Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр icon

Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971. 152 стр


Смотрите также:
Методика преподавания психологии Под ред д-ра психол наук проф. А. А. Люблинской. М...
Вестник балтийской педагогической академии вып. 92. – 2009 г...
Практическая психология...
Практическая психология...
Учебник    
Е. А. Силина, кандидат психологических наук, профессор...
Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика. Составитель В. И. Мишин...
К. А. Абульханова доктор психологических наук, профессор, академик рао, > А. А...
Методика преподавания физики в 8 10 классах средней школы. Ч. 2/Под ред. В. П. Орехова, А. В...
Научный выпуск вестник балтийской педагогической академии вып. 29. – 2000 г...
Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1...
Методика преподавания психологии Смолярчук И. В. 1 Методика преподавания психологии 1...



Загрузка...
страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
вернуться в начало
скачать
^

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ


Предложите учащимся сравнить между собой две редакции «Песни о Соколе» А. М. Горького (слова подчеркнуты мною.— 3. П.).

Первая редакция

Вторая редакция

А волны моря с печальным плеском о камень бились. Блестело море все в южном солнце, и с шумом волны о берег бились. ^ В их тихом шуме звучала песня о смелой птице, любившей небо...

А волны моря с печальным ревом о камень бились. Блестело море все в ярком свете, и грозно волны о берег бились. ^ В их львином реве гремела песня о гордой птице; дрожали скалы от их ударов, дрожало небо от грозной песни...


При восприятии текста в воображении учащихся возникают образы-картины. Нужно, чтобы они сравнили между собой об­разы, возникшие при слушании первого и второго отрывков, и ответили на вопрос, какая из возникших в их воображении кар­тин создает соответствующее настроение для восприятия даль­нейших событий (гибель Сокола). Дальше следует перейти к анализу тех языковых средств, которыми автор достигает соот­ветствующего воздействия на читателей. На основании этоге анализа можно сделать вывод о значении подбора слов и выра­жений, наиболее точно выражающих мысли, чувства человека для их (понимания.

Чтобы показать значение выразительности речи для ее по­нимания, предложите учащимся из синонимов, обозначающих действие войти в дверь, выбрать словосочетание, наиболее точ­но характеризующее различные персонажи из произведений Н. В. Гоголя. Учащиеся должны ответить на вопрос, какой из глаголов: вошел, ввалился, вломился, влетел, ворвался, втис­нулся, вполз, впорхнул — наиболее подходит для характеристи­ки Ноздрева, Собакевича, Плюшкина, Коробочки, Хлестакова и др. Подбирая наиболее подходящие выражения, которые да­ют представление не только о самом действии, но характери­зуют способ действия и лицо, его выполняющее, учащиеся луч­ше поймут и почувствуют значение слова как формы мысли, полнее увидят его обозначающую и воздействующую функцию. Все это заставит учащихся внимательнее относиться к собст­венной речи. [108]


^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание I. Школьникам I—IV классов предлагают отве­тить, как они понимают пословицы: «Не в свои сани не садись»; «Семь раз примерь, один раз отрежь», или такие выражения: «сел в лужу»; «пустил пыль в глаза». Ответы детей учащиеся педучилища записывают и анализируют. Сравнив ответы школь­ников I и IV классов, учащиеся должны будут объяснить, поче­му дети разного возраста по-разному понимают эти выражения и почему маленькие школьники не воспринимают переносного значения многих слов и выражений. Анализируя ответы детей, учащиеся лучше поймут связь между развитием речи и мышле­нием.

Задание II. Можно предложить школьникам I—IV клас­сов ответить, как они понимают значение одних и тех же слов (например, народ, родина, дружба, долг, смелость). Сравнив между собой ответы детей, учащиеся видят, что значение этих слов дети разного возраста понимают различно. В своих отве­тах дети укажут на те признаки, которые они выделяют как су­щественные при определении данного понятия. То, что у школь­ников изменилось понимание содержания слов, свидетельствует о зависимости этого процесса от развития мышления, расшире­ния и обогащения опыта, знаний ребенка. Здесь ясно выступает единство в развитии мышления и речи и в то же время отсутст­вие тождества между ними.

Задание III. Можно предложить школьникам I и IV клас­сов небольшой текст для самостоятельного устного пересказа. Ответы детей надо записывать дословно. Сравнив между собой рассказы школьников разных классов, учащиеся педучилища делают вывод об изменениях, происходящих в речи детей за пе­риод их обучения в начальной школе.


ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. У мальчика 12 лет был выработан условный рефлекс на слова хорошо и плохо. Например, предложение «Ученик учится хорошо» вызывало положительную реакцию, а предложение «Мальчик плохо выучил урок» — отрицательную. Затем ему предлагались фразы, в которых не было слов хорошо, плохо. Например: «Скоро будет праздник»; «Советская Армия победи­ла»; «Наша команда проиграла»; «Ученик получил двойку». Реакция сохранилась та же, что на слова хорошо и плохо. По­чему? О каких закономерностях психики говорит данный факт?

2. Как следует понимать выражение: «Кто смутно говорит, тот смутно и мыслит»?

3. Прочтите внимательно приведенные ниже примеры и от­ветьте на вопрос, какие качества речи, необходимые для ее [109] понимания, в них отсутствуют: «Напоив раненых, машина двину­лась в путь»; «У щенка хвост был пушистый, как труба, и уши торчали во все стороны» (из сочинений учащихся IV класса); «Голубушка моя... Я так рад и прочее... Вот именно и тому по­добное... Давно желал... Это было моим всегдашним желани­ем (А. П. Чехов. Предложение).

4. Почему взрослый и ребенок не всегда понимают друг друга, хотя говорят на одном языке?

5. Писатель В. Г. Короленко вспоминал, что, когда он был маленьким ребенком, он никак не мог понять, почему большого усатого мужчину называют сыном их кухарки. Он думал, что слово сын относится только к таким маленьким мальчикам, ка­ким был он сам. Объясните, почему мальчик только так пони­мал это слово?

6. О каких соотношениях мышления и речи ребенка свиде­тельствует такой пример: «Васса Ниловна... написала, что прикована к постели больной матери»... Никита так и представлял эту Вассу Ниловну: сидит длинная унылая женщина... и одна нога ее прикована цепью к ножке кровати» (А. Н. Толстой. Детство Никиты).

7. Можно ли по характеру речи человека — темпу, степени эмоциональности — судить о конкретных чертах его личности?

ЛИТЕРАТУРА


Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—IV классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 78, 1956.

Лурия А. Р. и Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Селиванов В. Речь учителя. «Народное образование», 1969, № 11.

Семенова А. П. К вопросу об употреблении иносказательной речи школьниками. «Вопросы психологии», 1960, № 6.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.

Соколов А. Н. О речевых механизмах умственной деятельности. «Из­вестия АПН РСФСР», вып. 81, 1956.

Цветкова Л. С. О нарушении активных форм устной речи при динами­ческой афазии. «Вопросы психологии», 1969, № 1.


^ АЛЬБОМ ИЛЛЮСТРАЦИЙ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АЛЬБОМА ИЛЛЮСТРАЦИЙ.

В качестве наглядного пособия на урока психологии пре­подаватель может использовать иллюстрации, помещенные в прилагаемом альбоме, предварительно увеличив их. По каж­дой теме дано несколько рисунков, чтобы преподаватель имел возможность выбрать те из них, которые наиболее ярко иллюст­рируют излагаемый на уроке вопрос.

Об использовании некоторых рисунков сказано в тексте методического пособия. Например, о рисунках 1 и 2 говорится в разделе «Ощущение». К этой же теме относится и рисунок 3, на котором графически показано, что уровень чувствительности зависит от отношения человека к действующему на него раз­дражителю. В данном случае зрительная чувствительность по­вышается у детей, если у них появляется интерес к предмету, вызвавшему зрительные ощущения. Эту же иллюстрацию пре­подаватель использует, рассказывая об условиях изменения чувствительности.

График на рисунке 4 показывает значение деятельности в развитии ощущений.

Рисунок 5 можно использовать, говоря о целостности воспри­ятия и о значении прошлого опыта в восприятии. (Несмотря «а то что на рисунке даны только части лица человека, они воспри­нимаются как целое.)

О назначении рисунков 6, 7 и 8 сказано в тексте пособия.

Рисунки 9 и 10 демонстрируют избирательность восприятия. Задание к рисунку 9 потребует от учащихся умения анализиро­вать, выделять части в целом при восприятии предмета. Рисунок 10 показывает, насколько затруднен выбор объекта восприятия из-за нечеткости контура. Рисунки 11 и 12 также относятся к вопросу об избирательности восприятия. На рисунке 11 изобра­жены кубики. Человек, воспринимающий этот рисунок, может увидеть в нем 6 или 7 кубиков в зависимости от того, к какому [111] кубику он отнесет одну и ту же грань. На рисунке 12 предметом восприятия может стать лестница, если черные и заштрихован­ные прямоугольники будут осмысливаться и восприниматься как ступени. Этот же рисунок воспринимается как нависающий кар­низ или полоска бумаги.

Влияние на восприятие прошлого опыта и знаний показано на рисунке 13, там же даны пояснения к использованию ри­сунка.

Рисунки 14, 15, 16 можно использовать, чтобы показать значение направленности внимания в восприятии, а также для де­монстрации сущности наблюдения как целенаправленного вос­приятия. Чтобы ответить на вопрос к рисунку 16, учащимся нуж­но обратиться к своему прошлому опыту и знаниям о том, поче­му чешуя рыбы не может быть расположена так, как изображен» на рисунке.

Рисунки 17, 18 помогут при объяснении понятия объем вни­мания и наглядно продемонстрируют условия, влияющие на расширение объема. Подробные методические указания приведены в тексте пособия.

Рисунки 19, 20, 21 могут быть использованы при изложении вопроса о распределении внимания, чтобы показать учащимся,, что, выполняя незнакомую деятельность, очень трудно распре­делять свое внимание одновременно на несколько объектов деятельности.

Объясняя сущность устойчивости внимания и говоря о зна­чении этого свойства в любой деятельности, преподаватель пред­лагает учащимся выполнить задание к рисункам 22, 23. При этом учащиеся лучше поймут, какое значение для сохранения устойчивости внимания имеет цель, стоящая перед человеком, и способность его к волевым усилиям.

При изучении темы «Память» преподаватель использует рисунок 24, проводя с учащимися опыт, -который показывает, какое значение имеет установление связей для запоминания. Методика использования этого рисунка дается в тексте пособия.

Рисунки 25 и 26 помогают выяснить сущность процесса узна­вания и его отличие от полного воспроизведения по памяти. Вос­принимая фигуры, изображенные на рисунке 25, учащиеся лег­ко находят, узнают их в рисунке 26 среди других фигур, но за­трудняются начертить их по представлению, т. е. воспроизвести полностью.

На рисунке 27 графически показано, как влияет отношение человека к запоминаемому на процесс запоминания. Эффектив­ность запоминания повышается, когда возникает у ребенка инте­рес к тому, что он запоминает. Этот график поможет выяснить условия, влияющие на запоминание.

График на рисунке 28 изображает, как изменяется характер воспроизведения в процессе развития памяти. Если у [112] школьника I класса в начале обучения преобладало дословное воспроиз­ведение учебного материала, то позже развивается умение вос­производить выученное своими словами. Это воспроизведение требует от ребенка установления смысловых связей при запоми­нании.

Рисунки 29, 30, 31, 32, 33, 34 относятся к теме «Воображе­ние». Преобразующая деятельность воображения видна на ри­сунке 29. Только представив себе изображенные там ножницы закрытыми, учащиеся смогут найти ошибку в рисунке.

Задачу, поставленную перед учащимися на рисунке 30, они смогут разрешить, когда представят, какую часть каждой фигу­ры нужно отрезать и где ее поместить, чтобы получился квадрат. При слабо развитом воображении это трудно сделать. К рисун­ку 31 предлагается та же задача, только здесь фигуры даны уже в разрезанном виде.

На рисунке 32 показана роль воображения в деятельности человека. Этот рисунок можно также использовать, чтобы пока­зать связь воображения с мышлением. Для того чтобы создать орудия труда, выполняющие те же функции, какие выполняет рука человека, необходимо было выделить эти функции, абстра­гируя их от действующей руки, и рассматривать само действие независимо от того, кто его выполняет.

Рассматривая рисунок 33, учащиеся лучше поймут, как соз­даются образы воображения путем анализа представлений па­мяти, имеющихся у человека, и синтезирования их в новые обра­зы. Данный рисунок демонстрирует один из способов синтезиро­вания образа воображения — агглютинацию (или «склеивание» разных частей в целое).

Рисунок 34 может быть использован при самостоятельной работе учащихся по теме «Воображение» для проведения опытов со школьниками.

Рисунки 35, 36, 37, 38 относятся к теме «Мышление». Они иллюстрируют характерную черту мышления — установление об­щих связей между предметами и нахождение закономерностей. Методика использования рисунков 35 и 36 указана в тексте по­собия. Для ответа на вопрос к рисунку 37 учащиеся должны найти общий принцип в построении данных фигур, чтобы выде­лить среди них ту, в которой не обнаруживается общая связь (предпоследняя фигура). Рисунки 35—37 можно использовать, чтобы показать, какие мыслительные операции нужны были ,._ учащимся для нахождения и обобщения связей.

Чтобы выполнить задание, предложенное к рисунку 38, уча­щиеся должны мобилизовать свои знания и опыт, так как уста­новить, в каком городе был дан (первый (концерт, можно, только найдя среди многочисленных наклеек на чемодане самую ниж­нюю, потому что она была сделана ранее других. [113]




Рис. 1. Схема строения анализатора и процесса образования ощущений.



Рис. 2. Равны ли между собой отрезки на каждой из этих прямых? (Порог различительной чувствительности.)





Рис. 3. Изменение остроты зрения у дошкольников в зависимости от условий: пунктирной линией показано изменение остроты зрения в обычных условиях, сплошной — в ситуации игры.

(По данным Т. В. Ендовицкой.) [116]

Рис. 4. Развитие ощущений. Влияние обучения рисованию на развитие у детей чувствительности к оттенкам цвета.

(Данные А. Н. Леонтьева.) [117]






Рис. 5. Целостность врсприятия. [118]



Рис. 6. Слева начерчены три равные между собой отрезка. Как изменилось восприятие этих отрезков., помещенных справа, и почему? (Соотношение части и целого в восприятии.)



Рис. 7. Избирательность восприятия. (Контрастность окраски как условие

выделения объекта восприятия.)



Рис. 8. Избирательность восприятия. (Четкость контура как условие, способствующее выделению объекта восприятия.)





Рис. 9, В прямоугольниках внизу изображены детали верхнего рисунка. Отыщите место этих деталей на рисунке. Выделение объекта восприятия. Части целого.)




Рис. 10. Сколько кругов, треугольников, квадратов, прямоугольников и трапеций в этой фигуре? (Избирательность восприятия.)





Рис. 11. Избирательность восприятия. (Осмысливание предмета и направленность внимания способствуют выделению объекта восприятия.)

[124]



Рис. 12. Избирательность восприятия. (Предметом восприятия могут быть лестница, нависающий карниз и сложенная гармошкой полоска бумаги.) [125]





Рис. 13. На рисунке изображена стальная башня судна. Если повернуть рисунок нижней частью вверх, то головки болтов мы воспринимаем как впадины, а впадины при этом покажутся выпуклыми. Это происходит потому, что в нашем повседневном опыте предметы освещены обычно сверху, и поэтому изображенную на рисунке поверхность мы воспринимаем каждый раз так, как будто она освещена сверху. (Влияние прошлого опыта на восприятие.) [126]




Рис. 14. Найдите два совершенно одинаковых абажура. (Наблюдательность.)





Рис. 15. Найдите различия в рисунках верхнего и нижнего ряда. (Наблюдательность.)




Рис. 16. Какая нелепость допущена в изображении этвй рыбы? (Наблюдательность.)




Рис. 17. Определите с одного взгляда, сколько здесь вопросительных и восклицательных знаков. (Объем внимания.)



Сколько черточек здесь?





Рис. 18. Объем внимания.




Рис. 19. Подсчитайте одновременно, сколько букв «е» и «о» в этих строчках. (Распределение внимания.)





Рис. 20. Подсчитайте одновременно, сколько крестиков, кружков и квадратов изображено здесь.

(Распределение внимания.)



Рис. 21. Быстро отыскивая и указывая числа, назовите их в такой последовательности: 1 — черное, 24— белое; 2 — черное, 23 — белое; 3 — черное, 22 — белое и т. д. (Распределение внимания.) [134]





Рис. 22. Проследите глазами, где кончается каждая из .этих линий.

(Устойчивость внимания.)



Рис. 23. Подсчитайте кружки черные, белые и т. д. [136]




Рис. 24. Установление связей при запоминании.

(Рисунки к опыту по теме «Память». Разрезать по пунктирным линиям и предъявлять отдельно каждый.)




Рис. 25. Узнавание и воспроизведение. (К опыту по теме «Память».)





Рис. 26. Среди этих 25 фигур найдите 9, изображенных на рисунке 26.

(К опыту по теме «Памяти».)







Рис. 27. Сплошной линией графически изображено запоминание слов дошкольниками в условиях игры, пунктирной — в лабораторных

условиях. (Опыты 3. М. Истоминой.) [140]

Рис. 28. Развитие памяти школьников: пунктирной линией графически изображено дословное воспроизведение, сплошной — свободное воспроизведение школьниками учебного материала. (По М. Н. Шардакову.) [141]





Рис. 29. Какая ошибка допущена в изображении этих ножниц? (Воображение.)



Рис. 30. Каждую из нарисованных здесь фигур разрежьте по прямой линии на две части и составьте из них квадрат. Как это сделать, показано на левой верхней фигуре. (Воображение.)





Рис. 31. Из отдельных частей составьте мысленно новые геометрические фигуры и назовите их. (Воображение.)




Рис. 32. Рука — образец многих инструментов, изобретенных человеком. (Деятельность воображения.)




Рис. 33. Из отдельных частей каких животных составлен этот фантастический зверь? (Формирование образа воображения приемом синтезирования — агглютинации.)



Рис. 34. Составьте рассказ по этой картинке. (К опыту по теме «Воображение».) [147]


27 30 - - 39 42 45 48 51 54

47 43 39 35 - - 23 19 15 11

27 24 23 20 - - 15 12 11 8

4 7 9 10 13 15 16 19 - -

3 5 9 15 23 33 - - 75 93

б 5 9 5 12 5 15 5 - -

17 15 10 14 15 13 14 12 - -

72 30 40 20 - - 16 8 12 б

98 96 92 86 - - 56 42 26 8

3 6 7 14 - - 31 62 63 126


Рис. 35. Заполните пропуски в этих числовых рядах. (Установление смысловых связей.) [148]



Рис. 36. Найдите закономерность, которой подчиняются числа в первых двух кругах, и укажите недостающее число в третьем круге. (Мышление.) [149]




Рис. 37. Какая из этих фигур нарушает общую закономерность и почему? (Мышление.) [150]




Рис. 38. Артист поехал на гастроли. В каком городе он дал первый концерт? (Умозаключение на основе опыта и знаний.) [151]



1 В дальнейшем изложении и имеется в виду этот эксперимент.

2 Спектакль посещают преподаватель и учащиеся педучилища, ученики того класса, где проводится наблюдение.

3 В методической разработке отдельных тем курса, составляющих содер­жание следующей части данной книги, приведены примерные планы наблю­дений за познавательной деятельностью детей на уроках.

4 Этот рисунок помещен в альбоме иллюстраций (см. стр. 114—151).

5 П. И. Зинченко. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 142—144.

6 «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под ред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 215.

7 Т а м же.

8 «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под, чред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 216.

9 Т а м же, стр. 217.

10 «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под, чред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 179..

11 К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с. Соч., изд. 2, т. 3, стр.. 291.

12 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, стр. 320.

13 О. И. Скороходов а. Как я воспринимаю и представляю окружаю­щий мир, изд. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

14 Примеры таких опытов приводятся в методических указаниях по от­дельным темам курса психологии.

15 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, стр 103.

16 См.: А.Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологические исследования, т. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

17 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20, стр. 563.

18 В задании 10 преподавателю психологии не следует сразу называть учащимся фамилии авторов.

19 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 23, стр. 62.

20 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 3, стр. 29.

21 Можно чертеж сделать и не на доске, а на листе бумаги.

22 Т. Д р а и з е р. Заметки об эмоциях. .«Наука и жизнь», 1964, № 8.

23 См.: «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под ред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 111.

24 Для этой цели можно использовать рисунки, помещенные в конце данной книги.

25 М. Горький. О литературе. М., ГИХЛ, 1961, стр.120

26 Учащиеся, проводящие этот несложный эксперимент, должны быть хо­рошо проинструктированы преподавателем психологии. Проведение опытов нужно контролировать. Анализ результатов опыта и выводы учащиеся де­лают самостоятельно, а затем обсуждают их с преподавателем в классе н» уроках психологии или на занятиях психологического кружка.

27 Преподаватель чертит ее на доске по ходу объяснения. Знаком «+> обозначается наличие цели и волевых усилий, которые требуются для удержа­ния внимания на объекте. Знаком «—» обозначено отсутствие сознательно по­ставленной цели и усилий вопи при удержании внимания.

28 Для проведения опыта преподаватель заранее готовит карточки по чис­лу учащихся в классе.

29 Установки на запоминание не давать.

30 О. И. Скороходова. Как я воспринимаю и представляю окружаю­щий мир, изд. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

31 А. Ф. Федоров. Подпольный обком действует. М., «Советский пи­сатель», 1961, стр. 31.

32 Б. Полевой. Повесть о настоящем человеке. М., ГИХЛ, 1952, стр. 123.

33 Н. В. Гоголь. Четыре письма к разным лицам по поводу «Мертвых душ». Собр. соч. в 4-х томах, т. 4. М., «Правда» (библиотека «Огонек), 1968, стр. 122.

34 К. Д. У ш и н с к и и. Собр. соч., т. 8. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 624.

35 Стенограммы или подробные записи уроков обычно имеются в методи­ческом кабинете педагогического училища.

36 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20, стр. 539.

37 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. X. М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 311.

38 К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 7. М. —Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 332.

39 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955, стр. 303.

40 См.: Л. С. Цветкова. О нарушении активных форм устной речи при динамической, афазии. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

41 А. Р. Лурия и Л. С. Цветков а. К вопросу о нарушении интел­лектуальных операций. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

42 С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, изд. 2. М., Учпед­гиз, 1946, стр. 409.

43 И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произве­дения. М., Госполитиздат, 1947, стр. 142.

44 См.: А. Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. М., Изд-во АПН СССР, 1963.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru





оставить комментарий
страница12/12
Дата23.01.2012
Размер1.97 Mb.
ТипЛитература, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх