Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика icon

Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика


Смотрите также:
Ставропольская краевая психоаналитическая ассоциация Конференция «Измерения психоанализа...
Учебная программа по дисциплине «Коррекционная педагогика» Специальность «050711...
Учебная программа по дисциплине «Коррекционная педагогика» Специальность «050711...
Психоаналитическая диагностика...
Рабочая программа учебной дисциплины психология и педагогика Раздел «Педагогика» для направлений...
Рабочая программа учебной дисциплины психология и педагогика Раздел «Педагогика» для направлений...
Екция №4 (4 часа) Педагогика сотрудничества Педагогика сотрудничества в конце XX века...
Литература и источники по курсу «Педагогика» Основная литература. Бордовская Н. В., Реан А. А...
Психоаналитическая литература, список книг по психоанализу...
Международная психоаналитическая конференция «Проблема идентичности в современном психоанализе»...
Международная психоаналитическая конференция «Проблема идентичности в современном психоанализе»...
Учебная программа по дисциплине «педагогика (Теория обучения)» Специальность «050711...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
скачать
Гельмут Фигдор


ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА


Издательство Института Психотерапии Москва 2000

Перевод с немецкого Цисты Видра

Фигдор Г.

Психоаналитическая педагогика. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. — 288 с.


Эксклюзивное право издания книги на русском языке принадлежит Институту Психотерапии. Все права защищены. Любая перепечатка издания является нарушением авторских прав и преследуется по закону. Опубликовано по соглашению с автором.


Практическая ценность применения психоанализа в педа­гогике в наше время уже не требует доказательств, и она еще раз красочно продемонстрирована книгой, которую вы держите в руках. В ней рассматриваются разнообразные вопросы, с кото­рыми мы сталкиваемся при работе с детьми, от повседневных — детские конфликты, детская агрессивность, помощь трудным подросткам, до специальных — ресоциализация условно осуж­денных подростков, работа с детьми, обучающимися в школах при больницах и их решение с точки зрения психоаналитичес­кой педагогики. Последная часть книги посвящена организации психоаналитически-педагогической консультации, ее задачам, целям, этапам работы.

Книга адресована психологам, педагогам, социальным ра­ботникам, а также родителям.


ISBN 5-89939-008-5

© Перевод, подготовка и составление Д. Видра, 2000 © Издательство Института Психотерапии, 2000

Содержание

Об авторе 4

Предисловие. Психоаналитическая педагогика (Д. Видра) 6

^ ЛОТТА ПЕРЕЕЗЖАЕТ

Детские конфликты в историях Астрид Линдгрен 44

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В ДЕТСКОМ САДУ 73

ДЕТСКАЯ АГРЕССИВНОСТЬ 85

ГЛУБИННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
^ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ РОДИТЕЛЕЙ
В ДЕТСКОМ САДУ 95

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

В БОЛЬНИЧНОЙ ШКОЛЕ 104

«Я ТЕБЯ ПОНИМАЮ, НО Я ТЕБЕ ЭТОГО НЕ СКАЖУ»
О возможностях психоаналитической педагогики
в работе с «трудными» детьми 119

^ МОЖЕТ Л И ШКОЛА ПОМОЧЬ?

К вопросу оказания поддержки условно

осужденным подросткам 141

МЕЖДУ ИЛЛЮЗИЕЙ РАЗВОДА И

ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ ЗА ВИНУ 161

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИ-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КОНСУЛЬТАЦИЯ 176


Заключение. Новые возможности

психоаналитической педагогики (Д. Видра) 247

Приложение. Шесть экскурсов в основные понятия

психоаналитической теории 249

Примечания 273


ОБАВТОРЕ


Австрийскому психоаналитику и психотерапевту Гельмуту Фигдору в большой степени принадлежит заслуга возрождения «классической» психоаналитической педагогики в наше время. Им разработаны теоретические концепции, на основе которых в Европе начали работу специальные учебные заведения по под­готовке психоаналитических педагогов, в том числе кадров для психоаналитически-педагогических воспитательных консульта­ций. Таким образом, старая идея и мечта классиков психоанали­за (в том числе самого Зигмунда Фрейда) о применении психо­анализа в педагогике (потерпевшая в свое время неудачу по впол­не объективным причинам) находит сегодня свое новое вопло­щение. Теоретические разработки Фигдора стоят на фундамен­те познаний классического психоанализа о детской душе, но в то же время они идут в принципиально новом направлении, зат­рагивая не «глобальное изменение человека» или «общую про­филактику неврозов», а лишь те области, в которых изменения реально возможны и социально акцептабельны.

Фигдор — практикующий психотерапевт и его теоретичес­кие концепции прочно опираются на эмпирические исследова­ния и богатейший опыт работы с детьми и их родителями.

Фигдор также один из ведущих специалистов в области про­блем разводов. Что характерно, он не рассматривает трудности детей оторвано от трудностей родителей, а видит весь комплекс взаимосвязанных переживаний, стараясь помочь тем и другим. Вся его теоретическая и практическая деятельность руководству­ется принципом: «Хорошее самочувствие детей неразрывно свя­зано с хорошим самочувствием родителей».

Являясь экспертом по делам несовершеннолетних при Вен­ском суде, он занимается проблемами ресоциализации молодых людей, совершивших правонарушения.

Фигдор -- член Немецкой и Международной психоанали­тических ассоциаций.

Российскому читателю уже знаком труд Фигдора: «Дети раз­веденных родителей: между травмой и надеждой» (издательство «Наука», 1995). На страницах почти всех московских специаль­ных психологических журналов публикуются многочисленные его статьи из области психоаналитической педагогики.

Заинтересованный читатель может извлечь много полезно­го из популярного переложения научных работ Фигдора о про­блемах разводов, которое в настоящее время публикуется — с продолжением — в журнале «Дошкольное воспитание». Готовит­ся перевод его новой книги: ««Разведенные» дети — пути помо­щи».


^ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА


«Хорошее самочувствие воспитателей — залог хорошего самочувствия детей»

Г. Фигдор


Зигмунд Фрейд характеризовал психическое здоровье или болезнь как субъективный феномен, который не может рассмат­риваться вне зависимости от социальных условий. Душевное состояние индивида зависит от двух факторов: с одной сторо­ны, от представлений субъекта о моральных ценностях и обще­ственных нормах и, с другой, от его отношений с близкими и в первую очередь с членами его семьи. Почва для развития невро­зов возникает, когда на основе этих факторов образуются жест­кие психические структуры, т. е. когда переживания, по причи­не своей чрезвычайной болезненности, вытесняются сознани­ем и «застревают» в бессознательном, где нет прошлого: бессоз­нательное детерминировано и поэтому переживания эти оста­ются актуальными на протяжении всей жизни, образуя некую ригидную схему, по которой и строится вся дальнейшая психи­ческая жизнь индивида. Многим известна замечательная и по-своему уникальная книга Михаила Зощенко «Перед восходом солнца»1, которая оказалась своего рода «первой ласточкой» пси­хоанализа в нашей стране после долгой и суровой сталинской зимы (жаль, она так и не сделала весны, более того, она, как из­вестно, навлекла на автора большие неприятности). Зощенко в своей книге именует эти структуры «порочными связями», ко­торые следует разорвать для того, чтобы выйти наконец из за­колдованного круга фиксированных образцов переживаний. А разорвать их можно одним способом: сделать их сознательны­ми. В этом, собственно, и состоит задача психоанализа. Фикси­рованные образцы переживаний заставляют воспринимать каж­дую новую жизненную ситуацию лишь как повторение чего-то старого, хорошо знакомого и таким образом лишают человека возможности свободного выбора решений. Фрейд называл те­рапевтическую задачу психоанализа «достижением способнос­ти к счастью, работе и любви»2. Развивая эту мысль, можно ска­зать, что психическое здоровье — это «сознательная власть над собственными возможностями, контроль над реальностью и, наконец, способность строить свои отношения с окружающи­ми, не обременяя их страхами, привнесенными из детства»3.

В ходе лечения пациент обычно переносит на психоанали­тика чувства, относящиеся к другим персонам, — чаще всего это чувства из его детских отношений с родителями, братьями, сес­трами и т. д.: во время сеттинга пациент вновь переживает те си­туации, которые когда-то внушали ему страх, но теперь он ви­дит их в ином свете. Страхи его из бессознательных становятся сознательными, что приводит к потере ими своей былой мис­тической силы; терапевтический эффект во всяком случае дос­тигается лишь в том случае, если пациент эмоционально еще раз переживет старую ситуацию, вызвавшую в нем когда-то страх, чувство вины или стыда, но теперь как взрослый, а не ребенок, каким он был тогда, он в состоянии посмотреть на нее по-дру­гому и по-другому ее оценить.


Из истории психоаналитической педагогики


В 1927 году в Штуттгарте начал издаваться «Журнал психо­аналитической педагогики» (годом позже он переселился в Вену), название которого и определило термин психоаналитической педагогики. Моментом же зарождения этой науки официально признано опубликование Зигмундом Фрейдом в 1909 году од­ной из знаменитейших его работ: «Анализ фобии пятилетнего мальчика».

Уже первые психоаналитики считали применение психоана­лиза на педагогическом поприще весьма соблазнительной иде­ей. Сам Фрейд не раз называл психоаналитическую терапию «пе­ревоспитанием» или исправлением воспитательных ошибок. В 1933 году он писал: «Только одну тему я не могу так просто обой­ти, не потому что так много понимаю или сам много сделал в ней. Совсем наоборот, я ею почти никогда не занимался. А меж­ду тем это так чрезвычайно важно, так много обещает в будущем и, можетбыть, является самым важным из всего, чем занимается

анализ. Я имею в виду использование психоанализа в педагоги­ке, в воспитании будущего поколения. Рад, по крайней мере, что моя дочь Анна Фрейд видит в этой работе свою жизненную задачу и ликвидирует, таким образом, мое упущение»4.

Развитие детского анализа опирается на открытия, сделан­ные Фрейдом. «Когда мы при лечении взрослого невротика ис­следовали детерминированность его симптомов, то постоянно доходил и до его раннего детства. Знания более поздней этиоло­гии было недостаточно ни для понимания, ни для терапевтичес­кого воздействия. Так, мы были вынуждены познакомиться с психическими особенностями детского возраста и узнали боль­шое количество вещей, которые можно установить лишь не ина­че, как благодаря анализу, смогли внести также поправки в мно­гие общепризнанные мнения о детстве»5.

Как известно, сам Фрейд не проводил психоанализа малень­кого Ганса, он лишь руководил действиями отца ребенка (Мак­са Графа, музыковеда и переводчика Ромена Ролана, горячего защитника фрейдовских идей). Вот что пишет сам «маленький Ганс», то есть взрослый Герберт Граф (оперный критик):

«Когда я был еще совсем маленький, у меня возник невро­тический страх лошадей. Фрейд обследовал меня, а затем начал лечение, привлекая моего отца как посредника. Он использовал своего рода игру в вопросы и ответы, ставшую впоследствии классическим методом в детской психиатрии... Будучи первым случаем применения психоаналитической техники к детскому неврозу, история «маленького Ганса», как всем известно, до сих пор является классической работой в этой области.

Я ничего больше не мог припомнить из того времени, пока... не нашел эту статью в рабочем кабинете моего отца... В состоя­нии огромного возбуждения я позвонил на Берггассе и предста­вился ему «маленьким Гансом». За своим письменным столом Фрейд напоминал одного из тех бородатых греческих филосо­фов, бюсты которых я видел в школе. Он встал, сердечно обнял меня и сказал, что трудно представить себе лучшее доказатель­ство правоты своих теорий, чем видеть здорового, счастливого 19-летнего человека, которым я стал»6.

Итак, «маленький Ганс» страдал фобией, то есть страхом пе­ред лошадьми, и боялся выходить из дому, чтобы не быть задав­ленным лошадью. К этому симптому позже, после рождения сестры, добавил ись тяжелые состояния страха общего характера. При лечении Фрейд и отец ребенка работали с материалом, ко­торый продуцировал ребенок в процессе спонтанной игры. Та­ким образом, лечение, проведенное Фрейдом, стало началом не только детского психоанализа, но и психоаналитической педа­гогики, которой впоследствии занимались Мелания Кляйн, Мария Бонапарте, Анна Фрейд, Микаель Балинт и др.

Первые психоаналитические педагоги ставили перед собой задачу достаточно глобальную, а именно: они считали принци­пиально возможной общую профилактику неврозов. Психоана­литическая педагогика постепенно приобретала социально-пси­хологическую компетентность: благодаря ее критическим заме­чаниям многие травмирующие воспитательные теории и стили были в конце концов официально признаны факторами невро­тического развития. Однако, несмотря на огромную ценность этих достижений, она потерпела провал в отношении своего главного задания: ей так и не удалось в достаточной степени из­менить воспитательную реальность и сделать возможным избе­жание дальнейшего невротического развития детей. Более того, в конце концов стало ясно, что цель профилактики неврозов не позволяет себя реализовать не только в общественных масшта­бах, но даже в отдельных случаях. В 1929 году Анна Фрейд заме­тила, что «пройдет еще немало времени, пока удастся найти тео­ретические построения и практические рецепты, которые мож­но будет рекомендовать для общего применения»7. Но и 25 лет спустя она напишет следующее: «Несмотря на то, что эта статья служит намерению проследить за поиском корней неврозов до самого начала жизни, следует решительно заявить, что мною будет избегнуто любое заключение по поводу профилактики... С изложенных здесь позиций подверженность невротическим конфликтам

кажется ценой, которую следует уплатить за слож­ность человеческой личности»8. Можно считать, это была «ле­бединая песня» психоаналитической педагогики довоенного вре­мени.

Как известно, в начале века идеи всякого рода переделок — общества и самого человека — сильно занимали европейские умы. Но единодушия здесь не было: в то время, как одни сто­ронники преобразований возвышенно мечтали о том, чтобы вос­питать внутренне счастливого человека, который тратил бы свою душевную энергию не на борьбу с внутренними конфликтами, а мог устремить ее на творчество и личное счастье, других — гораз­до менее возвышенно — соблазняла возможность воспитания «правильных членов «нового» общества».

В 1921 году в Москве был создан детский дом-лаборатория «Международная солидарность». «Все, касающееся детского дома, обсуждалось не менее как на коллегиях Наркомпроса, Главнауки, Главсоца... Председательствовал на них нередко сам нарком просвещения А.В. Луначарский... Количество воспи­танников в детском доме не превышало 10-12 человек. Среди них были сын Сталина Василий, а также дети Ф. Сергеева (Ар­тема), М. Фрунзе, сын известного академика О. Шмидта Вла­димир»9. Детский дом был одновременно учебным центром для врачей-психологов. В эти годы, можно сказать, психоана­лиз еще процветал в нашей стране: дважды в месяц проводи­лись заседания русского психоаналитического общества. Но партийные руководители постепенно убеждались в том, что истинные цели психоанализа — помочь человеку в достиже­нии личного счастья — не совпадают с их целями воспитания поколений послушных и покорных строителей коммунизма. Раздражение Сталина и его окружения достигло апогея после того, как ученые-психоаналитики стали пояснять влияние революции и существующего строя на психику человека: в тоталитарном государстве индивидуальность подавляется, каждый «готов объединиться с каждым, кто признает лишь власть отца — вождя, что и демонстрируется на всевозмож­ных парадах и съездах. Единообразие мыслей, поведения, по­вышенная агрессивность: врачи-психологи такое состояние рассматривали как психоневроз и регресс личности, когда жажда свободы постоянно подавляется»10. В конце концов «выкрутасы» психоаналитиков надоели властям. Стало ясно, психоанализ апеллирует к личности, а не к коллективу, что партийными руководителями могло рассматриваться не ина­че, как явление чрезвычайно вредное. 14 августа 1925 года на­ступил черный день великой науки на шестой части суши зем­ного шара: Совет народных комиссаров принял решение о ликвидации Государственного психоаналитического институ­та как опасного большевизму. Психоанализ в России был пре­дан анафеме. Но и четыре десятилетия спустя в Философском словаре (1963) стоит: «Психоанализ — яркий образчик «по­рочного круга»... Подчеркивая вечность и неизменность ос­новных психических механизмов бессознательного, психоана­литики и психосоциологи оправдывают пороки капиталис­тического общества как неизбежные проявления неизменных бессознательных влечений человека».

В начале века Зигмунд Фрейд называл Москву третьей пси­хоаналитической столицей мира — после Вены и Берлина. По­пулярность Фрейда в России была чрезвычайно велика, но и Фрейд в свою очередь нередко обращается к русским литератур­ным источникам, и, конечно, чаще всего к Достоевскому. Сре­ди его «классических» пациентов и учеников находим мы и на­ших соотечественников. К сожалению, в дальнейшем и в Евро­пе судьба психоанализа сложилась довольно печально. Нацио­нал-социализм вначале тоже заигрывал с идеей использовать психоанализ у себя на службе, но и его постигли неизбежные разочарования. В результате психоанализ объявляется чисто ев­рейской наукой, подвергается преследованиям и в конце кон­цов изгоняется из Европы. В тридцатые годы он окончательно переселяется в США, где его дальнейшее развитие происходит на базе медицины".

Возвращение психоанализа в Европу было далеко не лег­ким и заняло довольно много времени. Что же касается по­пыток проникновения его в педагогику, то идея эта казалась окончательно погибшей. Правда, в известной степени связь эта все же продолжает существовать в форме супервизионных групп или так называемых групп Балинта. Эти группы психо­аналитической взаимопомощи названы так в честь их орга­низатора, уже упомянутого выше психоаналитика, ученика Фрейда и Ференци Микаэла Балинта. Формируются они из представителей различных профессий: врачей, учителей, ра­ботников судов, воспитателей детских садов, социальных ра­ботников, короче, всех тех, чья профессиональная деятель­ность так или иначе связана с человеческими отношениями. Занятия проводятся под руководством специально приглаша­емого на время деятельности группы опытного психоанали­тика. Участники делятся своими проблемами и сообща «на­щупывают» в них бессознательные мотивы. Задача руководи­теля — направлять течение беседы в нужное русло, но он не вмешивается непосредственно в эту беседу и сам ничего не анализирует открыто: у участников должно остаться чувство, будто они совершили анализ сами, что способствует приоб­ретению определенного психоаналитического опыта. Но глав­ное, проблема лишь тогда может быть успешно переработана психическими структурами, если анализируемый прочувству­ет, что самостоятельно нашел ее причину — психический кон­фликт в состоянии удалиться лишь теми путями, какими вне­дрился. Холодный анализ, т. е. если он не проходит через эмо­ции пострадавшего, не может принести ни облегчения, ни опыта, как бы верен он ни был12.

Итак, надежда на возможность воспитания «правильно­го» человека не оправдалась — кстати, не в последнюю оче­редь по причине справедливо упомянутой в пресловутом сло­варе «вечности и неизменности основных психических меха­низмов». Что ж, этому остается лишь радоваться! Но и цель «профилактики неврозов», которую ставили перед собой пи­онеры психоанализа, тоже оказалась недостижимой. Дело в том, что индивидуальность каждого отдельного ребенка не дает возможности переработки психических структур плано­мерным образом. Такой процесс, считает Фигдор, непремен­но разобьется о комплексность всех, включенных в него фак­торов. А кроме того, подобные намерения были бы опять же весьма опасны по этическим и политическим соображениям. «Но педагогика, называющая себя аналитической, вполне может инициировать положительные шаги развития и пре­дотвратить образование тех структур, которые мешают удач­ному развитию ребенка. Конечно, удачные психические структуры далеко не идентичны с «психическим здоровьем», они вносят в него лишь свой вклад. Поэтому психоаналити­ческая педагогика должна ориентироваться не на «профилак­тику неврозов», а на заботу об уменьшении опасности буду­щего невротического страдания в условиях неудачных жизнен­ных обстоятельств»13.

«Познай самого себя!»


Вот один из тех советов, справедливость которых призна­ют все, но мало кто знает, что, собственно, с ними делать. Ка­ково было человеку примириться с мыслью, что Земля не центр мироздания, а всего лишь его малая частица! Еще больший удар по самолюбию был нанесен открытием Дарвина: человек, ока­зывается, вовсе и не венец природы! «Но третий, самый чув­ствительный удар по человеческой мании величия было суж­дено нанести современному психоаналитическому исследова­нию, которое указало «Я», что оно не является хозяином даже в своем доме, а вынуждено довольствоваться жалкими сведе­ниями о том, что происходит в его душевной жизни подсозна­тельно»14.

Познать себя самого означает узнать о себе и многое такое, что мало кому «хочется» знать. Например, что и мне не чужды такие — нормальные — человеческие чувства, как злость, зависть, зависимость, тщеславие, агрессивность и т. п. Для осознания все­го этого требуется не только известное мужество, но и способ­ность к диалектическому мышлению. Дело в том, что на пути у этого _ психоаналитического — познания (в отличие от всех иных видов знаний) стоит мощный заслон из чувств вины, стра­ха, стыда. Однако, если мне удастся наконец понять, что в самих моих чувствах беды нет (беда заключается не в чувствах, а в дей­ствиях и поступках), то познание самого себя достанется мне намного легче. В конце концов ни у одного из нас нет таких чувств, которых не испытывали бы и другие. Отличает нас друг от друга не разность наших чувств, а разное к ним отношение и то значение, которое мы им придаем. Например, без агрессив­ности ни одно живое существо, включая человека, не имеет шан­сов выжить, поэтому страшна не агрессивность, а определенные формы ее выражения. Зависть и тщеславие движут страстью но­вых открытий и достижений. Ведь еще Пушкин отметил: «За­висть — сестра соревнования. Следственно из хорошего роду»'3. Истребить в себе все эти и другие чувства практически невоз­можно. Что возможно, так это — большими усилиями и ценой огромных потерь — вытеснить их из сознания (в бессознатель­ное). Но бессознательное ведь оно не чужое, а свое, роднень­кое, и все, что в него вытеснено, неизбежно будет оттуда ковар­но напоминать о себе. Например, вытесненная агрессивность станет — может быть, весьма субтильно — выражать себя в жало­бах на жизнь и несправедливость устройства мира, в обвинени­ях, поучениях, в слезах и т. п. И все же, если у меня хватит муже­ства, я могу набраться сил и признать, что «ничто человеческое не чуждо и мне». Тогда я научусь лучше понимать не только себя, но через себя и других, я не буду больше бояться «негативных» чувств, перестану их осуждать и проецировать на других. А это значит, что я в гораздо меньшей степени буду страдать от разо­чарований. Конечно, понимать, это далеко не значит, идти на поводу у кого-то или чего-то. Понимание не только не исклю­чает борьбу, оно, напротив, вооружает тебя для этой борьбы. Но оружием твоим становится не воинствующая морализация, а нечто совсем иное и замечательно гуманное: позиция понима­ния человеческой души и человеческого характера, которая уве­личивает шансы (хотя твердо отстаивая свои интересы) оставать­ся с оппонентом в добрых отношениях.

Известный французский психоаналитик и этнолог Жорж Деверю16 говорит, что в психоанализе, по сути, необыкновенно нова не сама психоаналитическая теория, а методическая кон­цепция о важности анализа понимания человека самим собой. Таким образом, психоанализ вносит в педагогику не новые взгля­ды, а чувствительно задевает ее представления о себе самой. А это в свою очередь вызывает беспокойство и активизирует за­щиту у педагогов. Поэтому процесс внедрения психоанализа в педагогику — дело весьма тонкое и требует огромного чувства такта и хорошего знания человеческой души.

Любой образец поведения имеет свою историю. Зигфрид Бернфелд пишет:« Воспитатель обычно имеет дело с двумя деть­ми: с тем, который сейчас перед ним, и с тем, которого он вы­теснил в себе самом». Поэтому отношение его к своему воспи­таннику в большой степени зависит от тех чувств, которые тот в нем будит. Это значит, что он либо будет стремиться подверг­нуть его тем переживаниям, которым подвергался когда-то он сам, либо вообразит себя идеальным родителем, которого так горячо когда-то желал себе в детстве, и станет позволять «бедно­му дитяти» все, чего так хотелось ему самому»17.

Времена, когда антиавторитарное воспитание внедрялось так наивно и так неосмотрительно пропагандировалась «анти­педагогика», к счастью, остались в прошлом. Сегодня мы рас­полагаем знанием о том, что педагог постоянно подвержен опасности бессознательно оказаться втянутым в сцены, кото­рые ужасно напоминают ему те душевные травмы, которые он сам переживал ребенком, и поэтому вновь — неизвестно отку­да — возникают испытанные когда-то страх, стыд, ярость. В этом случае самым доступным средством защиты кажется спа­сение за «надежными» барьерами привычных педагогических методов и воззрений. Ученым стало известно, что большинство разочарований и ошибок на педагогическом поприще тесно связано с бессознательными переживаниями самих педагогов.

Педагог по важности его персоны для ребенка стоит сразу после родителей и поэтому постоянно — пусть в сильно замас­кированной форме — оказывается втянутым в фантазии и ин-теракциональные действия детей. На него постоянно оказыва­ется давление, в котором репродуцируются его собственные прежние переживания и оживляется его «вытесненный ребе­нок». Но если он этого не сознает, то, сам того не замечая, вско­ре оказывается участником инфантильной, постоянно повто­ряющейся игры, порой фатальной и мучительной для всех уча­стников.

Почему «классическая» психоаналитическая педагогика в свое время потерпела провал?


В 80-х годах психоаналитическая педагогика, кажется, при­обретает второе дыхание, но возрождение ее идет иными путя­ми. Если прежде бессознательным поступкам родителей и вос­питателей по отношению к детям придавалось сравнительно небольшое значение и основные требования относились к про­свещению воспитывающих персон, то теперь движение направ­ляется в сторону понимания «посланий», закодированных в по­ступках детей (и воспитателей). Однако мало одного понимания, следует научиться извлекать из него практическую пользу, то есть претворять его в действия.

Но как это сделать?Если присмотреться, то и сегодня можно увидеть, что меж­ду педагогикой и психоанализом существует известное отчуж­дение. Гельмут Фигдор замечает, что дело здесь вовсе не в недо­понимании важности познаний психоанализа для педагогики или в отсутствии доброй воли, отчуждение происходит на осно­ве того большого беспокойства, которое вызывает бессознатель­ная защита педагогов как людей: ведь психоанализ грозит опро­кинуть все их привычные представления о себе и о своей про­фессиональной сущности, в результате учитель в ответ на тре­бование заботиться и об эмоциональной стороне жизни в клас­се может (не без некоторого раздражения) заявить: «Я здесь пре­подаю, а не занимаюсь лечением!». Но и психотерапевт, желая избежать конфликтов, неизбежно связанных с возникновени­ем педагогических проблем, говорит: «Я занимаюсь лечением моих пациентов, воспитание — не моя задача». Таким образом, каждый стремится оставаться в пределах своего поля деятельно­сти: один занимается предметным, рациональным, в большой степени технократическим преподаванием, а другой «лечит» па­циентов, пострадавших, может быть, также и в результате та­кого преподавания.

Рассматривая все эти аспекты, Фигдор рассуждает так: изле­чение больного происходит обычно благодаря удачной ситуации переноса, возникающего во время аналитического сеттинга, ког­да аналитик перенимает для пациента роль родителей. Но он не репродуцирует эту роль, т. е. он не повторяет поведение реаль­ных родителей, а реагирует на чувства пациента так, как должны были бы реагировать на них «хорошие», т. е. положительно из­мененные родители: он проявляет понимание и сочувствие, не критикует и не осуждает и т. д. Но если это удается психотера­певту, который всего лишь на короткое время сеттинга «играет роль» измененных родителей, то почему это не должно удаться и настоящим, реальным родителям — во всяком случае, если они попытаются что-то изменить в себе, а следовательно, и своем отношении к детям. И это в то время, пока дети еще малы и не успели развить в себе неврозов?

Но вначале следовало посмотреть, почему именно «класси­ческая» психоаналитическая педагогика потерпела провал? Анна Фрейд объясняет это психологией самого ребенка. Она справед­ливо аргументирует невозможность предотвращения внутри-психических конфликтов или возникновения страха. Но тож­дественно ли это невозможности заботы о будущем здоровье ре­бенка? В то же время от самого Фрейда мы узнаем, что психоди­намическая организация «здоровой» личности следует той же «модели» образования неврозов — вся наша психическая жизнь формируется на основе уже однажды усвоенных образцов объек­тных отношений и восприятия мира. «Мне кажется, что про­блема скрывается не столько в профилактике неврозов, сколько в том, что психоаналитические педагоги слишком мало задумы­вались, что именно называть «профилактикой неврозов»18.

Вторую и, пожалуй, главную причину Фигдор видит в самом характере воспитательных советов. «Хотя они и производят впе­чатление практических «рецептов», например: «Проявляйте тер­пимость к инфантильной мастурбации ребенка!», но это все же не рецепты, поскольку они не содержат надежных указаний ни насчет времени, ни насчет дозировки и вида применения. Что это, собственно, значит, «проявлять терпимость» — допускать ее или запрещать, но не слишком строго? Или следует отвлекать ребенка (как это, кстати, делают сегодня воспитатели детских садов)? Или же: время от времени ребенок имеет право, но не слишком час­то? Или: только в детской, но не на людях? И в таком случае: если при матери, то считается ли это — «на людях»? Иными сло­вами, большая часть психоаналитически-педагогических реко­мендаций несет тот характер, который оставляет слишком мно­го неуверенности или слишком много возможностей выбора между рекомендациями (намерениями) и практикой, так что практика, следующая за рекомендациями, едва ли предсказуе­ма»19.

Как же тогда возникают подобные рекомендации и почему они вызывают столь единодушное согласие? Фигдор считает, что причина заключается втом, что мы, скорее, соглашаемся со спра­ведливостью их психологического содержания (например, как в вышеприведенном примере, что дети обладают сексуальностью, она относится к их натуре и не является их своевольными вы­ходками), но при этом «педагогические» рекомендации терпи­мости ограничиваются предложением целиком положиться на психологический аспект. Однако в таком случае это должно означать, что психоаналитическая педагогика заканчивается как раз там, где педагогические размышления и исследования только начинаются.

Существовали и более конкретные рекомендации, как, на­пример, «упражнения по приспособлению к реальности» А. Ба-линт (A. Balint) или требования М. Бонапарте (М. Bonaparte) к родителям не допускать детей в супружескую постель и скры­вать от них сексуальную жизнь родителей. Здесь, кажется, и за­вершались претензии так называемых «рецептов-рекоменда­ций». Однако на что именно они были направлены? Например, можно предположить, что совет Марии Бонапарте предостере­гал от дополнительного стимулирования сексуальности ребен­ка из тех соображений, что чрезмерная сила влечений усиливает внугрипсихические конфликты. «Предположим, это психоло­гическое предположение правильно, однако почему Бонапарте так уверена, что ее рекомендации приведут именно к желаемо­му результату? Не столь же просто можно было бы предполо­жить и обратное: полное отсутствие информации о половой жизни родителей сделает детей лишь еще более любопытными, а кроме того, собственные чувства при том обстоятельстве, что родители, очевидно, таких чувств не испытывают, скорее вызо­вут в ребенке страх и чувство вины? Или что ребенок с большой потребностью в нежности, если ему запрещено забираться в ро­дительскую постель, вынужден будет перейти к энтсублимации, то есть станет отводить свое разочарование усилением мастур­бации. Конечно, подобные обобщения неверны; и не только по причине индивидуальности каждого ребенка, каждой семьи и каждой житейской системы, но даже не из методических сооб­ражений, потому что на вопросы такого характера («какие вне­шние обстоятельства в состоянии усилить или предотвратить раз­витие той или иной черты у ребенка?») невозможно ответить чи­сто эмпирически»20.

В своей программной статье «Психоаналитически-педаго­гическая консультация. Ренессанс одной «классической» идеи» Фигдор излагает свою концепцию воспитательной консульта­ции. Согласно этой концепции, консультант в первую очередь заботится не о приспособлении ребенка к неудачным жизнен­ным обстоятельствам и не об исчезновении симптомов, аотом, чтобы защитить интересы развития ребенка в условиях укре­пившихся конфликтных семейных констелляций, вредящих его психическому здоровью. А главное — он должен постараться открыть новые перспективы и новые возможности не только для детей, но и для воспитывающих их персон. Конечно, он не может действовать против воли родителей, ему необходимо не только их согласие, но и их желание к изменениям. Цель всех этих устремлений заключается в том, чтобы помочь родителям в их трудной ситуации, т. е. помочь им приобрести способность оказать помощь своим детям. Фигдор очень предметно, диф­ференцированно и концептуально рассматривает вопрос о том, как это вообще возможно — внести изменения в ребенка и ро­дителей: ведь воспитание не является процессом чисто рацио­нальным и абсолютно сознательным, напротив, оно наполне­но разнообразными бессознательными детерминантами, сре­ди которых огромную роль играют механизмы защиты, чувство вины, навязчивые повторения, проекции и отрицание того, в чем трудно себе признаться. Итак, это высоко эмоциональный процесс.

Возвращаясь к «Анализу фобии пятилетнего мальчика», Фигдор обращает внимание на то, что Фрейд концентрировал свое внимание исключительно на проблемах ребенка, не задава­ясь вопросом, а не следовало ли попытаться изменить что-либо и в самих родителях? Ведь это именно их действия (руководи­мые бессознательными чувствами) и привели к возникновению фобии у ребенка.

Именно по причине чрезвычайной роли бессознательных мотивов в действиях воспитателей многие психоаналитики — и среди них Август Айххорн (A. Aichhorn), — наряду с консульта­цией родителей настаивают на анализе ребенка. Лидия Якобе (L. Jacobs), например, считает, что при инфантильном неврозе у ребенка излечения можно достигнуть лишь изменением воспи­тательной позиции родителей, особенно когда речь идет о ма-ленькихдетях, не достигших латентного возраста. При этом она делает акцент на необходимости консультации матери, с кото­рой ребенок все еще связан тесными симбиотическими узами, а значит, способен спонтанно реагировать на любое изменение ее поведения.

Рудольф Дрейкурс (Я. РгеИшге), напротив, считает мисти­фикацией стремление психоанализа все феномены относить к бессознательным душевным процессам. Ребенок просто ищет свое место в семейной системе отношений и здесь все зависит от правильных воспитательных методов. Дрейкурс обращает так­же внимание на то, что, как бы ни были различны характеры от­дельных отцов и матерей, воспитательные ошибки почти всегда остаются одними и теми же. Почти все родители любят своих детей, и если они порой кажутся «злыми», то это всего лишь ре­зультат напряжения, перегрузки или жизненных неудач. Дрей­курс утверждает, что родителям нужен совет, а детям нужна не психиатрия, а родители, которые умели бы правильно с ними обращаться.

В свое время, рассматривая различные точки зрения, Фиг-дор в каждой из них видел определенное рациональное зерно. На протяжении своей долголетней психотерапевтической дея­тельности он не раз убеждался в том, что, как бы удачно ни за­вершилась психотерапия ребенка, если он в дальнейшем в семье подвергается прежнему обращению, результаты длительного и дорогостоящего лечения постепенно сводятся на нет, невроз во­зобновляется, и часто с еще большей силой. Это обстоятельство вновь и вновь возвращало его мысли к вопросам возможности осуществления влияния на воспитательную повседневность.

Таким образом, Фигдором было положено начало пути, ко­торый со временем привел к созданию новой концепции пси­хоаналитической педагогики, легшей в основу учебных программ трехлетней школы по подготовке специалистов для психоана­литически-педагогических воспитательных консультаций (орга­низованной по его же инициативе)21.


Эти бесполезные полезные советы!


Известно, что существующие воспитательные консультации довольно щедры на советы и в их арсеналах имеется достаточ­ный запас вполне разумных, рациональных и правильных ре­комендаций. Так почему же они так редко приносят настоящую пользу? Ведь нельзя сказать, что кто-то пытается навязывать их родителям силой, напротив, родители сами приходят, чтобы их получить. «На основе своего многолетнего опыта работы с раз­веденными родителями и детьми, я хочу упомянуть об одной, хоть и широко распространенной, но достаточно проблематич­ной стратегии консультирования. Назову ее «посланиями сверх-Я». Это, например, такие замечания: «Вы не думали, что, может быть, ваш ребенок переживает сильнее, чем вам это кажется?», или: «Хотя вы и думаете по-другому, но ребенку нужен отец!», или еще: «Ваш брак больше не существует, но это не касается ва­шей ответственности по отношению к ребенку!», «Я знаю, вы ненавидите вашего мужа, но вы должны думать о ребенке!», «Вы не должны делать из вашего ребенка замену мужа (жены)» и т. д.

Поймите меня правильно — я не хочу сказать, что все эти замечания в корне неверны. Мои размышления касаются мето­дики и «техники» консультирования. Я назвал эти стратегии «по­сланиями сверх-Я», поскольку они адресованы к совести кли­ента, и консультант верит, что поведение родителя может изме­ниться только на основе его новых познаний и рационального мышления. Успех таких советов весьма сомнителен, и в первую очередь потому, что — как все мы знаем — поднятый кверху «пе­дагогический» указательный палец, как и вообще любое мораль­ное осуждение («думай не о себе, а о ребенке!»), моментально порождает сопротивление. Кроме того... по моему опыту, роди­тели, в своем «неправильном поведении» и в своих ошибочных заключениях, вовсе не эгоистичны или злы, как это кажется с первого взгляда. Думаю, они просто не могут по-другому»22.

А не могут они по-другому, потому что «они ведь тоже люди» и у них тоже есть свои чувства. Но, прежде всего, общение с деть­ми активизирует в нас наши собственные вытесненные пережи­вания, которым мы были подвержены в детстве и которые имен­но из-за своей невыносимости оказались вытесненными в бес­сознательное: в психоанализе это явление называется инфан­тильной амнезией. Она-то в большой степени и влияет на наше обращение сдетьми. Но это не все.

«В интересах детей мы обязаны заботиться о хорошем само­чувствии родителей», — вот первая заповедь Фигдора для работ­ников воспитательных консультаций. Он рассматривает воспи­тание как компромисс. Но это компромисс не между потребно­стями воспитателя и ребенка, а между ожиданиями и требова­ниями воспитателя и конкретными, сиюминутными желания­ми ребенка. Он считает, что если вообще существует нечто вроде «правильного воспитания», то это должно быть создание таких условий, в которых родителям или воспитателям удавалось бы, по мере возможности, не слишком ограничивать индивидуаль­ные потребности развития детей, и все же совместное сосуще­ствование в большой степени приносило бы радость и тем, и другим.

Взгляд Дрейкурса на «воспитательные ошибки» («стоит ро­дителям понять, как они должны поступать, и они тотчас изме­нят свое поведение») может показаться противоречием всему, что психоанализ знает о человеческой душе. И особенно — проти­воречием опыту постоянных столкновений с внутренним сопро­тивлением родителей по отношению к «добрым» и «разумным» советам, несмотря на то, что они сами их ищут. Но так ли она несостоятельна?

Конечно, советами директивного характера вряд ли можно чего-либо добиться. Однако, не существует ли и другого способа давать советы? Может быть, все же кое-что в поведении воспи­тывающих персон и позволит себя изменить, несмотря на то, что поведение это в большой степени детерминировано и упрочне­но в структуре личности? На этом месте Фигдор снова обраща­ется к мысли о силе власти позитивных переносов по отноше­нию к личности консультанта.

Психоанализу известно, что в бессознательных мотивах по­ведения огромную роль играет перенос образцов отношений, усвоенных в детстве. У родителей, как мы уже говорили выше, защита против собственных конфликтных влечений активизи­руется путем общения с детьми, которые своих влечений еще не вытеснили и поэтому переживают их в полной мере. Среди этих влечений могут быть агрессивные побуждения, вызванные амбивалентностью чувств по отношению к ребенку. Однако не все знают, что амбивалентность присуща всем любовным от­ношениям — ненависть имеет место лишь там, где имеет место любовь, — и поэтому признаться себе в своей внутренней аг­рессивности по отношению к ребенку, не утратив при этом сво­его представления о себе как о «хорошем человеке», чрезвычай­но трудно. Во всех этих обстоятельствах, а также гам, где соб­ственные потребности сталкиваются с потребностями детей, когда «агрессивные» или «эгоистические», то есть «постыдные» влечения грозят прорваться наружу и затопить тебя чувством вины, стыда и страха, на помощь приходят всевозможные вос­питательные «концепции» и «теории», которые и приводят к различного рода ошибкам и трагическим недоразумениям.

Теперь можно понять, почему советы, направленные на со­знательное «благоразумие» родителей (или воспитателей), столь часто обречены на провал. Поскольку воспитательные действия обладают столь важной функцией защиты против невыносимых чувств и аффектов, то любая попытка изменения представляет собой существенную угрозу душевному равновесию. Это и есть истинная причина бессознательного бойкота советов. Но зна­чит ли это, что остается лишь один выход — длительная и доро­гостоящая психоаналитическая терапия? Фигдор не желает с этим соглашаться, и поиск идет дальше.

Психоанализ знает, что все наши действия и представления в психодинамическом смысле носят «симптоматический харак­тер», т. е. они являются компромиссными образованиями и со­ставной частью наших механизмов психической защиты. Но оз­начает ли это, что мы вообще не способны что-либо изменить в себе путем сознательных решений? Однако если бы это было так, то никто и никогда не сумел бы вообще ничего изменить ни в себе, ни в своих отношениях с другими людьми. Скажем, область наших бессознательных мотивов, свойств характера и психичес­кой активности очень различна по объему и в ней также боль­шую роль играют сознательные и вполне рациональные сооб­ражения . Тут снова вспоминается позиция Дрейкурса: если ро­дители в своем обращении с детьми предоставлены самим себе, то они и будут неосознанно подчинять эти отношения личным бессознательным мотивам. И, если при этом в их распоряжении окажутся «конкурирующие» педагогические концепции, то вы­бор невольно падет на то, что ближе собственным интересам, а не объективным интересам развития ребенка. Однако это не может автоматически означать, что родители вообще не способ­ны отдать себе в этом отчет. Фигдор находит, что Дрейкурс все же в какой-то степени прав, когда говорит, что родители в прин­ципе способны следовать «добрым» советам. Мы говорим об изменении воспитательных действий, но следует вспомнить, что руководят этими действиями прежде всего виды и способы переживаний. Итак, желая изменить что-то в действиях, не следует ли начать с изменения в восприятии и переживаниях родителями тех или иных ситуаций и обстоя­тельств?


Психоаналитически-педагогическая консультация


Обратимся к примеру Фрау Г.23, которая на протяжении не­скольких недель отказывала своему разведенному мужу в обыч­ных посещениях ребенка по той причине, что ее шестилетний сын Бертрам в последующие за этими посещениями дни «про­сто сам не свой и становится очень агрессивным». Фигдор не сомневается в справедливости наблюдений матери, но для него интерпретация матери (посещения отца вредят ребенку) и сде­ланные ею из этого выводы далеко не разумеются сами собой.

Психоаналитик выясняет в ходе консультации, как тяжело дался Фрау Г. развод с мужем, который постепенно все больше отдалял от семьи круг своих жизненных интересов. После оче­редной измены ей удалось так сильно его возненавидеть, что она смогла наконец с ним расстаться. После того, как женщина рас­сказала об этом, она смогла наконец признаться, какое огром­ное чувство вины по отношению к ребенку испытала она тогда и испытывает до сих пор. О, как бы ей хотелось избавиться от этого чувства! И она нашла свой способ от него избавиться: она поверила, что ребенок и, правда, не страдает от разлуки с отцом.

Но, когда матери удалось на время забыть о своем чувстве вины, она сумела наконец понять, что поведение Бертрама было реакцией не на встречи с отцом, а на разлуку с ним. И в тот мо­мент, когда ей удалось смириться со своим чувством вины, у нее отпала необходимость мешать его возникновению при помощи версии, что посещения вредят ребенку. И поскольку ее оценка ситуации освободилась от функции психической защиты, она начала «разумно» задумываться о своем поведении, чем и был подготовлен путь к положительным изменениям.

«Что же произошло в данном случае? Чего коснулось — столь значительное в педагогическом смысле — изменение фрау Г.? Оче­видно, мне удалось — и это в считанные часы — сделать для ма­тери сознательными ее вытесненные стремления и чувства. Но все же следует отметить, что мы не можем уравнять это измене­ние с психоаналитически-терапевтическими изменениями: чув­ство вины не исчезло совсем, как не исчезла и ненависть к раз­веденному супругу... Скорее всего, не исчез и страх, что Бертрам однажды заставит ее «расплатиться за все», лишив ее своей люб­ви. Эти чувства, являющиеся в какой-то степени «нормальны­ми» реакциями переживаний, в то же время укреплены в бес­сознательном личности фрау Г., то есть они связаны с глубоки­ми вытеснениями, простирающимися до ее собственного ран­него детства. Достигнуть этих бессознательных областей роди­тельских реакций на развод можно лишь в рамках аналитичес­кой терапии, но столь глубинное изменение личности матери не может входить в задачи психоаналитически-педагогической консультации, несмотря на то, что мы, в общем, рассчитываем на то, что в ходе ее время от времени и бывает необходимо сде­лать сознательными некоторые бессознательные влечения и ас­пекты ЛИЧНОСТИ»24 .

Если посмотреть поближе на психологические проблемы родителей, то можно увидеть, что внутренние конфликты, ле­жащие в их основе, не так уж хорошо вытеснены и они букваль­но «рвутся» в сознание. Это конфликты так называемой психи­ческой поверхности: чувство вины и беспомощности, раненая гордость, ненависть, потребность в возмещении обид, страх пе­ред одиночеством и потерей любви. Именно эти душевные по­рывы как раз и способствуют бессознательному удерживанию проблематичных воспитательных действий. С другой стороны, как раз по той причине, что они постоянно грозят прорваться в сознательное, отражение их и происходит в довольно драматич­ных акциях. Но в данном случае, считает Фигдор, чтобы сломить власть вытеснения, нет необходимости в длительном «классичес­ком» психоанализе — здесь эта власть не так уж велика. Более того, Фигдор в этом случае даже отказывается употреблять тер­мин «вытеснение», а называет это явление «феноменом дей­ствия», когда конфликтные побуждения — без размышлений об их «символике» — непосредственно внедряются в поступки. «Для того чтобы сделать их на длительное время сознательными и про­будить способность думать о них, нам необходимо всего лишь немного редуцировать страх, связанный с ними, чтобы конф­ликт в достаточной степени разгрузился на поверхности, что позволит отказаться от защиты, осуществляемой путем претво­рения конфликта в действие»25.


«Педагогические духи» доктора Фигдора. Полярность знания и страха


Пригодным техническим инструментом для этого Фигдор считает не психоаналитическое толкование реакций переноса или сопротивления, а разъяснение — то разъяснение, которое дает особенное знание, заставляющее увидеть мир в ином све­те. Оно означает прыжок на новый уровень сознания, разру­шая ограниченность мышления, возникшую на основе, напри­мер, суеверий, мифов, фальшивых представлений и педагоги­ческих теорий. А это, в свою очередь, помогает приобрести чув­ство внутренней свободы, научиться формировать свою жизнь на основе разумных представлений о том, какой она должна быть. В этих случаях психоанализ говорит об эмансипации лич­ности.

Фигдор приводит в пример понятие разъяснения, исполь­зуемое при посвящении в тайны сексуальности. Благодаря пси­хоанализу мы узнали, насколько смущают и пугают детей их инфантильные сексуальные теории и в какой ужас может по­вергнуть ребенка случайное открытие существования сексуаль­ности у его родителей. Разъяснение не только освобождает ре­бенка от страха, оно открывает ему заманчивое существование другой любви, отличной по своей природе от его — полной за­висимости и страха перед «большими» — любви к родителям.

У некоторых народов и по сей день существуют обряды по­священия мальчиков в тайны сексуальности. В этом посвяще­нии подчеркивается разница между «мужчинами, которые зна­ют тайну, и женщинами, которым знать ее не дано». Основное значение посвящения заключается в открытии, что духов, кото­рые до этого причиняли им столько страха, на самом деле не су­ществует, что они служатлишь для устрашения детей и женщин, чтобы «тех можно было получше держать в руках».

Фигдор сравнивает этих духов с другими «духами», которые доставляют столько неприятностей матерям, отцам, воспитате­лям, учителям. Но «духи» эти хотя и внушают большой страх, они выполняют и защитные функции: благодаря своей могучей власти, они предотвращают еще большие угрозы или расчища­ют дорогу собственным бессознательным потребностям.

Предположим, я говорю себе: «Я — хорошая мать и поэтому я («во имя ребенка») отказываюсь от своих личных потребнос­тей» (среди которых могут быть: желание сделать карьеру, по­требность социального признания, сексуальная сторона жизни, покой, увлечения и т. д.). Но как бы замечательно ни звучало это на словах, на практике, при всей моей доброй воле, это будет выглядеть далеко не так привлекательно. Ведь я — живой чело­век и поэтому не в состоянии отказаться от удовлетворения своих желаний и потребностей без того, чтобы не чувствовать себя не­счастной. А вытесненные потребности все равно будут настой­чиво заявлять о себе, пусть и достаточно субтильными способа­ми: жалобами на жизнь, на неблагодарность детей, обидами и т.д. Не говоря уже о том, что подобная «самоотверженность» на­лагает непосильный груз и на детей, вызывая в них чувство вины за приносимые им жертвы.

Или я говорю себе: «Я чувствую себя в настоящее время не очень хорошо, но мой ребенок не должен этого заметить». Да как же он этого не заметит? Как бы я ни старалась, он прочтет это по моему выражению лица и по моим жестам — у детей по отношению к родителям существуют необыкновенно чувстви­тельные «антенны». Плохое самочувствие матери внушает ребен­ку страх. Поэтому разумнее было бы поговорить с ним о том, что это вовсе не он в нем повинен, и если я не в состоянии сей­час уделить ему необходимого внимания, то это вовсе не пото­му, что я на него сердита и т. д

.А вот еще один весьма опасный «дух»: «Если я все буду де­лать правильно, то между мной и детьми никогда не возникнет никаких

конфликтов». Или: «Хорошее, партнерское воспитание должно протекать без давления, без авторитета, без наказаний или их угрозы». Но такого просто не может быть! Во-первых, нет человека, который в состоянии был бы все делать «правиль­но», как не существует и самого этого объективного «правиль­но». И, во-вторых, разве все в моих отношениях с другими людь­ми зависит от меня одной? Фигдор характеризует это «нарцис-сической иллюзией», т. е. в такой позиции заложено нечто от мании величия. Конечно, мысль о собственной силе тешит са­молюбие, но, с другой стороны, подобные задачи налагают и слишком большую, можно сказать, непосильную ответствен­ность. В результате малейшая неудача грозит захлестнуть тебя невыносимым чувством вины.

Или вот еще один «дух»: «Достаточно все правильно объяс­нить ребенку и он сам будет соблюдать порядок». Нет, дети уст­роены так, что сами они этого не могут! С одной стороны, пото­му что они по природе своей хаотичны, они «экспериментато­ры», которые просто обязаны испробовать все новое, непознан­ное, но с другой — тем не менее — они нуждаются в том, чтобы их постоянно направляли в определенную систему правил и ука­зывали им на границы и рамки. Сами они этого не могут! Пото­му, что они еще дети.

Принципиально фальшивы и такие представления родите­лей, как : «Если мой ребенок душевно здоров, то он с удоволь­ствием будет ходить в детский сад или в школу»; «Если с моим ребенком все в порядке, то со стороны воспитательницы или учительницы никогда не будет никаких нареканий». А разве у учителей и воспитателей не бывает своих проблем, которые они невольно переносят на детей? И разве не бывает так, что ребе­нок в одном коллективе чувствует себя хорошо, а при измене­нии обстановки начинает вести себя «плохо»? Отсутствие про­блем и конфликтов еще ничего не говорит о благополучии того или иного человека или коллектива, умение их разрешать — с наименьшими потерями для всех участников — вот истинный показатель душевного здоровья.

Многие родители считают: «Если я все буду делать правиль­но, то моему ребенку не придется ревновать меня к новорож­денной сестренке» или: «Братья и сестры, если они душевно здо­ровы, обязательно тольколюбят друг друга». Это тоже неверно. Конкуренция между братьями и сестрами неизбежна и это яв­ление нельзя считать только отрицательным. Здесь важно не от­сутствие самой ревности, а умение с нею обращаться. Точно так же нельзя верить в то, что: «Если мать (отец) по-настоящему любит своего ребенка, то она (он) никогда не сможет пожелать себе хотя бы на минуту от него освободиться». Здесь кроется от­рицание амбивалентности любовных чувств (там, где есть лю­бовь, обязательно есть место и ненависти). Но если я принци­пиально не признаю за собой права иногда «быть злой на ребен­ка», пожелать себе отсутствия забот, налагаемых на меня воспи­танием, или минут отрадного одиночества, то (неизбежный) «прорыв» чувств подобного (агрессивного) характера непремен­но вызывает во мне захлестывающее чувство вины. Фигдор счи­тает это чувство главным виновником многих бед, потому что оно непременно требует защиты: часто вынуждает закрывать гла­за на действительность, отрицать очевидные вещи, уходить от ответственности, заменяя ее весьма сомнительными «педагоги­ческими» теориями и т. д. Очень важно уяснить для себя разни­цу между пожеланиями и действиями. Даже если я в какой-то момент и пожелала себе отсутствия всяческих забот, это еще да­леко не значит, что я действительно готова освободить себя от материнских обязанностей и брошу своих детей на произвол судьбы. Одно дело — пожелать и другое — сделать!

А вот «дух», который с удовольствием поселяется в разве­денных родителях: «Мой ребенок не проявляет по отношению к разводу никаких особенных реакций, итак, разлука с отцом не повлияла на него плохо». Да как же трезвым умом можно себе представить такое: меня бросает близкий, горячо любимый че­ловек, а я не переживаю из-за этого? Или другой «дух развода», (его мы видели и у фрау Г.): «Ребенок после посещения отца со­вершенно расстроен. Итак, эти посещения вредят ребенку». А «дух» отца вдогонку: «...так... так... ребенок не хочет обратно к матери...»

Фигдор обращает внимание и на тех «духов», которые вла­ствуют над педагогами: «Спокойные, ненавязчивые дети — ду­шевно здоровые и социально развитые дети». Но и этот «дух» выполняет важную функцию. Иначе учителю, по необходимос­ти преподающему в переполненных классах, пришлось бы при­знаться в том, что ему гораздо легче работать с группой подчи­ненных, безынициативных детей, чем с тремя десятками ярко проявляющих себя характеров. Психологам хорошо известно, что часто так называемые «трудные» дети, в общем, здоровее тех, которые являют собой пример послушания.

Или такое: «Если у меня проблемы с детьми, то в этом, ко­нечно, виноваты родители и они обязаны что-то предпри­нять!». Особенно «коварным типом» считает Фигдор «дух школьного партнерства»: «Ученики, родители и учителя долж­ны сотрудничать между собой». Или еще проще: «Родители должны заботиться об успеваемости и поведении детей». Такое убеждение помогает переложить часть своих собственных за­дач на плечи родителей, не задумываясь о том, что необходи­мость делать с детьми уроки ведет к дополнительным семей­ным конфликтам.

То, что здесь образно именуется «духами» родителей и вос­питателей, в жизни имеет вид моральных требований или раз­нообразных и часто практически необоснованных педагогичес­ких теорий. Но почему Фигдор использует эту метафору «духов» (вселяющихся в непосвященных), а не говорит о «педагогичес­ких заблуждениях»? Все дело в том, что это не простые заблуж­дения, они выполняют весьма важную функцию: им приходит­ся удерживать неприятные или вовсе невыносимые мысли и чув­ства от проникновения в сознание. Как мы говорили, версия самоотверженной, идеальной матери помогает предотвратить чувство вины, которое возникло бы, если бы мать созналась себе, что многое из того, что она делает «на благо ребенка», служит удовлетворению ее личных потребностей (например, чрезмер­ная забота о школьных успехах ребенка, официально деклари­руемая как «забота о его же будущем», должна подтвердить мое собственное чувство полноценности как матери и т. д.). Убежде­ние, что я могу своих детей только любить, способствует, какмы говорили, отрицанию амбивалентности в моем отношении к ребенку и, таким образом, тоже защищает меня от чувства вины или от страха, связанного с моей собственной агрессивностью по отношению к детям. Теория бесконфликтного воспитания детей, которое обошлось бы без страха и принуждения, в свою очередь, призвана освободить нас от горького осознания того факта, сколько желаний своих детей мы не в состоянии удовлет­ворить и какую боль причиняем мы этим нашим любимым де­тям, что, в свою очередь, вызывает в них разочарование и гнев в наш адрес.

Вера в то, что «правильно» воспитанные, здоровые дети не имеют никаких проблем, тоже можно развенчать как производ­ное нарциссических фантазий, которые позволяют поверить в то, что развитие и благополучие детей возможно постоянно дер­жать под контролем. Эти фантазии являются выражением боль­ших страхов за ребенка. Если я верю, что дети в детском саду могут чувствовать себя только хорошо, то у меня нет необходимости признаться себе в том, что я отдаю ребенка в сад не из соображе­ний его лучшего (социального) развития, а может быть, сама жизнь (работа, потребность в собственном покое и отдыхе) вы­нуждает меня к этому. И тогда мне не надо думать о том, что я, вероятно, причиняю своему любимому чаду большое страдание, вынуждая его расставаться с любимыми мамой и папой и долгие часы проводить в чаще всего недостаточно педагогической об­становке детского сада, где слишком большие группы и слиш­ком мало компетентных педагогов.

Итак, здесь речь идет о совершенно особенных «педагоги­ческих заблуждениях», которые своим существованием обязаны далеко не простому недостатку информации. И появляются они не потому, что мне так удобнее и я иду на поводу у своих страте­гий. Это те ошибочные оценки, за которые изо всех сил цепля­ются родители по той причине, что оценки эти защищают их от прорыва чувства вины, страха, агрессии или от нарциссических обид, связанных с ущемлением чувства собственной полноцен­ности.


«Ответственность за вину»


Работая с родителями, Фигдор вначале очень осторожно, путем приведения в пример различных историй, иносказаний и истолкований старается расслабить их чувство вины, что по­зволяет потом планомерным образом освободить их от влияния их «зловредных духов». Затем он дает им возможность путем идентификации с консультантом перенять новую, освобожден­ную позицию, о которой он (в применении к разведенным ро­дителям) говорит так: «Центральной диспозицией, по моему

мнению, является позиция, которую я назвал «ответственнос­тью за вину»... Ее можно выразить словами: «Все, что я или мой супруг сделали и делаем, было или есть для ребенка ужасно. И в этом так или иначе, если не целиком, то частично, и моя вина. Но я не должна себя

казнить, потому что, во-первых, у меня не было другого выхода, а во-вторых, я в состоянии ответить за этот свой шаг и за страдание ребенка. Развод и мои новые шансы на счастье могут и для него оказаться много полезнее, чем та жизнь, которую мы вели до сих пор. Я знаю, что в настоящий момент ему очень тяжело, и я сейчас приложу все силы, чтобы облегчить его страдание».

Иными словами, в ситуации развода речь идет о том, чтобы родители набрались сил выдержать несчастье ребенка, то есть они должны внутренне примириться с тем, что они сами в этом не­счастии повинны и что они в глазах ребенка — «злые» родители. Это тяжело, но возможно, потому что родители за это свое «зло» вполне в состоянии ответить.

Практический выигрыш такой позиции огромен. Чувство вины не требует больше защиты, например, путем иллюзии, что ребенок не страдает. Или вся вина не должна больше проециро­ваться на бывшего супруга... или направляться против ребенка, который поэтому казался просто непослушным, неверным и нелояльным и т. д.»26. Он теперь становится тем, что он есть на самом деле: маленьким, зависимым человеком, нуждающимся в утешении.

Характерно, что после одного только разговора с матерью или с отцом об этих проблемах уже при следующей встрече мож­но заметить изменения. И весь секрет такого успеха заключается в том, чтобы не рассматривать ищущих совета только как роди­телей «бедных детей», а увидеть в них самих «бедных родителей»...

Все дети страдают из-за развода, но это не исключает воз­можности, что в дальнейшем развод родителей может предоста­вить им лучшие шансы благополучного развития. Покой и «урав­новешенность» ребенка не всегда являются положительными признаками. Часто ирритацию после посещений отца можно рассматривать и как добрый знак, она свидетельствует не об од­ном только страдании, а в первую очередь о любви. Необходимо лишь правильно ее интерпретировать и помочь ребенку ее ире­одолеть. Фигдор приводит в пример так называемый «синдром госпитализации». Раньше в австрийских (да и не только в авст­рийских) больницах родителям разрешалось навещать детей не чаще двух раз в неделю. Объяснялось это тем, что дети тогда спо­койнее. Конечно, это было хорошо, но только для персонала больницы, а не для самих детей. Когда ребенок вынужден оста­ваться на излечении долгое время и он почти не видит родите­лей, его доверие может не только сильно пострадать, но у ма­леньких детей оно может непоправимо разрушиться. Любое бес­покойство после посещения родителей много полезнее «урав­новешенной» подчиненности, в которой большое место зани­мает страх.


Тройственная система отношений и амбивалентность любовных чувств


Огромное значение для психического развития ребенка Фиг­дор придает тройственной (триангулярной) системе отношений. Многие разведенные матери опасаются, что хорошие отноше­ния с отцом могут отнять у них любовь ребенка. Это в корне не­верно. Продолжающиеся и добрые отношения ребенка с отцом в большой степени облегчают его конфликты с матерью, а ни в коем случае не наоборот. Как раз, когда мать и ребенок «замкну­ты друг на друге» и вынуждены сосуществовать в тесном «поме­щении» без третьей персоны, это ведет к тяжелому психическо­му перенапряжению для обоих. Для того чтобы это понять, сле­дует только представить себя вдвоем (с кем бы то ни было, пусть даже с самым любимым человеком) долгое время на необитае­мом острове, вдали от других людей.

Фигдор беседует с родителями и о том, что психические, со­циальные и материальные нагрузки, налагаемые разводом, час­то лишают их способности делать правильное для детей. Совер­шенно особенное значение имеет также разъяснение принци­пиальной амбивалентности любовных отношений. Но как бы ни верны замечания типа: «Несчастные родители редко бываютхо-рошими родителями», «Человек отвечает также и за свое соб­ственное счастье» или «Хорошее воспитание — это компромисс», убедительными они становятся лишь на основе позитивного

переноса матери или отца в результате идентификации с кон­сультантом.

Кроме того, признание типа: «Мне очень жаль, что я вы­нуждена была причинить моему ребенку боль», делает мою про­блему общечеловеческой проблемой. Такой формулировкой сни­мается табу с тех нормальных человеческих взглядов и чувств, которые по различным причинам казались до этого постыдны­ми. Своей профессиональной компетентностью, своими «взгля­дами», своим знанием человеческой природы и, прежде всего, своим утверждением и пониманием этой природы психоанализ объявляет войну морализирующим и порицающим «духам», которые внушают страх и мешают взаимопониманию.





оставить комментарий
страница1/12
Дата23.01.2012
Размер3,92 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх