Особенности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов (на примере Хабаровского края) 22. 00. 04 социальная структура, социальные институты и процессы icon

Особенности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов (на примере Хабаровского края) 22. 00. 04 социальная структура, социальные институты и процессы


Смотрите также:
Особенности возрастной дифференциации молодежи в системе социально-структурных отношений...
Программа кандидатского экзамена по специальности 22. 00. 04 «Социальная структура...
Жизненное самоопределение студентов технических вузов среднего российского города 22. 00...
Программа экзамена кандидатского минимума по специальности 22. 00. 04 «Социальная структура...
Трансформационные процессы в россии: субъектный аспект 22. 00. 04 Социальная структура...
Социокультурная реабилитация инвалидов (на примере Еврейской Автономной области) 22. 00...
Терроризм в регионах адатных культур (на примере Северо-Кавказского Региона) 22. 00...
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 22. 00. 04 Социальная структура...
Наркотизация молодежи в российском обществе (на материалах приморского края) 22. 00...
Программа экзамена кандидатского минимума по специальности 22. 00. 04 Социальная структура...
Трудовая адаптация этнических мигрантов в условиях социальных рисков (на примере Ростовской...
Социальная реконструкция взаимосвязи институтов православия и семьи в современной россии (на...





На правах рукописи


Черевко Марина Александровна


ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

(на примере Хабаровского края)


22.00.04 – социальная структура,

социальные институты и процессы


Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата социологических наук


Хабаровск – 2011

Работа выполнена в ФГБОУВПО «Тихоокеанский государственный университет»


Научный руководитель Ярулин Илдус Файзрахманович

доктор политических наук, профессор


^ Официальные оппоненты: Тюрина Юлия Александровна

доктор социологических наук, доцент


Иванцева Ирина Александровна

кандидат социологических наук


Ведущая организация ФГБОУВПО «Амурский гуманитарно- педагогический государственный университет»


Защита состоится «1» декабря 2011г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.294.04 при ФГБОУВПО «Тихоокеанский государственный университет», по адресу: 680035, г. Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 136, ауд. 315 Л.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУВПО «Тихоокеанский государственный университет»


Автореферат разослан «28» октября 2011г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Э.О. Леонтьева

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность темы исследования. Потребности современного образовательного пространства предполагают формирование нового типа личности учителя, ориентированного на преобразовательную деятельность, способного к самосовершенствованию и саморазвитию в сложных условиях профессиональной деятельности. Однако данный процесс имеет ряд противоречивых аспектов и осложняется рядом проблем, связанных, с одной стороны, с поступательным старением педагогического корпуса, с другой, с низкой закрепляемостью молодых учителей в школах. Таким образом, наметившиеся тенденции представляют угрозу для качественного и конкурентоспособного образования, сдерживают развитие инновационных процессов в современных условиях модернизации.

Анализ проблем профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов актуализируется в современных условиях, когда шестая часть учителей в российских школах являются лицами пенсионного возраста и лишь 7-12 % выпускников педагогических вузов приходят работать в школы1. В общеобразовательных учреждениях Хабаровского края на 2010 год при увеличении доли молодых учителей в возрасте до 25 лет до 6,1%, доля учителей пенсионного возраста возросла до 23,3% 2. Омоложение педагогических кадров является первостепенной задачей Министерства образования и науки РФ: «Ротация учителей должна выйти на 4–5% в год, вместо нынешнего 1%» - отметил в очередном выступлении министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко3.

Динамические изменения, происходящие в системе разделения общественного труда, сформировали практику, позволяющую человеку неоднократно совершать образовательные и социально-профессиональные выборы в течение своей активной жизнедеятельности. Молодое поколение вынуждено приспосабливаться к сложным условиям интеграции в общество, самоопределяться в личностных аспектах, адекватно оценивать и применять свои профессиональные интересы, устремления, способности. Потребности современно общества отражаются в сознании молодых людей в виде профессиональных планов, направленных на получение в вузе той профессии, которая дает право на занятие определенного социального положения. Трудности в реализации профессиональных предпочтений современной молодежи являются результатом стихийного профессионального самоопределения, происходящего несвоевременно в ситуации вынужденного принятия решения. Ликвидация данных затруднений предполагает решение целого ряда задач: организационных, экономических, правовых, методических, концептуальных по реализации новых образовательных подходов, что и предопределяет актуальность избранной темы.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена:

во-первых, потребностями теоретико-методологического анализа особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов;

во-вторых, необходимостью социологического анализа проблем и факторов, влияющих на профессиональное самоопределение студентов на этапе получения высшего педагогического образования;

в-третьих, разработкой основных направлений по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края.

^ Степень научной разработанности проблемы.

Концептуальные основы диссертационного исследования сформировались на основе анализа и переосмысления теоретико-методологических подходов, представленных в работах ученых по проблемам самоопределения личности, педагогического образования, студенчества, социально-профессионального статуса учительской группы.

В социологии обращение к категории «профессиональное самоопределение» нашло свое отражение в трудах Ф.Р. Филиппова, Д.Л. Константиновского, М.Х. Титмы, Л.И. Стариковой, Л.М. Сер, Г.В. Иванченко, И.С Помазковой4. В работах данных авторов профессиональное самоопределение рассматривается в динамике через социально-профессиональную ориентацию молодежи, жизненные и профессиональные планы личности с учетом престижа и привлекательности профессии.

Результаты изучения профессионального самоопределения, как важнейшего аспекта социального и жизненного самоопределения личности, а также классификация условий и факторов, влияющих на выбор профессии и профессиональное самоопределение молодежи, в своих работах представили Е.И. Головаха, В.Л. Оссовский, Г.А. Чередниченко, А.В. Мордовская, М.А. Дьякова, Л.Э. Пробст5.

Значительный интерес в рамках диссертационного исследования представляет рассмотрение категории «готовность к профессиональной деятельности». Совокупность социологического и психологического подходов к понятию отражены в работах Е.А.Орловой, Т.Ю. Семеновой, С.В Нужновой, готовность учителя к профессионально-педагогической деятельности рассматривается в исследованиях З.А. Абасова, В.А. Сластенина6.

Содержательный аспект профессии как социального явления проиллюстрирован в работах Э. Дюркгейма, П. Сорокина, М.Вебера, Д. Марковича, Г.Б. Кораблевой7.

При описании роли мотивационно-ценностных компонентов в структуре профессионального самоопределения мы опирались на труды П.Сорокина, Л.В Рожковой, Х. Хекхаузена, Т. Хлоповой, А.Г. Здравомыслова, В.Л. Оссовского, ценностные теории М. Вебера, Э. Дюркгейма, диспозиционная теория саморегуляции социального поведения личности В.А. Ядова8. Взаимосвязь мотивации, ценностных ориентаций и потребностей как структурных компонентов профессиональной – трудовой деятельности личности в своих работах проиллюстрировали Р. К. Малинаускас, И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.Н. Сафин9.

Результаты исследования в области ценностных ориентаций, профессиональных склонностей и установок на профессиональный труд молодежи рассмотрены в работах А.В. Петрова, А.В Кирьяковой, Л.А. Азы, А.И. Вишняка, А.М. Булынина10.

Социологический анализ студенческой молодежи как особой социально-демографической группы, ее место и роль в профессионально-трудовой сфере, социально-профессиональные ориентации студенчества и их динамическое развитие в современных условиях, в также классификация их профессиональных интересов, потребностей и склонностей представлены в работах Ю.Р. Вишневского, В.Т. Лисовского, Г.А. Чередниченко, А.Б Гросс, А.Ю. Живага, Л.Я. Рубиной, Журавлевой Г.А.11. На основе эмпирических исследований В.Н Шубкину и Г.А. Чередниченко удалось соотнести личные профессиональные планы молодежи и кадровые потребности общества в определенных профессиях как две пирамиды с противоположно направленными вершинами12.

Изучением динамики профессионального самоопределения молодежи на этапе их обучения в учебных заведениях занимались Я.В. Дидковская, Л.Н.Старикова, Л.Э. Пробст, С. Ягуфарова13.

Анализ факторов, влияющих на профессиональное самоопределение молодежи, представлен в работах И.С. Кона, В.Т. Лисовского, М.Х. Титмы, Д.И.Ляхова, М.В. Батыревой, Я.В. Дидковской14.

К изучению учительства, как особой социально-профессиональной группе, рассмотрению ее социального положения, образа жизни, социального самочувствия в своих работах обращались Н.А. Хридина, В.В. Тумалев, К.Ш. Ахияров, В.Г. Вершловский, М.В.Игонина15.

Подводя итог степени разработанности исследуемой проблематики, следует отметить, что в научной литературе накопился фундаментальный опыт изучения профессионального самоопределения российской молодежи. Вместе с тем, изучение профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов не получило достаточного рассмотрения в единстве теоретического и эмпирического анализа. Социологические исследования, посвящённые данной проблеме, в основном охватывают этап оптации выпускников общеобразовательных школ (выбор профессии и формирование профессиональных предпочтений), ограничивая, тем самым, изучение профессионального самоопределения на более поздних стадиях профессионализации личности, в том числе, на этапе получения высшего педагогического образования. Вместе с тем, научного решения требуют вопросы определения форм и средств повышения качества подготовки будущих специалистов, степени готовности к профессиональной деятельности, результативности профессионального развития и становления.

^ Объект исследования - процесс профессионального становления студенческой молодежи высших учебных заведений.

Предмет исследования – особенности профессионального самоопределения студентов на этапе получения высшего педагогического образования.

Цель исследования – социологический анализ процесса профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей высших учебных заведений Хабаровского края.

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. проанализировать и обобщить основные теоретико-методологические подходы к исследованию профессионального самоопределения;

2. охарактеризовать структуру и этапы профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов, выявить детерминирующие факторы;

3. изучить влияние ценностно-мотивационных компонентов на процесс профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов;

4. проанализировать динамику профессионального самоопределения студентов в условиях модернизации образования;

5. разработать основные направления по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края.

^ Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований, полученных лично автором:

1. Социологический опрос на тему «Особенности профессиональное самоопределение студентов», 2008-2009гг. (n = 518). Генеральную совокупность составили студенты педагогических специальностей вузов очной формы обучения с 2 по 5 курсы г. Хабаровск (Дальневосточный государственный гуманитарный университет) и г. Комсомольск-на-Амуре (Амурский гуманитарно-педагогический государственного университет). Тип выборочной совокупности многоступенчатый, квотный (пол, курс, специальность, территориальная локализация), случайный на этапе отбора респондентов.

2. Мониторинговое исследование на тему «Особенности профессионального самоопределения студентов», 2008-2010гг., включающее несколько временных этапов:

1 этап - 2008 год, n = 244 (АмГПГУ – n = 133; ДВГГУ – n=111);

2 этап – 2009 год, n = 231 (АмГПГУ – n = 124; ДВГГУ – n=107);

3 этап – 2010 год, n = 239 (АмГПГУ – n = 130; ДВГГУ – n=109).

Тип выборочной совокупности многоступенчатый, квотный (пол, курс, специальность, группа, территориальная локализация), случайный на этапе отбора респондентов.

3. Анализ статистических данных Министерства образования и науки РФ, Министерства образования и науки Хабаровского края.

4. Анализ результатов исследований ведущих российских социологических центров (ВЦИОМ, Левада-центр, ФОМ) по проблемам развития российского образования, анализ нормативных правовых материалов в сфере развития образования и подготовки педагогических кадров16.

^ Теоретическая база и методологические основы исследования.

Теоретической и методологической основой работы выступают положения структурно-функционального анализа профессионального самоопределения с учетом изучения составных элементов и их взаимосвязей в рамках целого процесса; системный подход к анализу социальных процессов и явлений, основанный на теориях ученых социологов, социальных психологов, педагогов; мотивационно-аксиологический подход, основанный на изучении мотивов, ценностных ориентаций и потребностей личности как структурных компонентов профессионального самоопределения.

Для достижения поставленной цели в работе использовались теоретические методы исследования (анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, аналогия), эмпирические методы исследования (опрос в форме анкетирования, метод наблюдения, метод анализа документов).

^ Научная новизна исследования определяется совокупностью поставленных в работе задач и выражается в следующем:

  1. Проанализированы и обобщены теоретико-методологические подходы к изучению профессионального самоопределения, что позволило представить авторскую интерпретацию понятия в контексте социологического знания.

  2. Выявлены особенности и проблемы профессионального самоопределения студентов на этапе получения высшего педагогического образования, проанализирована динамика профессионального самоопределения студентов от третьего курса к пятому.

  3. Эмпирическим путем определена структура факторов, влияющих на профессиональное самоопределение и система эмпирических индикаторов для измерения уровней сформированности профессионального самоопределения студентов. В качестве индикаторов были рассмотрены: мотивы профессионального выбора, отношение к педагогической деятельности, профессиональные планы.

  4. Разработаны и предложены рекомендации по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов в Хабаровском крае.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы позволяют составить целостное представление о структуре, этапах и особенностях профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов, разработана система эмпирических индикаторов, свидетельствующих об уровнях сформированности профессионального самоопределения студентов, расширены представления о факторах, влияющих на профессиональное самоопределение студентов на этапе получения высшего педагогического образования.

^ Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения и выводы могут быть использованы при разработке региональных программ, направленных на формирование положительного имиджа профессии учителя на территории Хабаровского края. Комплекс мероприятий, предложенный автором по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов, может быть использован в работе краевых органов исполнительной власти по делам молодежи и органов образования Хабаровского края, а также при организации профориентационных мероприятий по работе с молодежью в учреждениях профессионального образования. Ряд положений диссертационной работы могут быть использованы в учебном процессе при разработке и прочтении спецкурсов «Социология молодежи», «Социология образования», «Профессиональная социология», «Профессиональное самоопределение молодежи» в вузах Хабаровского края.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие профессионального самоопределения представлено как поэтапный и длительный процесс включения индивида в социально-трудовую структуру общества с учетом согласования своих внутренних профессиональных потребностей, соотнесения их с требованиями профессиональной деятельности, общественными предпочтениями и социально-экономическими условиями ее выполнения.

2. Профессиональное самоопределение с позиции становления молодого человека как профессионала подразделяется на ряд последовательных этапов: этап профессиональной ориентации (возникновение профессиональных интересов, формирование профессиональных намерений, предварительное ознакомление с профессией); этап сознательного и самостоятельного выбора профессии; этап профессионального обучения как активного освоения выбранной сферы профессиональной деятельности; этап профессиональной самореализации по средствам воплощения профессиональных планов и ожиданий, связанных с официально выбранным профилем. Данный подход отражает длительный характер профессионального самоопределения, связанный с выбором конкретной профессии, но не оканчивающийся им.

3. Выбор профессии является кульминационным этапом профессионального самоопределения личности. Специфика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей обусловлена системой мотивов профессионального выбора, характеризующих частичную педагогическую направленность, основанную на потребностях молодежи в частных моментах учительского труда, не связанных с реализацией целей самой профессионально-педагогической деятельности по обучению и воспитанию.

4. Социологический анализ уровня сформированности профессионального самоопределения студентов основан на оценке следующих показателей: осознанный профессиональный выбор, детерминированный мотивами, свидетельствующими о наличии действительной педагогической направленности субъекта, уровень удовлетворенности выбранной сферой деятельности, положительное отношение к профессии и устойчивый профессиональный интерес по мере перехода с одной ступени обучения на другую, идентификация себя в качестве субъекта будущей учительской деятельности, готовность к профессионально-педагогической работе.

5. Профессиональное самоопределение студентов неразрывно связано с изучением их готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности. Готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности включает в себя анализ взаимосвязанных элементов: избирательно-положительное отношение к профессии; наличие необходимых знаний, умений и навыков, обусловленных содержанием профессии учителя; самооценка своей профессиональной подготовленности; наличие устойчивого профессионального плана, обусловленного педагогической деятельностью; стремление включиться в профессию и самоактуализироваться в ней.

^ Апробация исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались автором на научно-практической конференции «Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы» - всероссийская конференция, ДВГГУ (Хабаровск, 2009); научно-практической конференции «Медико-психолого-педагогические аспекты социализации молодежи: кросс-культурный подход, ДВГГУ (Хабаровск, 2010), 13 Краевом конкурсе молодых ученых и аспирантов: секция общественные науки (Хабаровск, 2011). Основные теоретические выводы и практические результаты диссертационной работы изложены в трех научных публикациях, рекомендованных ВАК РФ и в пяти статьях в сборниках научных работ.

^ Структура диссертации. Структура работы соответствует поставленным задачам и отражает методологию диссертационного исследования. Диссертационная работа представлена введением, двумя главами, шестью параграфами, заключением, списком литературы и приложениями.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, охарактеризована степень ее научной разработанности, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения профессионального самоопределения студенческой молодежи» раскрываются основные подходы к изучению профессионального самоопределения, уточняются основные понятия, выявляются особенности студенческой молодежи как специфической социально-демографической группы населения, анализируются структура, этапы профессионального самоопределения и факторы, детерминирующие данный процесс.

^ В первом параграфе «Сущность и содержание профессионального самоопределения в трудах отечественных и зарубежных ученых» представлен анализ понятия «самоопределение», как исходной и концептуальной категории профессионального самоопределения индивида. На основании теоретических взглядов отечественных и зарубежных авторов, профессиональное самоопределение рассмотрено с позиции междисциплинарного подхода, с особым акцентом на уточнении дефиниции в рамках социологического знания.

Профессиональное самоопределение понимается как подсистема социального самоопределения личности, как многоступенчатый процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности индивида.

Выбор профессии представлен как кульминационный этап профессионального самоопределения личности, основанный на разрешении ряда противоречий, существующих между субъективными предпочтениями индивида и внешней по отношению к нему социально-экономической ситуацией, определяющей возможности реализации этих предпочтений. Эффективность профессионального самоопределения детерминируется степенью самостоятельности и осознанности профессионального выбора, что, в свою очередь, осложняется наличием у молодой личности информации двоякого рода, о профессиональном многообразии в целом и о своих способностях и профессиональны интересах в частности.

Осмысление исследовательских подходов к изучаемой проблеме позволило представить авторскую интерпретацию понятия профессионального самоопределения как поэтапный и длительный процесс включения индивида в социально-трудовую структуру общества с учетом согласования своих внутренних профессиональных потребностей, соотнесения их с требованиями профессиональной деятельности, общественными предпочтениями и социально-экономическими условиями ее выполнения.

^ Второй параграф «Мотивация и ценностные ориентации в структуре профессионального самоопределения» раскрывает роль мотивации и ценностных ориентаций личности, как субъективных компонентов процесса профессионального самоопределения. Мотивация анализируется, как внутренний движущий фактор развития профессионализма личности, определяющий уровень ее профессиональной образованности и компетентности. В качестве основных показателей, позволяющих оценить уровень сформированности мотивации профессионального самоопределения студентов, представлены осознанность мотивов профессионального выбора; преобладание мотивов, отвечающих специфике профессии; степень реализации профессиональных планов в соответствии с квалификацией.

Автором затронуто изучение ценностных ориентаций личности, как фундаментальных компонентов мотивационной сферы деятельности индивида. Ценностные ориентации рассмотрены как факторы, регулирующие направленность мотивации личности, определяющие способность личности к самоопределению. Профессиональное самоопределение представляет собой процесс активного определения своей профессиональной позиции, относительно выработанной обществом системы ценностей. В профессиональной деятельности ценностные ориентации регулируют и направляют поведение индивида, в зависимости от содержания ценностей уточняются конкретные варианты его профессионального самоопределения. В сознании молодого человека ценностные ориентации не всегда являются систематизированными и согласованными, наличие ситуации выбора на каждом этапе профессионального самоопределения приводит к возникновению ценностных конфликтов (функциональный конфликт, конфликт убеждений, конфликт на почве неудовлетворенного честолюбия, конфликт резонанса).

^ В третьем параграфе «Этапы, структура и факторы профессионального самоопределения студентов» представлен анализ студенчества, как категории молодых людей, совершивших свой первый профессиональный выбор, ставший в дальнейшем одним из детерминирующих факторов в построении их профессионально-трудовой карьеры. Студенчество рассматривается, как особая социально-демографическая группа, отличающаяся особыми условиями жизни, уровнем социальной мобильности, локализацией образа жизни в стенах вуза, системой ценностей и взглядов, преимущественно направленных на выполнение социально-профессиональных ролей.

В работе обращается внимание на то, что профессиональное самоопределение представляет собой длительный и непрерывный процесс всей жизнедеятельности человека, который следует разделять на ряд последовательных этапов. Автор излагает подход к ранжированию этапов профессионального самоопределения с позиции становления молодого человека как профессионала:

1. этап профессиональной ориентации (возникновение профессиональных интересов, формирование профессиональных намерений, предварительное ознакомление с профессией);

2. этап сознательного и самостоятельного выбора профессии;

3.этап профессионального обучения как активного освоения выбранной сферы профессиональной деятельности;

4. этап профессиональной самореализации по средствам воплощения профессиональных планов и ожиданий, связанных с официально выбранной сферой профессионального труда.

Профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей вузов состоит из трех основных этапов:

1. первый этап (1-2 курсы) включает в себя знакомство со спецификой учительского труда, формирует представления о профессии. Для данного этапа характерен процесс адаптации молодого человека к новым условиям обучения, самоанализ правильности сделанного профессионального выбора;

2. второй этап (3-4 курсы) представляет собой переходный период осмысления содержания учительской деятельности, студенты глубже знакомятся со свой будущей профессиональной сферой, осваивают основные знания, получают навыки и умения, идентифицируют себя в качестве субъекта будущей педагогической деятельности.

3. третий этап (5 курс) – этап закрепления приобретенной социально-профессиональной роли в университете, профессионального становления студента как учителя, формирования устойчивого профессионального интереса, развития положительного отношения к себе как к специалисту. Для студентов на данном этапе характерными являются процессы осмысления своего профессионального выбора с точки зрения престижности, востребованности на рынке труда, карьерного благополучия, социально-экономической стабильности.

Особенности профессионального самоопределения студентов рассмотрены в широком социальном аспекте с учетом детерминирующих факторов:

1. внешние по отношению к вузу (социально-экономические условия, престиж профессии, гарантии стабильности, условия работы, демографические процессы);

2. внутренние, обусловленные характером организации самого образовательного процесса (система профессионального обучения, учебная практика, академическая успеваемость);

3. индивидуально-личностные особенности (пол, профессиональные планы, уровень притязаний, информированность субъекта выбора об особенностях будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные компоненты).

^ Вторая глава «Профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края» посвящена социологическому анализу процессов профессионального самоопределения студентов, выявлению особенностей и факторов, детерминирующих данный процесс. Кроме того, описаны основные направления по совершенствованию системы профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов Хабаровского края.

^ В первом параграфе «Специфика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов» представлен эмпирический анализ особенностей профессионального самоопределения студентов, основной акцент сделан на изучение таких вопросах, как мотивация выбора профессии, удовлетворенность профессиональным выбором, отношение к профессии, профессиональные планы студентов.

Особое внимание в работе уделяется изучению мотивов профессионального выбора педагогической деятельности, представленных следующей классификацией:

1. мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (потребность общения с детьми, интерес к учительской деятельности);

2. мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность, основанные на удовлетворении потребностей личности в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее основных целей по обучению и воспитанию (возможность интеллектуального роста и общекультурного развития, интерес к профилирующему предмету);

3. мотивы, не содержащие педагогической направленности (рекомендации родителей, советы друзей, возможность оказывать влияние на других людей, стремление избежать службы в армии, удобное месторасположение вуза, престиж педагогической профессии, разнообразие труда).

Сравнительное социологическое исследование проиллюстрировало устойчивую тенденцию к доминированию предметных мотивов, свидетельствующих о частичной педагогической направленности субъектов выбора (рис.1). В целом, «интерес к профилирующему предмету» или «предметный мотив» выступает как наиболее сущностный и является основополагающим, но не единственным мотивом профессионального выбора для 40 % респондентов.



Рис. 1. Распределение ответов на вопрос: каким мотивом вы руководствовались при выборе профессии учителя? (в % от общего числа респондентов)

В работе подчеркивается стихийный характер профессионального самоопределения студентов при наличии низкого уровня профессионально-информационного просвещения. Интерес к профильным предметам избираемого факультета не подкреплен конкретными знаниями о будущей профессиональной деятельности (о ее содержательной стороне, условиях работы, необходимых профессионально-личностных способностях, социально-психологических требованиях, предъявляемых к специалистам данного профиля, карьерных перспективах). На этапе профессионального выбора когнитивный компонент профессионального самоопределения представлен недостаточной информированностью респондентов о содержательных аспектах профессии учителя. Таким образом, 56% «имели общее представление» об особенностях будущей профессии учителя, 21,5 % «знали очень мало», 6,5 % «не знали практически ничего». В целом, только 16% студентов «знали о ней все».

Анализ выявил, что у доминирующей части студенчества первоначально был сформирован план на определенное социальное положение (приобретение статуса студента), а затем на профессию, которая его сможет обеспечить. Основная часть респондентов определилась с выбором профессии «в момент подачи документов в вуз» 50 %; «за год и менее до поступления в вуз» 34 %; незначительная часть студенчества продемонстрировала осознанный подход к выбору будущей профессиональной деятельности, определив позицию «более чем за два года до поступления в вуз» 16 %. Автор сделал вывод о том, что характер мотивации и сроки профессионального выбора имеют корреляционную зависимость. Исследование проиллюстрировало, что 8 % студентов, руководствующихся при выборе профессии мотивами, свидетельствующими о действительной педагогической направленности, определились с профессиональным выбором «более чем за 2 года до поступления в вуз». При анализе ответов респондентов на вопрос «Когда Вы получите диплом, то какой жизненный путь представляется Вам более предпочтительным?» особое внимание уделялось вопросу о соответствии вида будущей профессиональной деятельности той направленности, которую получает студент в вузе (табл. 1)

Таблица 1

Распределение ответов на вопрос: когда Вы получите диплом, то какой жизненный путь представляется Вам более предпочтительным?

(в % от общего количества респондентов)

^ Варианты ответов

%

1. Поиск рабочего места по полученной специальности учителя общеобразовательной школы

6

2.Поиск рабочего места по полученной специальности учителя общеобразовательной школы на некоторое время с целью приобретения опыта и стажа работы

18

3.Поиск рабочего места, где хорошо платят и не обязательно по специальности

34

4.Занятие бизнесом

4

5. Приобретение 2-й специальности

18,5

6.Отдых

1

7.Поступление в аспирантуру

7,5

8.Постараюсь уехать на время за границу, чтобы поработать

7

9.Уеду из России навсегда

4

Таким образом, доминирующую часть студентов на этапе обучения в вузе склонны рассматривают будущую профессиональную деятельность лишь в качестве экономической необходимости и источника материального благополучия, а педагогическую специальность, как оптимальный вариант получения необходимого для этого высшего образования.

^ Во втором параграфе «Динамика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов» анализируются изменения, происходящие в профессиональных стратегиях студентов на этапе получения высшего педагогического образования, описывается причинный фон, выявляются важнейшие факторы, влияющие на динамику профессионального самоопределения, прогнозируется вариативность данных изменений.

Исследование выявило, что эмпирическим показателем, свидетельствующим, о наличии положительной динамики в развитии профессионального самоопределения студентов является устойчивый профессиональный интерес. Интерес к профессии учителя трансформируется от курса к курсу: усиливаться, ослабевает или остается неизменным. С курсом обучения наблюдается тенденция к увеличению количества студентов, не желающих повторить свой профессиональный выбор при прочих равных условиях, что свидетельствует о низкой устойчивости профессиональных намерений (табл. 2).

Таблица 2

Распределение ответов на вопрос: если бы сейчас перед Вами встал вопрос выбора профессии, выбрали ли Вы педагогическую специальность?

(в % от общего числа респондентов в каждой группе)



ДВГГУ

АмГПГУ

Варианты ответов

3 курс

4 курс

5 курс

3 курс

4 курс

5 курс

1.Выбрал (а) другую специальность

36

39

43

41

45

47

2.Выбрал (а) ту же специальность

35

26

27

33

26

26

3.Затрудняюсь ответить

29

35

30

26

29

27

Автором делается предположение о том, что одной из причин данного показателя является педагогическая практика в школе, которая впервые на третьем курсе дает студентам верное представление о многих аспектах и особенностях педагогического труда. Разочарование наступает вследствие того, что практическая деятельность не в полной мере обеспечивает формирование и развитие профессиональной самостоятельности студента и его социальной активности, не в полной мере соотносится с теми знаниями и умениями, которые студенты получают в процессе обучения. В целом, за время обучения в вузе студенты сделали выводы о том, что «полученные теоретические знания частично соотносятся с работой учителя» (табл. 3)

Таблица 3

  1. Распределение ответов на вопрос: в какой мере Вы сможете применить знания, полученные в вузе, на практике в школе? (в % от общего количества опрошенных респондентов в каждой группе)



ДВГГУ

АмГПГУ

Варианты ответов

3 курс

4 курс

5 курс

3 курс

4 курс

5 курс

1. полученные теоретические знания в полной мере соотносятся с работой учителя в школе

21

24

18

35

39

28

^ 2. полученные теоретические знания частично соотносятся с работой учителя в школе

64

59

61

55

49

57

3. полученные теоретические знания идеализированы и совсем не соответствуют работе учителя в школе

15

17

21

10

12

15

Исследование проиллюстрировало, что в процессе обучения у студентов наблюдается трансформация субъективных оценок, важным элементом из которых является престиж получаемой профессии. Оценки привлекательности профессии являются показателями ценностных представлений молодежи, формирующихся под воздействием такого критерия, как значимость данного вида труда для общества. С увеличением курса обучения у студентов наблюдается отрицательная динамика в отношении оценок престижа учительской деятельности, молодые люди оценивают свою будущую профессию как низкопривлекательную и не престижную деятельность (табл. 4).

Таблица 4

Распределение ответов на вопрос: профессия учителя является престижной в современном российском обществе? (в % от общего количества опрошенных в каждой группе)




ДВГГУ

АмГПГУ

Варианты ответов

3 курс

4

курс

5

курс

3

курс

4

курс

5

курс

1.Является престижной

9

9

7

17

12

10

2.Не является престижной

59

67

73

47

56

64

3.Затрудняюсь ответить

32

24

20

36

32

26

Исследование выявило отсутствие у выпускников вузов готовности к профессионально-педагогической деятельности, следовательно, студенты не идентифицируют себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности. Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что готовность к профессиональной деятельности включает в себя ряд взаимосвязанных элементов (самооценку своей профессиональной подготовленности; избирательно-положительное отношение к профессии; наличие устойчивого профессионального плана, обусловленного характером будущей деятельности; стремление включиться в профессию и самоактуализироваться в ней). Таким образом, из группы студентов пятых курсов, оценивающих себя «готовыми» к будущей учительской деятельности, 70% студентов ДВГГУ и 43% студентов АмГПГУ «довольны своим выбором»; 58% ДВГГУ и 57% АмГПГУ «выбрали бы ту же специальность»; за период обучения в вузе отношение к профессии изменили в «лучшую сторону» 70% студентов ДВГГУ и 50% АмГПГУ соответственно. В целом, эмпирические данные свидетельствуют об отсутствии у большинства респондентов готовности к выполнению своих профессиональных обязанностей, к выпускному курсу позиция «совершенно не готов к работе учителем в школе» увеличилась с 32%-44% (ДВГГУ) и с 19%-39% (АмГПГУ).

Вместе с тем, проведенный анализ показал, что важнейшими условиями, при существовании которых студенты выразили готовность к работе в школе являются: достойная оплата труда, повышение престижа учительской деятельности, улучшение жилищных условий, достаточных для эффективного выполнения трудовых функций. В вузах были выявлены сходные тенденции в отношении позиции «ни при каких условиях». Таким образом, за период обучения доля студентов, прогнозирующих профессиональную перспективу в данном направлении, значительно увеличилась (ДВГГУ – с 3%-27%; АмГПГУ – с 8%-20% соответственно).

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что в основе профессионального самоопределения студентов лежат прагматичные ценностные установки. Таким образом, распределение ответов на вопрос «Когда вы получите диплом, то какой жизненный путь представляется вам более предпочтительным?» проиллюстрировало, что у студентов с третьего по пятые курсы обучения доминирует позиция «поиска рабочего места, где хорошо платят и не обязательно по специальности». К выпускному курсу показатели по данной позиции возрастают [с 33%-43%, ДВГГУ]; [с 38%-48%, АмГПГУ]. Вместе с тем, к пятому курсу наблюдается процентное увеличение по позиции «поиск рабочего места по полученной специальности учителя общеобразовательной школы на некоторое время с целью приобретения опыта и стажа работы» в диапазоне [16% - 17%, ДВГГУ] и [19%-22%, АмГПГУ]. Следовательно, данная категория студентов рассматривают работу учителя, как трамплин к дальнейшей смене профессиональной сферы деятельности.

На основе обобщенных данных, полученных в результате теоретико-методологического и эмпирического осмысления профессионального самоопределения студентов на этапе их обучения в вузах педагогического профиля, было выделено три основных уровня сформированности профессионального самоопределения (табл.5):

1. Высокий уровень сформированности профессионального самоопределения. Студенты, относящиеся к данному уровню, отличаются следующими показателями: мотивы выбора профессии свидетельствуют о наличии педагогической направленности, профессиональный выбор носит самостоятельный и осознанный характер, студенты удовлетворены будущей профессиональной деятельностью и при прочих равных условиях вновь повторили бы свой выбор, они испытывают положительные эмоции от учебного процесса, за период обучения в вузе отношение к профессии изменили в лучшую сторону, имеют твердое убеждение в правильности выбора и прогнозируют профессиональное будущее с учетом выбранного профиля.

2. Средний уровень сформированности профессионального самоопределения. К данному уровню мы отнесли студентов, проявивших неустойчивое и нейтральное отношение к выбранной профессиональной сфере, не изменившие своего отношения к профессиональной деятельности на протяжении всего периода обучения, затруднившиеся выразить свое мнение о выборе педагогической профессии в гипотетической ситуации, мотивы выбора профессии частично соотносятся с педагогической направленность, убежденность в правильности сделанного профессионального выбора отсутствует и будущие профессиональные планы относительно работы учителем в школе не устойчивы.

3. Низкий уровень сформированности профессионального самоопределения. К низкому уровню мы отнесли молодых людей, выразивших разочарование и неудовлетворенность сделанным профессиональным выбором, мотивы выбора профессии либо частично соотносятся с педагогической направленностью, либо не содержат таковой, за период обучения в вузе их отношение к профессии изменилось в худшую сторону, при прочих равных условиях готовы к выбору другой специальности, будущие профессиональные планы лежат вне плоскости педагогической деятельности.

Таблица 5

Уровни сформированности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов

ВУЗ

курс

Уровни

АмГПГУ




Высокий

Средний

Низкий

3

17 – 13%

56 – 42%

60 – 45%

4

12 – 10%

46 – 37%

66 – 53%

5

14 – 11%

49 – 38%

67 - 51%

ДВГГУ

3

8 – 7%

45 – 41%

58 – 52%

4

7 - 7%

46 - 43%

54 – 50%

5

8 - 7%

50 – 46%

51 – 47%

Интерпретируя данные по количеству студентов, ориентированных на работу по специальности (4% среди студентов пятых курсов ДВГГУ и 9% АмГПГУ), автор отмечает, что нарастание негативной кадровой селекции в области школьного образования в последующие годы создадут трудности для конкурентоспособного и инновационного развития системы образования в целом и школьного в частности.

^ В третьем параграфе «Основные направления по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов» представлено авторское видение приоритетных направлений по совершенствованию условий профессионального самоопределения студентов – будущих учителей.

В качестве фундаментальной модели автор рассматривает систему непрерывного педагогического образования, основанную объединении образовательных институтов в целостную систему учебно-педагогических комплексов на базе вузов с педагогическим профилем. Автор выделяет основные структурные компоненты с учетом этапов профессионального самоопределения индивида:

1. довузовская подготовка на этапе профессиональной ориентации личности (возникновение профессиональных интересов, формирование профессиональных намерений, предварительное ознакомление с профессией). Итогом довузовской подготовки должен стать сознательный и самостоятельный профессиональный выбор оптанта.

2. подготовка в высшем учебном заведении педагогического профиля на этапе активного освоение выбранной сферы деятельности;

3. педагогическая интернатура (обязательная годичная педагогическая практика с последующим получением диплома о высшем педагогическом образовании).

4. система школьного наставничества (профессионально-трудовая адаптация молодых специалистов на этапе профессиональной самореализации по средствам воплощения профессиональных планов и ожиданий).

Как показывает опыт, подготовку педагогических кадров на территории Хабаровском края следует осуществлять на основе прогностического подхода с учетом объективных потребностей каждой конкретной школы.

^ В Заключении излагаются основные выводы:

  1. Среди факторов, влияющих на результативность профессионального самоопределения студентов следует выделить: индивидуально-личностные (система ценностных ориентаций, мотивация личности, профессиональные планы); образовательные (система профессионального обучения, качество профессиональной подготовки); социально-профессиональные (престиж профессии, условия работы, гарантии социальной стабильности, уровень заработной платы будущего специалиста).

  2. Профессиональное самоопределение студентов педагогических специальностей вузов носит неустойчивый характер и не определяет стратегию дальнейшего профессионального развития в рамках педагогической деятельности.

  3. Организационный механизм системы профессионального самоопределения студентов педагогических вузов в крае предполагает создание единого образовательного пространства с учетом тесного сотрудничества органов исполнительной власти, вузов педагогического профиля, общеобразовательных школ.


^ ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:

  1. Черевко М.А. Отношение студентов к будущей профессии учителя на этапе обучения в педагогическом вузе/ М.А. Черевко// Власть и управление на Востоке России. – 2010. - №1 (50). – С.225-231.

  2. Черевко М.А. Профессиональное самоопределение студентов педагогических вузов как социальная проблема/ М.А. Черевко// Вестник Тихоокеанского государственного университета. – 2011. - №2(21). – С. 249-256.

  3. Черевко М.А. Динамика профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов: социологический анализ/ М.А. Черевко// Власть и управление на Востоке России. – 2011. - №2(55). - С. 197-204.

  4. Бугоенко (Черевко) М.А. Из опыта деятельности социальных служб по трудоустройству молодых специалистов/ М.А. Бугоенко// Социальное развитие Востока России: новые стратегии, модели и технологии: мат. II межвуз. научн.- практ. конф.: – Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2007. – С. 36-40.

  5. Черевко М.А. Социологические аспекты трудовой адаптации выпускников ВУЗа/ М.А. Черевко// Социальные практики и социальное прогнозирование: сб. научн. трудов. – Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2009. – С. 15-18.

  6. Черевко М.А. Специфика мотивации профессионального самоопределения студентов педагогического вуза/ М.А. Черевко// Молодежь Востока России: история и современность: мат. 4 Всероссийской научн.- практ. конф. – Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2009. – С. 433-437.

  7. Черевко М.А. Социологические аспекты трудовой адаптации выпускников вузов: представления и реальность/ М.А. Черевко// Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы: сб. научн. тр.// – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2009. – С. 190-193.

  8. Черевко М.А. Проблемы профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов: социологический аспект/ М.А. Черевко// Молодые ученые – Хабаровскому краю: материалы XIII краевого конкурса молодых ученых и аспирантов, Хабаровск, 14-25 января 2011г.: в 2т. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2011. – Т.1. – С. 218-222.



Черевко Марина Александровна


^ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

(на примере Хабаровского края)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук


Подписано в печать 25.10.2011 г. формат 60х84/16

Бумага писчая. Гарнитура «Таймс». Печать RISO.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Заказ № 95


Издательство Дальневосточного государственного

гуманитарного университета

680000, Хабаровск, ул. К. Маркса, 68


Отдел оперативной полиграфии издательства

Дальневосточного государственного гуманитарного университета

680000, Хабаровск, ул. Лермонтова, 50

1 Образовательная общественность ждет перемен // Ректор вуза. - 2010. - №4.

2 Информационно-аналитический доклад министерства образования и науки Хабаровского края «Состояние и развитие системы образования Хабаровского края в 2010 году» /Электронный ресурс http://minobr.khb.ru/index.php?page=118

3 Насыров Е. /Электронный ресурс http://mn.ru/newspaper_country/20110822/304227444-print.html

4 Филиппов Ф.Р. Социология образования/ Ф.Р. Филиппов. – М., 1980;. Константиновский Д.Л. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998 - 2008 годы/ Д.Л. Константиновский, Е.Д. Вознесенская, Г.А., Чередниченко, Ф.А. Хохлушкина. – М., 2011; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема/ М.Х. Титма. – М.,1975; Старикова Л.И. Профориентация и профессиональное самоопределение студентов средней профессиональной школы: Автореф. дис. …канд. соц. наук 22.00.04. – Уфа, 2009; Сер Л.М. Профессиональное самоопределение вузовской молодежи: монография/ Л.М. Сер – М., 2008; Иванченко Г.В. Профессиональное самоопределение в творческих профессиях: проблемы, возможности, стратегии/ Г.В. Иванченко, М.А. Козлова. – М., 2006; Помазкова И.С. Профессиональное самоопределение российской молодежи в условиях социальной неопределенности. Автореф. дисс…канд. социол. наук. – Ростов-на-Дону, 2011.

5 Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи/ Е.И. Головаха. – Киев, 1988; Оссовский В.Л. Формирование трудовых ориентаций молодежи (методологические и методические проблемы социологического исследования)/ В.Л. Оссовский. – Киев, 1985; Чередниченко Г.А. Молодежь в системе образования: Материалы исслед. проекта «Будущее молодежи России»/ Г.А. Чередниченко. – М., 2003. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников/ А.В. Мордовская. – М., 2000; Дьякова М. А. Профессиональное самоопределение учащейся молодежи в условиях трансформации современного общества : дисс. ... канд. социол. наук : 22.00.04 Хабаровск, 2002; Пробст Л.Э. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в рыночных условиях: аспекты социализации и воспитания/ Л.Э. Пробст. – Челябинск, 2001.

6 Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей. Автореферат дисс… д.псих.наук., - Тула, 1998; Семенова Т.Ю. Формирование готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности: социолого-управленческий аспект: дисс. ... канд. социол. наук: 22.00.08 Москва, 2003; Нужнова С.В. Формирование готовности к профессиональной мобильности/С.В. Нужнова// Высшее образование в России. – 2009. - №6; Абасов З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии / З.А. Абасов // Социологические исследования. – 2006. – № 4; Сластенин В.А. Реформа школы и готовность учителя к профессиональной деятельности: вопросы методологии и теории/ В.А. Сластенин, М.Я. Виленский//ТиПФК.-1985.- N 6.

7 Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии/ Э. Дюркгейм. - М., 1991; Сорокин П. А. Система социологии. Т. 2. Социальная аналитика: учение о строении сложных социальных агрегатов / П. А. Сорокин. – М., 1993. Вебер М. Избранные произведения: пер. с нем./М. Вебер. – М.: Прогресс, 1990. Маркович Д. Социология труда/ Д. Маркович. - М., 1998. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи / Г.Б. Кораблева. - Екатеринбург, 1999.

8 Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: пер. с англ./ П.А. Сорокин: общ. ред. А.Ю. Согомонов. – М., 1992. Рожкова Л.В. Модернизационные ориентации и ценности студенческой молодежи/ Л.В. Рожкова// Социология образования. – 2010. - №11; Хекхаузен Х. Мотивация и деятельности: в 2 т. Т.1/ Х. Хекхаузен. – М.: «Педагогика», 1986. Хлопова Т. Трудовой потенциал и характер мотивации учащейся молодежи / Т. Хлопова, М. Дьякович // Человек и труд. - №12. -2002; Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. Актуальные проблемы исторического материализма/ А.Г. Здравомыслов. - М.,1986; Оссовский В.Л. Формирование трудовых ориентаций молодежи (методологические и методические проблемы социологического исследования)/ В.Л. Оссовский. – Киев, 1985. Вебер М. Избранные произведения: пер. с нем./М. Вебер. – М., 1990. Дюркгейм Э. Социология образования: пер с фр. Т.Г. Астаховой / Научн. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев. – М., 1996; Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова: — Л., 1979.

9 Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения/ Р.К. Малинаускас// Социологические исследования. – 2005. – № 2; Исаев И.Ф. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность/ И.Ф. Исаев, В.Н. Кормакова. - Белгород, 2006; Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/ А.В. Мудрик. – М., 1977. Сафин В.Ф. Самоопределение личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования/ В.Ф. Сафин. – Уфа, 2004.

10 Петров А.В. Ценностные предпочтения молодежи: диагностика и тенденции изменений/ А.В. Петров// Социс. - 2008. - №2; Кирьякова А.В. Реализация аксиологического подхода в университетском образовании/ А.В. Кирьякова, Т.А. Ольховская //Высшее образование в России.- 2010. - №5; Аза Л.А. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодёжи/ Л.А. Аза, А.И. Вишняк, Е.И. Головаха и др. - Киев, 1987. Вишняк А.И. Личность: соотношение трудового потенциала и системы потребностей (социологический анализ)/ А.И. Вишняк – Киев,1986; Булынин А.М. Профессиональное становление личности: ценностный подход/ А.М. Булынин. – Комсомольск-на-Амуре, 1996.

11 Вишневский Ю.Р. Социальный образ студенчества 90-х годов/ Ю.Р. Вишневский, Л.Я. Рубина//  Социологические исследования. - 1997. - №10; Когда наступает время выбора (Устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений) / Отв. ред. Г. А. Чередниченко. — СПб., 2001; Гросс А. Б. Управление профессиональным самоопределением личности студента в системе вуза (социологический анализ) : Дис. ... канд. социол. наук : 22.00.08 : Москва, 2005; Живага А.Ю. Особенности профессиональных ориентаций студенческой молодежи (на материалах Сахалинской области). Автореферат дисс…канд. социол. наук. Москва, 2008; Рубина Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк/ Л.Я. Рубина. – М., 1981; Журавлева Г.А. Студент сегодня (Выбор профессии)/ Г.А. Журавлева. – Л., 1975.

12 Чередниченко Г.А. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства)/ Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин. – М., 1985.

13 Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы. Автореферат дисс…канд. социол. наук. - Екатеринбург, 2000;. Старикова Л.И. Профориентация и профессиональное самоопределение студентов средней профессиональной школы: Автореф. дис. …канд. соц. наук 22.00.04. – Уфа, 2009; Пробст Л.Э. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в рыночных условиях: аспекты социализации и воспитания/ Л.Э. Пробст. – Челябинск, 2001; Ягуфарова С. Профессиональное самоопределение – фактор социализации студентов колледжа/ С. Ягуфарова// Учитель. – 2009. - №4.

14 Кон И.С. Социологическая психология/ И.С. Кон. – М., 1999; Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России/ В.Т. Лисовский. – СПб., 2000;Титма Х.М. Социальные перемещения в студенчестве/ Х.М. Титма, А.А. Матуленис, М.Е. Ашмане и др. – Вильнюс-Рига, 1988; Ляхов Д.И. Профессиональное самоопределение выпускников вузов на рынке труда: диссертация ... кандидата социологических наук : 22.00.04 Москва, 2004; Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи. Автореферат дисс…канд. социол. наук. - Тюмень, 2003; Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы. Автореферат дисс…канд. социол. наук. - Екатеринбург, 2000.

15 Хридина Н.А. Статусно-ролевые особенности молодых учителей в реформируемом обществе (региональный аспект). Автореферат дисс…канд. социол. наук. - Хабаровск, 2009; Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч.1./ В.В. Тумалев – СПб., 1995; Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей/ К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров // Педагогика. – 2002. - №3; Вершловский В.Г. Учитель крупным планом: социал.-пед. пробл. учит. деятельности / В.Г. Вершловский. – СПб., 1994; Игонина М.В. Почему молодые учителя отказываются работать в школе? / М.В. Игонина// Педагогика. - 2008. - №7.

16 Рейтинг престижных и доходных профессий. Пресс-выпуск №1331 от 07.10.2009г./Электронный ресурс www.wciom.ru. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы/ Электронный ресурс http://ippk.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=976:------2011-2015-&catid=101:federal&Itemid=489. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа". Утверждено Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 г. Пр-271/ Электронный ресурс http://mo.mosreg.ru/school. Постановление Правительства Хабаровского края от 16.04.2010 № 104-ПР. «Основные направления модернизации системы образования в Хабаровском крае на 2011 – 2013 годы»/ Электронный ресурс http://www.garant.ru/hotlaw/xabar/243895/.





Скачать 413.86 Kb.
оставить комментарий
Черевко Марина Александровна
Дата23.01.2012
Размер413.86 Kb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх