. О некоторых вопросах психологии чувств и их роли в художественном восприятии и творчестве. «Вопросы психологии», 1969, № 6.

Михайлова А. Ребенок и театр. «Начальная школа», 1970, № 5.

Р о ж и н а Л. Н. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. «Вопросы психологии», 1964, № 1.

Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии восприятия. В сб.: «Исследования по психологии восприятия». Под ред. С. Л. Рубинштейна. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1948.

Т е п л о в Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. «Известия АПН РСФСР», вып. 11, 1947.

«Формирование восприятия у дошкольника». Сб. статей под ред. А. В. За­порожца и Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1968.


ВНИМАНИЕ


Давая общую характеристику внимания, надо отметить сле­дующие его особенности.

1. Внимание нельзя отнести к самостоятельным познава­тельным процессам, так как оно не имеет собственного содер­жания. Внимание не отражает ни свойств предметов, ни свя­зей и отношений между ними. Его содержанием является со­держание той психической деятельности, в которую оно вклю­чается, влияя на ее процесс и результат. Во внимании прояв­ляется активность личности по отношению к предмету деятельности, [61] проявляется направленность человека, его интересы, желания.

2. При изучении физиологической основы внимания надо выделить условия, способствующие возникновению очага опти­мального возбуждения. Возникновение такого доминантного очага вызывается не только особенностями предмета, но и от­ношением к нему человека — его потребностями, интересами, переживаниями. Необходимо подчеркнуть учащимся, что свой­ства внимания (его устойчивость, переключаемость и др.) обу­словлены не только взаимной индукцией нервных процессов, но и индивидуальными свойствами высшей нервной деятельности: силой и подвижностью нервных процессов.

3. Важно уточнить признаки, отличающие произвольное внимание от непроизвольного. В этих признаках проявляется различная степень активности личности по отношению к объек­ту внимания. Произвольное внимание как целенаправленная де­ятельность, требующая волевых усилий, есть проявление выс­шей степени активности человека. Но и непроизвольное внима­ние не всегда бывает пассивным. Если его направленность вызывается не только внешними свойствами самого объекта — яркостью, необычностью, но и познавательным отношением че­ловека к нему, его потребностями, интересами, то в непроиз­вольном внимании также проявляется активность личности.

В процессе деятельности характер внимания постоянно ме­няется. Произвольное внимание может перейти в непроизволь­ное, послепроизвольное, и обратно. Переход от одного вида вни­мания к другому обусловлен как особенностями деятельности человека, так и его общим психическим состоянием. Деятель­ность, направленная на удовлетворение интереса, соответству­ющая склонностям человека, не требует напряжения внимания. Учителю необходимо знать, что напряжение воли при длитель­ном сосредоточении внимания утомляет детей и они начинают отвлекаться. Внимание, вызванное интересной, увлекательной деятельностью — послепроизвольное, — не требует волевых усилий, не утомляет школьников. Поэтому так важно сделать урок интересным, содержательным, эмоциональным. Следует указать учащимся, что послепроизвольное внимание — не толь­ко переход от произвольного, но может возникнуть сразу же при восприятии объекта, интересующего человека. Нужно под­черкнуть значение произвольного внимания в деятельности че­ловека и необходимость его воспитания у школьников и объ­яснить учащимся, что развитие произвольного внимания свя­зано с развитием воли и формированием общей направленности личности.

4. Рассматривая вопрос о свойствах внимания, следует под­робно остановиться на характеристике каждого свойства. Нуж­но показать учащимся, что объем внимания зависит от того, [62] насколько знакомы объекты внимания, от их группировки, от связи между ними, от их расположения в пространстве. Учи­тель должен создать такие условия учебной работы школьни­ков, при которых объем их внимания будет расширяться (на­пример, при выборе наглядного пособия, записи на доске нужно обращать внимание на группировку демонстрируемых предме­тов, на компактность записи).

Говоря о таком важном свойстве внимания, как его рас­пределение между несколькими видами деятельности, сле­дует отметить, что оно возможно при условии свободного вла­дения одним из видов работы. Это особенно важно знать учите­лю, так как способность распределять внимание — необходимое условие его деятельности, и поэтому учащимся педагогического училища необходимо выработать в себе это свойство внимания. Оно, как и другие, развивается в процессе деятельности.

Характеризуя способность переключать внимание, нужно подчеркнуть его отличие от отвлечения > внимания как непроизвольного перехода внимания с одного объекта на дру­гой. Говоря о подвижности нервных процессов как физиологи­ческой основе переключения внимания, необходимо показать учащимся, что путем упражнения можно добиться даже у чело­века с чертами инертного типа высшей нервной деятельности более легкого переключения внимания.

Очень важным свойством внимания является его устойчи­вость. Учащимся педучилища как будущим учителям нужно хорошо знать условия, способствующие сохранению устойчи­вости внимания, так как степень этой устойчивости в значи­тельной мере определяет успешность учебной деятельности школьников. Важно подчеркнуть, что основным условием со­хранения устойчивости внимания является активность человека по отношению к объекту внимания. На основе наблюдений за работой детей на уроке можно выяснить, какими средствами пользуется учитель для сохранения устойчивости их внимания на протяжении всего урока, а также выяснить причины отвле­чения внимания.

Необходимо отметить также, что, хотя в основе свойств вни­мания лежат особенности высшей нервной деятельности, у че­ловека можно сформировать различные свойства внимания в зависимости от условий деятельности и требований, предъяв­ленных к его вниманию. Надо упражнять внимание, тогда, раз­виваясь и закрепляясь, свойства внимания становятся свойст­вами личности.

5. Состояние внимания часто может характеризовать общее психическое состояние человека. Говорят о внимательности или невнимательности, о состоянии рассеянности или сосредоточен­ности человека. В том или другом состоянии может находиться каждый человек под влиянием различных причин: утомления, [63] повышенной возбудимости, эмоционального подъема, интереса к чему-либо. Эти состояния не представляют постоянных, ус­тойчивых качеств данного человека: они возникают и проходят. В процессе развития личности могут сформироваться постоян­ные, устойчивые свойства внимания, которые становятся харак­терными качествами личности. Например, могут быть люди внимательные или невнимательные к своей работе, к окружаю­щим, рассеянные, легко отвлекающиеся и, наоборот, обладаю­щие исключительной концентрацией внимания. Внимательность как черта личности формируется в процессе деятельности так же, как и другие свойства личности. Важно, чтобы учащиеся поняли, насколько необходимо будущему учителю воспитывать в себе те свойства внимания, без которых невозможно успешно выполнять педагогическую деятельность. Среди них особое значение имеет внимание к людям.

6. Рассматривая вопрос о развитии и воспитании внимания у школьников, следует отметить, что, с одной стороны, нужно разъяснять детям значение внимания в любой деятельности, с другой стороны, воспитание внимания требует выработки у ре­бенка привычки быть внимательным на занятиях и в жизни, к окружающим его явлениям. Как всякая привычка, привычка быть внимательным формируется путем систематических уп­ражнений детей в умении сосредоточиться на выполняемой ими деятельности. Учителю нужно помнить, что развитие внимания тесно связано с формированием всех сторон личности — ее интересов, направленности, с развитием воли, моральных чувств, -мышления.

Особенно важно рассмотреть с учащимися условия, обеспе­чивающие внимание школьников на уроке. К ним относятся способы возбуждения их умственной активности и интереса к работе, темп работы, разнообразие методических приемов, к которым прибегает учитель, смена видов работы учащихся и другие условия.


^ ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ

При объяснении отличий одного вида внимания от другого можно использовать следующую таблицу27.



п. п.

Виды внимания

Цель

Волевые

усилия

1

2

3

Непроизвольное внимание

Произвольное внимание

Послепроизвольное, или вторичное непроизвольное, внимание



+

+



+



[64]

Эта таблица наглядно представляет характерные признаки каждого вида внимания и отличия между ними.

Хорошим иллюстративным материалом к теме «Внимание» являются картины художников, фотографии из разных журна­лов. С их помощью можно продемонстрировать внешние выра­жения внимания у человека, привлекая знания о нервных про­цессах, представляющих физиологическую основу внимания. Подбор таких иллюстраций — одно из заданий учащимся для самостоятельной работы.

Чтобы выяснить, от чего зависит расширение объема внима­ния, можно провести опыт, для чего показать учащимся две таблицы. На одной написаны отдельные буквы в беспорядке, на другой — эти же буквы, связанные в целое слово (например, спдиотла, листопад).

Сначала демонстрируется первая таблица на очень корот­кий промежуток времени (1—2 секунды). Учащиеся должны успеть прочитать написанное на ней. Проверка (опрос) показы­вает, что большинство учащихся восприняли не больше 6—8 букв. Дается определение объема внимания. Затем преподава­тель ставит перед учащимися вопрос: «Всегда ли объем внима­ния у одного и того же человека одинаков, или он может рас­ширяться при определенных условиях?». Чтобы учащиеся мог­ли ответить на этот вопрос, им показывают вторую таблицу на такой же короткий промежуток времени. В этом случае все уча­щиеся прочитывают слово. При сравнении результатов опытов они самостоятельно делают вывод о том, что объем внимания расширяется, если объекты внимания связаны между собой или сгруппированы.

Можно показать и такие рисунки: на первом — 12 черто­чек в ряд, на втором рисунке они сгруппированы. Результат будет тот же, что при чтении слова: здесь для расширения объема внимания имеет значение группировка объектов (рис. 18).

Распределение внимания можно продемонстрировать таким опытом. Предложить кому-либо из учащихся в ускоренном тем­пе писать на доске числа от 1 до 20 в прямом порядке, одновре­менно называя их в обратном порядке: пишет 1 — говорит 20, пишет 2 — говорит 19, пишет 3 — говорит 18 и т. д. Учащиеся справятся с этой работой, потому что оба действия им знакомы, хотя темп деятельности замедлится, будут остановки перед на­писанием или называнием следующего числа.

Если же вы предложите учащимся выполнить два действия, из которых одно будет совершенно новым, они не смогут рас­пределить свое внимание, так как все оно будет сосредоточено на выполнении, незнакомого действия. Например, написать свою фамилию, одновременно называя буквы, входящие в нее, в обратном порядке (от конца к началу). [65]

Распределение внимания можно продемонстрировать и на таблице с большим количеством буквенных знаков, располо­женных в несколько рядов (рис. 19). Предложите одновременно подсчитать количество нескольких различных букв, выделив их среди остальных (например, сколько а, о, р?).

Чтобы выяснить сущность устойчивости внимания, можно предложить учащимся решить (непременно устно) несколько арифметических примеров. Например, даны два числа: 84 и 26. Первую цифру второго числа нужно умножить на вторую циф­ру первого числа; к тому, что получится, прибавить вторую цифру второго числа и от полученной суммы отнять первую цифру первого числа (2x4 + 6—8=6). Которой из цифр како­го числа будет равен ответ? Эта задача требует от решающего ее длительной сосредоточенности внимания на данных числах. Стоит отвлечься на несколько секунд от того, что говорит пре­подаватель, и пример не будет решен правильно. Отсюда вы­вод: устойчивость внимания — это длительная сосредоточен­ность на объекте внимания.

Преподаватель чертит на доске или заранее на листе бума­ги прямоугольную фигуру, разделенную на 5 разных клеток, и предлагает учащимся в течение 5 секунд заполнить клетки циф­рами, выполняя следующие условия: написать цифру 9 в той клетке, которая находится рядом с последней клеткой, цифру 2 — в самой большой клетке и цифру 7 — в той клетке, которая расположена рядом с самой маленькой клеткой.

Можно начертить на доске или заранее на листе бумаги прямоугольник, разделив его на 16 клеток, расположенных по 4 клетки в каждом из 4 рядов. Учащиеся должны по инст­рукции преподавателя написать цифру 2 в третьей клеточке первого ряда, цифру 5 — в первой клеточке четвертого ряда, цифру 3 — в четвертой клеточке третьего ряда и т. д., пока не будут заполнены все клетки. Ошибки свидетельствуют о недо­статочной устойчивости внимания.

Эти опыты показывают одновременно и сущность устойчи­вости внимания, и значение его в деятельности.

Условия устойчивости внимания можно выяснить, используя изображение усеченной пирамиды. Учащимся предлагается смотреть в центр маленького прямоугольника и следить за тем, как меняется его положение: он то выступает вперед, то уходит вглубь, что объясняется колебаниями внимания. Используя этот же рисунок, усложните задачу. Предложите учащимся счи­тать черточки, нанесенные вами на сторонах внутреннего пря­моугольника, и одновременно следить за положением его. Пока продолжается подсчет черточек, прямоугольник остается в одном положении. Это. свидетельствует о том, что действия с объектом внимания (в данном случае — умственное действие — счет черточек) уменьшают колебания внимания, т. е. способствуют [66] его устойчивости. Если задание требует более активной умственной деятельности, то достигается более длительное со­хранение сосредоточенности внимания на одном предмете. Предложите учащимся представить, что этот рисунок изобра­жает внутренность комнаты. Тогда меньший прямоугольник будет задней стеной воображаемой комнаты. Надо расставить в этой комнате воображаемую мебель, повесить на стенах кар­тины и занавеси на воображаемом окне. Пока они заняты такой деятельностью, их внимание не колеблется и положение прямо­угольника не изменяется.

Из данного опыта можно сделать общий вывод о главном условии, обеспечивающем устойчивость внимания, — активном отношении к объекту внимания, т. е. действии с ним. Отсюда следствие: чтобы поддержать устойчивость внимания учащихся на уроке, необходимо вызвать активность их мышления, вооб­ражения, возбуждать их интересы, чувства.

Центральный вопрос темы «Внимание» — вопрос о воспита­нии внимания, о формировании у детей внимательности как ус­тойчивого свойства личности. Внимание воспитывается в лю­бой деятельности ребенка, и прежде всего в учебной. Надо ра­зобраться' в том, какими средствами достигается устойчивость внимания детей на уроке. Для этого нужно пронаблюдать и проанализировать со студентами приемы лучших учителей, ко­торые умеют вызывать и поддерживать внимание учащихся в течение всего урока.

^

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН НАБЛЮДЕНИЙ НА УРОКЕ ЗА ВНИМАНИЕМ УЧАЩИХСЯ


1. Внимание школьников в начале урока. Время, необходи­мое для переключения внимания с того, чем они были заняты на перемене, на учебный предмет. Условия, способствующие переключению внимания (порядок на рабочем месте ученика, рабочая поза). Средства, которыми пользовался учитель, что­бы сосредоточить внимание учеников на начавшейся в классе работе.

2. Внимание класса к ответам отдельных учащихся во вре­мя опроса. Способы, применяемые учителем для привлечения внимания учеников к ответам товарищей. Причины отвлечения внимания.

3. Подготовка учеников к восприятию нового материала. По­становка задачи. Влияние задачи на внимание учеников. Спо­собы, которыми пользовался учитель для привлечения их вни­мания. Связь с ранее пройденным материалом, возбуждение ин­тереса к новому. Наблюдались ли отвлечения внимания неко­торых учеников при переходе к новому виду деятельности? Чем они были вызваны? [67]

4. Внимание учеников при объяснении нового. В какие мо­менты урока наблюдались наиболее частые и длительные от­влечения внимания класса от содержания урока? Чем они вы­зывались? Какими способами пользовался учитель для привле­чения внимания учащихся и поддержания его устойчивости? Что можете сказать о содержательности и последовательности рас­сказа учителя, эмоциональности и образности изложения? Вы­зывали ли они ответные переживания у детей? Как отразились они на их внимании? Какими путями достигалась активизация мыслительной деятельности учеников (постановка вопросов, за­дач по ходу изложения)? Использование наглядных пособий. Уплотненность урока. Темп работы. Разнообразие методиче­ских приемов и видов работы учеников. Другие способы под­держания устойчивости внимания.

5. Организация внимания учеников в конце урока при зак­реплении нового и сообщении домашнего задания.

6. Внимание учителя. Какие свойства внимания учителя проявились на уроке? Внимательность учителя к ученикам. В чем она проявилась?

Анализируя наблюдения, полученные на разных уроках у нескольких учителей, учащиеся смогут обобщить их и сделать вывод о тех условиях и способах воздействия учителя 1на учеников, которые обеспечивают устойчивость их внимания на уроке.

Для понимания того, как развивается внимание ребенка, недостаточно наблюдений на уроках. Надо познакомить уча­щихся с опытом лучших учителей, добившихся высокой культу­ры в воспитании внимания школьников.

^

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ


Целесообразно и педагогически оправданно дать учащимся задание по наблюдению за особенностями своего собственного внимания. Анализируя проявления внимания в различных ви­дах своей деятельности, учащиеся лучше выяснят и легче усво­ят признаки различных видов и свойств внимания и поймут значение внимания для успешного выполнения любой деятель­ности. Данные самонаблюдения необходимо обязательно про­анализировать на уроке психологии, чтобы еще раз подчерк-путь важность воспитания в себе тех свойств внимания, кото­рые необходимы учителю в его деятельности.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ


1. Какое значение имеет внимание в познавательной дея­тельности человека?

2. Почему световые рекламы устроены так, что свет в них то загорается, то гаснет? [68]

3. Какие условия обеспечивают устойчивость внимания?

4. Какое значение имеет предварительная команда в спор­тивных упражнениях?

5. Почему учащиеся I класса часто теряют строку при чте­нии?

6. Как связаны между собой развитие внимания и форми­рование таких моральных качеств личности, как чуткость, от­зывчивость?





оставить комментарий
страница4/12
Дата23.01.2012
Размер1.97 Mb.
ТипЛитература, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх