Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования icon

Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования


Смотрите также:
Формирование технологической компетенции у будущих специалистов сервиса в вузе 13. 00...
Формирование информационно- технологических компетенций будущих специалистов-документоведов в...
Формирование информационно- технологических компетенций будущих специалистов-документоведов в...
Формирование математической культуры будущих учителей математики в вузе 13. 00...
Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы в вузе...
Моделирование профессиональной подготовки будущих специалистов фсб россии 13. 00...
Развитие познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в...
Развитие познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в...
Формирование дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в...
Формирование математической культуры будущих менеджеров в процессе обучения в вузе 13. 00...
Развитие конфликтологической компетентности будущих учителей 13. 00...
Программа дисциплины опд. Ф. 04 Теория и методика обучения...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


Рыжкова Ирина Васильевна


Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


Автореферат

диссертации на соискание учёной

степени кандидата педагогических наук


Саратов - 2009

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»


Научный руководитель ─ доктор педагогических наук, профессор

^ Дружкин Александр Васильевич


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Жуковский Владимир Петрович


доктор педагогических наук, профессор

^ Влазнев Алексей Иванович


Ведущая организация ─ Тамбовский государственный

университет имени Г.Р. Державина


Защита состоится «20» мая 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 312.


С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.


Автореферат разослан «……» апреля 2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Кондаурова И.К.


^ Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие реального сектора экономики невозможно без увеличения количества и совершенствования качества подготовки специалистов начального и среднего звена, а следовательно, и педагогов начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку. В связи с этим в последнее десятилетие значительно возросло число отраслевых вузов, в которых осуществляется подготовка будущих педагогов профессионального обучения по необходимым для той или иной отрасли специальностям. Актуальными качествами системы профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в таких вузах становятся её волотильность, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы отрасли, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда.

Вместе с тем, как отмечают в своих исследованиях Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, В.С. Леднев, Л.З. Тенчурина, Н.К. Чапаев и другие, существующая система профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевых вузах не всегда отвечает этим требованиям. Анализ практики подготовки специалистов в ряде отраслевых вузов показал, что сложившаяся в них система во многом повторяет систему подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе; учебные планы и программы инженерно-педагогических факультетов и кафедр не всегда учитывают специфику подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и являются предметно-курсовыми, а организация их обучения ─ информационно-сообщающей (здесь и далее термины «педагог профессионального обучения», «преподаватель профессионального обучения», «инженер-педагог» мы применяем как синонимы). В рабочих программах педагогических дисциплин преобладает общетеоретическая подготовка, зачастую не связанная со специализацией будущего педагога; не найден оптимальный вариант интеграции инженерных (специальных) и педагогических знаний в ходе их изучения.

В связи с этим многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, Н.К. Чапаев и другие), указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации педагогической подготовки, способных в условиях отраслевого вуза совершенствовать этот процесс, в максимальной степени учесть специфику профессиональной подготовки, эффективно реагировать на постоянно изменяющиеся требования к ее содержанию (исходя из содержания профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, здесь и далее термины «профессиональная подготовка будущих преподавателей профессионального обучения» и «инженерно-педагогическая подготовка» применяются как синонимы).

Один из подходов для решения обозначенной проблемы ─ выявление и обоснование дидактических условий с детальной проработкой педагогических механизмов их создания, способных в образовательной практике отраслевых вузов, не меняя сложившейся системы инженерно-педагогической подготовки, совершенствовать ее в соответствии с современными требованиями. Для этого в отечественной профессиональной педагогике созданы все необходимые теоретико-методологические предпосылки.

Методологической основой работы могут стать исследования по теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, А.С. Гусевой, В.Н. Герасимова, А.А. Деркача, М.М. Поташника; концептуальные исследования инженерно-педагогического образования, проведенные С.Я. Батышевым, С.А. Шапоринским (процесс подготовки педагогов профессионального обучения), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), А.А. Жученко, Г.М. Романцевым, Е.В. Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеером, Н.С. Глуханюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В.П. Косыревым (методическая подготовка инженеров-педагогов), Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустовым (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), А.Т. Маленко (воспитание инженера-педагога), В.И. Никифоровой (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования), В.Д. Шадриковым (системогенез профессиональной деятельности), и другие.

В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования немалый интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и многих других. В их работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды в педагогических вузах; организации непрерывного образования педагога; различных подходов к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности будущих учителей; разнообразных форм, методов, приемов и средств подготовки будущих учителей к преподаванию дисциплин в общеобразовательной школе.

В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, формирования у них необходимых профессиональных качеств (Ю.М. Измайлова ─ интеграция психологического и педагогического знания в процессе подготовки инженеров-педагогов, Л.М. Кустов ─ основы послевузовской подготовки инженеров-педагогов, Л.И.Назарова ─ содержание и методика обучения основам инноватики, Е.М. Решетникова ─ развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие).

Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения, данную проблему нельзя считать исчерпанной. Существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм, методов, приемов, средств обучения. Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогической подготовки вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов - в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее педагогической составляющей) будущих преподавателей профессионального обучения является актуальным направлением научно-практических изысканий.

Актуальность представленного исследования обусловливается и необходимостью разрешения ряда противоречий, существующих в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения между все возрастающим объемом педагогических знаний и умений, необходимых будущему педагогу профессионального обучения, и невозможностью увеличения учебного времени на изучение дисциплин педагогического цикла в условиях отраслевого вуза; между необходимостью более глубокой интеграции инженерной и педагогической составляющих в процессе изучения педагогических дисциплин и неразработанностью механизмов, способных обеспечить ее; между наличием существенных особенностей в педагогической подготовке таких специалистов и отсутствием разработанных приемов их учета.

Таким образом, актуальность и существующие в педагогической подготовке противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие дидактические условия должны быть созданы в образовательной практике отраслевого вуза, способствующие совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, обеспечивающие высокий уровень педагогических знаний и умений, их взаимосвязь с инженерными знаниями? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы исследования: «Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе».

^ Объект исследования: процесс совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе.

Предмет исследования: дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

^ Цель исследования: совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения посредством создания в образовательной практике отраслевого вуза необходимых для этого дидактических условий.

^ Гипотеза исследования: педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза будет более эффективной, когда:

─ целенаправленное управление ее совершенствованием основывается на учете интегративного, поливариативного, гибкого и полифункционального характера профессиональной подготовки, специфики ее осуществления в отраслевом вузе;

─ рассматривается как открытая, нелинейная, неравновесная система и на этой основе осуществляется коррекция ее содержания и организации в соответствии с постоянно меняющимися требованиями к подготовке специалистов, интегрируются педагогические и инженерные знания, организуется сотворческое взаимодействие преподавателей педагогических и инженерных дисциплин;

─ осуществляется комплексное использование доступных в образовательной практике отраслевого вуза форм, методов, приемов, средств обучения, функционально соответствующих решению задач каждого этапа педагогической подготовки.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа педагогических исследований уточнить особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, выявить специфику ее педагогической составляющей (педагогической подготовки) в условиях отраслевого вуза.

2. Выявить и обосновать эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза.

3. Разработать педагогические механизмы создания дидактических условий.

4. Экспериментально проверить эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и механизмов их создания.

^ Теоретико-методологической основой исследования явились:

─ основы теории и методологии инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.П. Косырев, В.С. Леднев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и другие);

─ теория и методика оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А.С. Гусева, В.Н. Герасимов, А.А. Деркач, В.С. Кукушин, И.П. Подласый, М.М. Поташник и другие);

─ педагогические концепции совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Кукушин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

─ концепция применения системно-синергетического подхода к исследованию педагогических явлений (О.Н. Астафьева, М.В. Богуславский, А.И. Бочкарев, М.А. Весна, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков, Ю.В. Шаронин и другие);

─ теоретические основы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения (В.С. Безрукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова, Г.М. Романцев и другие).

^ Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.

На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-методологический анализ педагогической литературы по проблеме исследования; изучение опыта педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, нормативных документов, регламентирующих её организацию и содержание в отраслевых вузах; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах; разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выяснить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её оптимального решения.

В ходе выявления и обоснования дидактических условий совершенствования педагогической подготовки использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, систематизация, теоретическое моделирование.

На этапе опытно-экспериментальной работы – экспресс-тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертных оценок, самооценки студентов, педагогический эксперимент, статистические способы обработки информации. Данные методы позволили осуществить мониторинг хода и результатов создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательном процессе отраслевого вуза.

^ Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2002 по 2009 г. на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2002─2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, исследовалась практика педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в ряде отраслевых вузов, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования.

На втором этапе (2003─2004 гг.) проведено научное обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и разработаны механизмы их создания, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004─2009 гг.) проводился педагогический эксперимент, направленный на оценку эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнялись задачи исследования, анализировались результаты эксперимента, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что в нём уточнены особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения ─ интегративность (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативность (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональность (подготовка к выполнению как традиционных педагогических, так и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения); выявлена специфика педагогической подготовки как составляющей профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в условиях отраслевого вуза – прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами; обоснованы дидактические условия совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин; разработаны «педагогические механизмы» создания дидактических условий, заключающиеся в отборе и комплексном использовании форм, методов, средств, приемов обучения, обеспечивающих решение дидактических задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

^ Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют наши представления об особенностях инженерно-педагогического образования, о специфике педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе, способствуют теоретическому осмыслению дидактических условий и педагогических механизмов их создания, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионально-личностного становления будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты могут быть использованы для углубления научных исследований в аспекте поиска путей совершенствования как профессиональной подготовки в целом, так и педагогической составляющей в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.

^ Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения; в востребованности образовательной практикой отраслевых вузов дидактических условий и педагогических механизмов их создания. Материалы исследования, разработанные в целях совершенствования педагогической подготовки в реальном образовательном процессе отраслевого вуза (методические разработки занятий, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач, рабочие программы элективных и специальных факультативных дисциплин), могут быть использованы также в системе дополнительного образования и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в образовательный процесс ряда профессиональных учебных заведений; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени Н.И. Вавилова (Саратов, 2006─2009), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Фундаментальные основы физического, психического и социального здоровья» (Тамбов, 2008), Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы естественных наук» (Тамбов, 2008). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в 2006 ─ 2009 годах.

Материалы исследования (методические разработки занятий по педагогическим дисциплинам, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач) используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа имени Ю.А. Гагарина.

Основные положения диссертации изложены в 8 публикациях автора.

^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения как составляющая инженерно-педагогической подготовки детерминирована ее особенностями: интегративностью (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативностью (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкостью (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональностью (подготовка к выполнению традиционных педагогических и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения) и спецификой проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения инженерных и педагогических дисциплин).

2. Дидактическими условиями совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения выступают: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Данные условия носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, в котором системообразующая функция осуществляется на основе синергетического подхода, что позволяет в максимальной степени учесть специфику педагогической подготовки как составляющей инженерно-педагогической подготовки, рассмотреть ее как открытую, нелинейную, неравновесную систему и тем самым обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин.

3. Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения понимаются отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приёмов обучения, доступных для преподавателя в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

^ Структура и объем работы. Диссертация выполнена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена 7 таблицами и 1 рисунком.


^ Основное содержание диссертации


Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевых вузов» проведен анализ содержания и организации педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнены особенности профессиональной подготовки инженеров-педагогов, выявлена специфика осуществления их педагогической подготовки в отраслевом вузе, обоснованы дидактические условия ее совершенствования.

Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе представляет собой часть целостного процесса инженерно-педагогической подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогического и социального опыта будущего специалиста путём освоения системы педагогических знаний, формирования умений и способов действий в образовательном процессе начального (среднего) профессионального учебного заведения.

Целями педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта являются: изучение структуры и содержания педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня; формирование профессионально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать (с дальнейшей коррекцией) данный процесс; развитие профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения.

Содержание и организация педагогической подготовки в отраслевом вузе осуществляются по следующим функциональным этапам:

1. Пропедевтический (ориентирующий) этап включает изучение учебного курса «Введение в профессиональную педагогическую специальность», раскрывающего сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения и способствующего формированию у студентов мотивационно-ценностного отношения к избранной специальности, к овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности (учащийся) и о себе как субъекте будущей педагогической деятельности. Данная дисциплина изучается на первом курсе вуза.

2. Формирующий этап включает учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных знаний в области педагогики. К ним относятся: «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии». Формирующий этап является наиболее протяженным по времени (II – III курсы) и объёмным по количеству часов, отводимых на изучение названных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой профессиональных педагогических знаний, отражающих сущность, особенности, технологию организации и проведения учебного процесса в начальном (среднем) профессиональном учебном заведении; формирование у студентов умений применять данные знания для решения педагогических задач и анализа различных педагогических ситуаций.

3. Интегрирующий этап включает учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических знаний, интеграции технической и педагогической составляющих профессиональной подготовки, выработке профессиональных педагогических умений. К ним относятся: «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», изучаемые, как правило, на IV курсе. Важнейшей целью данного этапа является формирование у будущих специалистов умений осуществлять диагностику педагогической деятельности преподавателей и учащихся в процессе их производственного обучения, профессиональную самодиагностику, а также оценивать свои личностные качества в соответствии с избранной специализацией и квалификацией.

Таким образом, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения формально, как по набору дисциплин, так и по организации их изучения, повторяет педагогическую подготовку учителей- предметников в педагогическом вузе. В то же время большинство исследователей феномена «профессионального инженерно-педагогического образования» (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов, Л.З. Тенчурина, Н.К.Чапаев и другие) отмечает, что оно отличается от «классической педагогической подготовки» и обусловлено особенностями профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

К основным особенностям профессиональной подготовки, детерминирующим организацию и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, мы относим:

интегративность, заключающуюся в необходимости взаимосвязи педагогических и инженерных знаний, методик теоретического и производственного обучения, так как профессионально-педагогический работник должен быть специалистом, способным осуществлять учебную и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях. Интегративность предполагает и тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность, что означает не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его содержания и объема за счет включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса;

поливариативность, предусматривающую подготовку одновременно и к теоретическому, и к производственному обучению, и не по одной дисциплине, и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно), по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства;

гибкость, обусловленную зависимостью содержания учебного процесса в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях от потребностей рынка труда в специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации. Поэтому педагог профессионального обучения постоянно участвует в обновлении существующих и создании новых образовательных программ, а следовательно, и в постоянном совершенствовании и разработке учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, в поиске новых или модернизации применяемых педагогических технологий;

полифункциональность, заключающуюся в том, что педагог профессионального обучения выполняет как «классические» виды педагогических работ, так и специфические, характерные только для педагогов профессиональной школы. Исследования учёных ВНИИ ПТО и УГППУ (ныне РГППУ) показали, что из 90 видов работ педагога 20 характерны только для педагога профессионального обучения. К ним относятся: разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного), освоение новых образцов техники и технологий и тому подобное. Учебный процесс в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях является в большей степени учебно-производственным, с развитой системой практикумов и практик производственного обучения в его различных вариантах, с широким применением лабораторно-практических занятий. В повседневной практике педагог профессионального обучения использует документы, не характерные для общеобразовательной школы, ─ квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы и планы-графики производственного обучения и тому подобное.

Кроме того, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения обладает спецификой, обусловленной образовательной средой отраслевого вуза:

─ прикладной характер педагогической подготовки в системе профессиональной подготовки будущего преподавателя профессионального обучения. Она рассматривается ГОС ВПО и учебным планом подготовки как «общепрофессиональная». И даже такая дисциплина, как «Методика профессионального обучения», не является дисциплиной специализации. На педагогическую подготовку отводится 750 часов от 8820 часов общего бюджета времени, что составляет менее 9% и отражается в перечне знаний и умений, определённых ГОС ВПО в требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности «Профессиональное обучение», где собственно педагогические знания и умения занимают не более 5%;

─ закрытость и обособленность педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза, где основной упор в подготовке педагогов профессионального обучения делается на общетехнические и специальные дисциплины, а система педагогической подготовки существует как «вещь в себе». Только одна из шести обязательных педагогических дисциплин ─ «Методика профессионального обучения» как по содержанию, так и по времени изучения объективно обладает возможностями междисциплинарных связей с предметами специализации;

─ рассогласованность изучения педагогических и инженерных дисциплин как по содержанию, так и по времени изучения. Систематизирующую функцию педагогического и инженерного знания в сложившейся практике может выполнить только учебная дисциплина «Методика профессионального обучения», что объективно обусловлено требованиями ГОС ВПО к её содержанию, местом в системе профессиональной подготовки, характером будущей профессиональной деятельности выпускника.

Исследование данных детерминантов позволило нам выявить дидактические условия, которые будут способствовать совершенствованию педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза. При этом под «дидактическими» мы понимаем такие условия, которые сознательно создаются в образовательной практике отраслевого вуза, обеспечивают учет особенностей обусловливаемого процесса, носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса. К ним относятся:

интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин. В общенаучном плане под «интеграцией» понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целом ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Поэтому в контексте нашего исследования, рассматривая интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, мы исходим из того, что это процесс, протекающий в рамках уже сложившейся системы педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, ведущий к восприятию системы педагогической подготовки со стороны обучаемых как единого целого с инженерной подготовкой, где каждый элемент системы (каждая учебная дисциплина) обладает определённой степенью автономности, выполняет свои функции в подготовке педагогов профессионального обучения, в ходе которого увеличиваются объём и интенсивность взаимосвязей между инженерными и педагогическими знаниями, что способствует совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в целом.

В результате интеграции инженерных и педагогических знаний происходит их взаимное влияние, образуются регулярные по характеру проявления связи функционирования, обеспечивающие становление педагога профессионального обучения, и связи развития, определяющие постоянное самосовершенствование будущего педагога, формирование умений актуализировать необходимые педагогические знания в ходе инженерной подготовки и, наоборот, инженерных в ходе педагогической.

Возможность интеграции инженерных и педагогических знаний в содержании педагогических дисциплин обусловлена тем, что всякая специальная инженерная подготовка, знания и умения непосредственной производственной деятельности для преподавателя профессионального обучения выступают средствами педагогической деятельности;

коррекция содержания и организация педагогической подготовки с позиций синергетического подхода. Применение синергетического подхода позволяет рассмотреть педагогическую подготовку как открытую, нелинейную, неравновесную систему. Открытую, поскольку в ней идёт постоянный процесс обмена информацией (знаниями) как внутри самой системы (между преподавателем и обучающимся, между учебными дисциплинами педагогической подготовки), так и между системой и внешней средой (педагогическими и инженерными дисциплинами). Нелинейную, поскольку открытость системы педагогической подготовки придает ее содержанию характер диссипативной, нелинейной структуры, в которой содержание образования, сохраняя ядро требований федерального компонента к подготовке педагогов профессионального обучения, меняется всякий раз в связи с изменениями потребностей начальных (средних) профессиональных учебных заведений в педагогах той или иной специализации. Неравновесную, так как постоянно изменяющееся и увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит ее из устойчивого равновесия. Педагогическая подготовка в условиях отраслевого вуза нацелена не на становление «педагога» в буквальном смысле слова, а на становление «инженера-педагога», в котором обе составляющие равноценны и равнозначны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Любые изменения в одной из этих составляющих приводят всю систему в неравновесное состояние.

Такое рассмотрение педагогической подготовки позволяет в максимальной степени учесть особенности инженерно-педагогического образования, специфику педагогической подготовки в отраслевом вузе, обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, делая тем самым данное условие системообразующим в комплексе выделенных условий;

сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Сотворческое взаимодействие предусматривает паритетный субъект-субъектный характер взаимоотношений между преподавателями инженерных и педагогических дисциплин, предполагает обучение, основанное на равноправном взаимодействии преподавателей, позволяет в организации педагогической подготовки привлекать собственный опыт преподавателей разных кафедр и синхронизировать методы, основанные на этом опыте, что, в конечном итоге, позволит придать педагогической подготовке (как и инженерно-педагогической подготовке в целом) характер надпредметной учебной деятельности студентов (термин М.В. Кларина) как наиболее точно соответствующей, на наш взгляд, современной образовательной парадигме вообще и характеру самого содержания педагогической подготовки преподавателей профессионального обучения в частности.

Эффективность данных дидактических условий была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения» разработаны педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки, дан анализ результатов опытно-экспериментального исследования их эффективности.

Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения мы понимаем отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приёмов обучения, доступных для преподавателей в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Раскроем содержание педагогических механизмов, примененных нами в ходе опытно-экспериментального исследования.

^ Педагогический механизм интеграции педагогических и инженерных знаний в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения предусматривает использование следующих форм, методов и приемов: встречи с руководителями и преподавателями начальных (средних) профессиональных учебных заведений; ознакомительные экскурсии студентов специальности «Профессиональное обучение» в начальные (средние) профессиональные учебные заведения; приглашение руководителей и преподавателей начальных (средних) профессиональных учебных заведений для проведения отдельных занятий по педагогическим дисциплинам; тестирование студентов с целью выявления их личностных качеств, оказания помощи в составлении индивидуального плана развития необходимых для педагога качеств; проведение семинарских занятий с использованием таких методов, как «семинар-дискуссия», «семинар-игра», синектика, «техника аквариума», «мозговой штурм», «кейс-анализ»; внесение в содержание изучаемых дисциплин тем, связанных с историей возникновения и развития профессиональной педагогики и педагогики профессионального обучения; организация практикумов по дисциплинам «Общая и профессиональная педагогика» и «Педагогические технологии»; решение (анализ) педагогических задач (ситуаций); проведение деловой игры (создание проекта современного учебного пособия по технической учебной дисциплине среднего профессионального учебного заведения); разработка студентами образовательных программ по методике профессионального обучения.

^ Педагогический механизм коррекции содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода предусматривает изменение подходов к целеполаганию на каждом этапе педагогической подготовки; использование позиционного принципа организации совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе занятий; формирование мотивационной сферы посредством аналогового моделирования профессионально важных учебных элементов (знаний, умений, навыков, методов, алгоритмов, процедур); вариативный выбор методик обучения, которые являются оптимальными в конкретной ситуации. Широкое использование интерактивных форм учебной работы помимо «классических», таких, как проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, лекция-визуализация, лекция с помощью опорных конспектов, семинар-размышление, семинар-дискуссия, семинар – обмен опытом, итоговый семинар, решение педагогических задач, групповая работа по составлению планов занятий, индивидуальная работа по изготовлению наглядного материала. Включение в учебный план подготовки будущих специалистов элективных и факультативных педагогических дисциплин. По предложению автора в СГАУ им. Н.И. Вавилова, на базе которого осуществлялось диссертационное исследование, для будущих педагогов профессионального обучения дисциплины «Основы валеологии», «Логика и методология педагогического исследования», «Основы управления образованием», «Психолого-педагогические аспекты управления учебным коллективом» преподаются как элективные, а «Методика преподавания специальных дисциплин», «Профессионально ориентированный практикум по воспитательной работе» ─ как факультативные учебные дисциплины.

^ Педагогический механизм сотворческого субъект-субъектного взаимодействия преподавателей педагогических и инженерных дисциплин предусматривает согласование методик и организации инженерно-педагогической подготовки будущих специалистов посредством проведения совместных научно-практических конференций, семинаров, инструктажей преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, совместное участие преподавателей в преподавании факультативной учебной дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова в 2004 ─ 2009 г.г. В качестве экспериментальных были избраны две учебные группы студентов, поступивших в 2003 г. на первый курс факультета по специальности «Профессиональное обучение (агроинженерия)». Группа ПО 107 в количестве 27 человек была избрана в качестве контрольной, группа ПО 106 в количестве 28 человек – экспериментальной. В экспериментальной работе приняли участие 11 преподавателей пяти кафедр университета.

Опытно-экспериментальная работа проходила в условиях реального образовательного процесса. В контрольной группе педагогическая подготовка осуществлялась по традиционно сложившейся системе преподавания, в организации обучения экспериментальной группы были созданы дидактические условия, обоснованные автором.

Критериями оценки эффективности дидактических условий нами были избраны: уровень педагогических и методических знаний и умений студентов, динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки, уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания), степень креативности будущих педагогов профессионального обучения. При выборе данных критериев мы руководствовались требованиями ГОС ВПО по специальности «Профессиональное обучение» и педагогическими концепциями инженерно-педагогического образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Е.В. Ткаченко и другие). Оценка критериев осуществлялась по показателям каждой из выбранных методик.

Уровень педагогических и методических знаний и умений студентов оценивался с помощью тестовой экспресс-методики, по результатам педагогических практикумов (II курс обучения), педагогических практик (III и IV курсы обучения), выполнения методических заданий по дисциплинам «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», методики «Квадрат функций» Н.В. Матяш.

Динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки оценивалась с использованием теста Амтхауэра.

Уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания) ─ с использованием методик «Кто Я», «Ценностные ориентации» М. Рокича, анализа предельных смыслов Д.А. Леонтьева, опросника для оценки потребности достижения успехов.

Степень творческого потенциала (креативности) будущих педагогов профессионального обучения ─ по тесту Дж. Роттера, с использованием методики самооценки студентов по результатам выполнения творческих заданий, метода экспертных оценок.

По итогам опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты.

У студентов экспериментальной группы наблюдается устойчивая тенденция к постоянному росту уровня знаний, умений и навыков по педагогическим дисциплинам и достигает на четвертом курсе среднего балла (4,45), тогда как у студентов контрольной группы уровень успеваемости постоянно колеблется: 3,85 на первом курсе, снижение до 3,25 на третьем, незначительное повышение (3,45) на четвертом. Показательна и оценка «остаточных» знаний: если на первом курсе они одинаковы у студентов контрольной и экспериментальной групп, то на четвертом курсе «прочность» педагогических знаний у студентов экспериментальной группы значительно выше – 3,85 балла против 2,80. Те же тенденции прослеживаются и при оценке методических знаний, умений и навыков.

У студентов экспериментальной группы обеспечивается более активное влияние педагогической подготовки на развитие и перестройку направленности интеллекта. Такая перестройка осуществляется всякий раз, когда студент осознает изменение социальной ситуации профессионального развития, предъявляющей ему новые требования в форме всё более усложняющихся учебных задач и задач профессионального становления. Процесс перестройки носит отчетливо выраженный неравномерный характер и приходится на 2-й и 4-й курсы, при этом периоды перестройки направленности интеллекта различаются между собой качественно: на 2-м курсе осуществляется формирование педагогического интеллекта как средства познания и применения педагогических знаний, а на 4-м ─ начинает складываться профессионально-педагогический интеллект как средство решения учебно-воспитательных задач.

Создание дидактических условий позволяет в значительной степени совершенствовать и процесс развития профессиональной идентичности будущих специалистов. В начале опытно-экспериментальной работы исследование с помощью методики «Кто Я» выявило, что первое место среди ответов студентов экспериментальной и контрольной групп занял тип ориентации, выраженный характеристикой: «Предприимчивый, деловой человек, во всех ситуациях умеющий достигать жизненных целей», что соответствует типу «бизнесмен» (39 % студентов экспериментальной группы и 40 % контрольной). По окончании опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе соотношение типов ориентации значительно меняется. На первое место выходит «гуманистический» тип – 42% студентов (в контрольной группе – 25 %). На второе ─ тип «бизнесмен». Предприимчивыми людьми себя считают 21 % студентов экспериментальной группы (в контрольной группе количество таких студентов практически не изменилось: их осталось 38 % против 40 % в начале эксперимента). На третью позицию переместились «технократы» ─ по 20 % в контрольной и экспериментальной группах. Четвертыми остались «натуралисты» ─ по 17 % в каждой группе.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют и о более активном развитии творческого (креативного) потенциала студентов экспериментальной группы. Наибольшее развитие у студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, получают такие качества, как умение быть «генератором идей», широта ассоциаций, умение быстро отыскивать нужную информацию, анализировать проблемные ситуации, ориентироваться в выборе приёмов действия в соответствии с новыми условиями, формулировать гипотезы, ставить цели, задачи.

Таким образом, проведённое опытно-экспериментальное исследование показало наличие положительной динамики по всем избранным критериям оценки эффективности дидактических условий (педагогические и методические знания и умения студентов, интеллектуальное развитие, профессиональная идентичность, креативность будущих педагогов профессионального обучения), что позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность создания в образовательной практике отраслевого вуза дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения ─ подтверждённой.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и успешность решения поставленных задач.

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе детерминируется комплексом особенностей инженерно-педагогической подготовки (интегративность, поливариативность, гибкость, полифункциональность) и спецификой ее проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность педагогической подготовки, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами), оказывающими существенное влияние на ее содержание и организацию. Анализ детерминантов педагогической подготовки создаёт возможности выявления и обоснования дидактических условий, способствующих ее совершенствованию, возможности разработки педагогических механизмов их создания.

2. Дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, включающего в себя: интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекцию содержания и организацию педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин.

3. В образовательной практике отраслевого вуза дидактические условия создаются посредством «педагогических механизмов» - комплексного использования совокупности форм, методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих решение конкретных задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Педагогическое обеспечение их применения включает: рабочие программы дисциплин федерального компонента, элективных и факультативных педагогических учебных дисциплин, методические разработки занятий, банк тестовых и методических заданий по педагогическим дисциплинам, программы педагогических практикумов и практик, комплект учебно-методической документации по специальным дисциплинам начального (среднего) профессионального учебного заведения.

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют об эффективности предложенных дидактических условий, а их создание позволит:

совершенствовать существующую систему педагогической подготовки, обеспечить достаточно высокий уровень знаний будущих преподавателей профессионального обучения;

активизировать формирование умений проектировать, осуществлять, анализировать, корректировать процесс подготовки рабочих высокой квалификации (специалистов среднего звена) в профессиональных учебных заведениях;

повысить эффективность развития профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения;

принципиально изменить задачи и характер управленческой деятельности преподавателя в ходе педагогической подготовки. Из режима «жесткого регулирования» учебно-воспитательного процесса она переходит в режим «самоуправляемого развития», что позволяет широко использовать интерактивные формы и методы обучения.

Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы сотворческого взаимодействия преподавателей различных кафедр вуза, ориентированного на цели самоорганизации и саморазвития личности будущих преподавателей профессионального обучения как в процессе педагогической подготовки, так и в ходе профессионально-личностного становления в целом.

^ В приложениях к диссертации приведены: методические разработки проведения отдельных занятий по педагогическим дисциплинам, программы педагогических практикумов и практик, варианты тестовых заданий по педагогическим дисциплинам.

^ Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Рыжкова, И.В. Специфические черты инженерно-педагогического образования / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 19. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2006. – С. 193─198.

2. Рыжкова, И.В. Интеграция педагогической и инженерной составляющих в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения/ И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 21. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2007. – С. 239─244.

3. Рыжкова, И.В. Специфика инженерно-педагогической деятельности в учреждениях СПО (НПО) / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 22. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. – С. 230─234.

4. Рыжкова, И.В. Моделирование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения на принципах синергетического подхода / И.В. Рыжкова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. – 2008. – Вып. 4 (60). – С. 108─112 .

5. Рыжкова, И.В. Синергетические основы позиционных принципов активной учебно-педагогической среды / И.В. Рыжкова // Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Саратов: Изд-во СГАП, 2009. – С. 225─228.

6. Рыжкова, И.В. Целеполагание как инструмент совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения / И.В. Рыжкова // Аграрная наука в ХХІ веке: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». ─ Саратов, 2009. – С. 305─307.

7. Рыжкова, И.В. Сотворчество как условие совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения / И.В. Рыжкова // Аграрная наука в ХХІ веке: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции/ ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». ─ Саратов, 2009. – С. 307─310.

8. Рыжкова, И.В. Дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза. / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 24. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2009. – С. 234─238.


.





Скачать 356,16 Kb.
оставить комментарий
Рыжкова Ирина Васильевна
Дата23.01.2012
Размер356,16 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх