Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008
23 чел. помогло. вернуться в начало
| скачать Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика 5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики Логопедагогика – это наука, которая изучает нарушения речи, методы их выявления, устранения и профилактики в ходе специального обучения и воспитания, а также причины, симптоматику и структуру речевых нарушений. ^ логопедагогики – нарушения речи, методы и приемы обучения и воспитания лиц с речевыми расстройствами. Задачи логопедагогики. 1. Разработка научно-обоснованных принципов и методов обучения и воспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств. 2. Изучение развития речи в соответствии возрастной норме. 3. Определение этиологии, симптоматики, степени проявления и структуры речевого дефекта. 4. Разработка приемов психолого-педагогической диагностики речевых расстройств. 5. Разработка принципов организации логопедической помощи. 6. Систематизация речевых расстройств. 7. Раннее выявление и устранение речевых нарушений у детей. Основные принципы и методы логопедагогики. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. ^ ринцип комплексности предполагает для постановки логопедического заключения и устранения речевых расстройств анализ речевых и неречевых симптомов речевого нарушения, результатов медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. ^ предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. ^ нтогенетический принцип предполагает исследование детей с нарушениями речи и организацию логопедической работы с учетом ведущей деятельности ребенка. ^ этиологии, симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта. К методам логопедии относятся организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностические); количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы; использование технических средств. ^ Логопедия тесно связана с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относят связи логопедии с педагогикой, с различными отраслями специальной педагогики, с общей и специальной психологией. К межсистемным относят связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. ^ -- совершенствование категориального аппарата и классификации речевых нарушений; -- ранняя профилактика, выявление и устранение речевых нарушений; -- научно-обоснованная разработка содержания методов и приемов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи; -- реализация комплексного подхода в ходе диагностики и коррекции речевых нарушений; -- обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений; -- разработка и внедрение новых коррекционных технологий в логопедическую практику. ^ Причины возникновения речевых нарушений разделяют на три основные группы: медико-биологические, социально-экономические, психолого-педагогические. ^ -- пренатальный период: токсикозы, интоксикации различного характера, гипоксия, несбалансированное питание, неграмотное медикаментозное лечение, инфекционные, венерические и эндокринные заболевания, физические травмы, стрессовые ситуации, резус-конфликт крови матери и плода и др.; -- натальный период: родовые травмы, асфиксия новорожденного, применение родовспомогательных средств и др.; -- постнатальный период: нейроинфекции, соматические заболевания, травматические повреждения и др. ^ экология, профессиональные заболевания и вредные привычки родителей, особенности семьи современного общества, низкий уровень образования и материального благосостояния членов семьи, влияние НТП и средств массовой информации и др. ^ психическая депривация ребенка, отсутствие эмоционального контакта ребенка с родителями, сверстниками, педагогами, смена коллектива, смена педагогов и др. ^ Лингвистическая характеристика речевой деятельности. Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь. ^ -- это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее в несколько этапов: замысел--внутренняя речь--внешнее высказывание. ^ — это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который проходит несколько этапов: восприятие речевого сообщения, деление информационных моментов, формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения. Устная речь может быть диалогической и монологической. На основе устной речи строится и развивается письменная речь и чтение. Устная речь — многогранный процесс, включающий в себя следующие стороны: фонетическую (смыслоразличительные звуки речи); лексико-грамматическую (слова, фразы); мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска); темпо-ритмическую (темп и ритм речи). Речь – это сложная система взаимосвязанных между собой компонентов; фонематический слух, фонематическое восприятие, звукопроизношение, слоговая структура слова, словарный запас, грамматические категории, предложение, связное высказывание. ^ подразделяются в зависимости от выпадения того или иного компонента речи на следующие нарушения:
-- письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку, аграмматизмы и др.; -- чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы. 2. Клиническая характеристика речи. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического и патологического характера. Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные. ^ нарушений речи: 1) периферического характера: механическая дислалия, функциональная дислалия, ринолалия, ринофония, дисфония. 2) центрального характера: дизартрия, алалия, афазия, дисграфия, дислексия. ^ В настоящее время в современной логопедии существуют две классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Данные двух классификаций дополняют друг друга и служат общим задачам: определение логопедического заключения, комплектование групп детей с речевой патологией, осуществление системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи. ^ разработана Р. Е. Левиной. Она учитывает, какие компоненты речи нарушены, в какой степени и служит основой для направления детей в логопедические группы соответствующего типа. 1. ^ (фонетические нарушения) – нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков. 2. ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) – нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков, а также недоразвитие фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия). 3. ОНР (общее недоразвитие речи) – системное недоразвитие речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В зависимости от степени тяжести ОНР соответствует I, II, III, (IV по Т. Б. Филичевой) уровням речевого развития. 4. Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения (возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ФН, ФФН, ОНР). В данной классификации нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФН, ОНР как вторичные нарушения в структуре дефекта. ^ раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств с учетом психолого-лингвистических критериев. 1. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Механическая (органическая) дислалия – вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Функциональной дислалией – вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. 2. Дизартрия (анартрия) – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темп речи, тембр голоса, силы голоса, умение воспроизводить голосовые модуляции, интонационная окраска речи и выразительность), которые обусловлены нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Это речевое нарушение органического характера, то есть, обусловлено поражениями ЦНС. 3. Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. 4. Алалия — отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка до формирования речи. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Формы алалии: моторная алалия, сенсорная алалия. 5. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (утрата, распад речи в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций, опухолей мозга). 6. Заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 7. Дислексия (алексия) – частичное специфическое нарушение процесса чтения. 8. Дисграфия (аграфия) – частичное специфическое нарушение процесса письма. 9. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушения голоса). 10. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. 11. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. ^ Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции. Психологический статус ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач. Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Во втором случае распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. У детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости. У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Для многих детей с речевой патологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, который является необходимым условием для обучения детей грамоте. Исследования показали, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми сверстниками на значительно более низком уровне. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранными. Но в экспрессивной речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих отношений. При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Исследование памяти у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Исследования по изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи обнаруживают недостаточность опосредствованной словесной памяти, что носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). В процессе исследований были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления. Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов. Это объясняется беглостью словарного запаса, упрощенностью фраз, нарушениями грамматического строя речи, низким уровнем пространственного оперирования образами. У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера. ^ Эмоционально-личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность—эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у детей с нормальной речью, так и у детей с нарушенной речью, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) детей, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Для детей с системным недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Однако детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний. Существенно сказывается на развитии самооценки личности какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, СИ. Павлова, В.И. Селиверстов и др.) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова). Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту:безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное и три варианта волевых усилий в борьбе с ним В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:
В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные проблемы, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений. ^ с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как но уровню развития, так и по основным качественным показателям. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности. Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения. В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. ^ Фонетические нарушения – это нарушения процесса образования речевых звуков, осуществляемый дыхательным, голосообразовательным и звукообразовательным отделами речевого аппарата, которое проявляется в неправильном произношении звуков родного языка. Основные формы проявления неправильного звукопроизношения: пропуск (отсутствие звука), искажение (ненормативное произношение звука; вместо правильного звука произносится звук, которого нет в фонетической системе данного языка), замена (вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции), смешение (умение правильно произносить те или иные звуки изолированно, но смешение их в речевом потоке). Основные виды неправильного звукопроизношения: -- сигматизм – недостатки произношения свистящих и шипящих звуков (межзубный, губно-зубной, боковой, призубный); -- ротацизм – недостатки произношения звуков [р], [р] (горловой, одноударный, боковой, щечный); -- ламбдацизм – недостатки произношения [л], [л] (межзубный, губно-губной); -- каппацизм – недостатки произношения звуков [к], [к]; -- хитизм – недостатки произношения звуков [х], [х]; -- йотацизм– недостатки произношения звуков [й]; -- дефекты звонкости и твердости согласных. Основные этапы логокоррекционной работы по преодолению фонетических нарушений у детей. 1. ^ у детей в ходе логопедического обследования; строения и подвижности органов артикуляционного аппарата; умения удерживать заданные артикуляционные позы. 2. ^ : знакомство с артикуляционным аппаратом, знакомство с правильной артикуляцией нарушенных звуков; нормализация артикуляционной моторики и мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата: -- выполнение артикуляционных упражнений («Заборчик», «Лопаточка», «Наказать непослушный язычок», «Почистим зубки», «Часики», «Чашечка», «Грибок», «Лошадки», «Барабанщики», «Насос», «Пароход гудит», «Заведем моторчик») и упражнений на развитие речевого дыхания («Загоним мяч в ворота», «Фокус»); артикуляционные упражнения объединяются в комплексы в зависимости от нарушенной группы звуков или одного звука; -- проведение логопедического массажа (основной метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата), самомассажа детьми мышц артикуляционного аппарата. 3. ^ -- постановка звуков тремя основными способами (по подражанию, с помощью логопедических зондов, смешанный); -- автоматизация поставленных звуков в установленном порядке: изолированно, в слогах, в словах, во фразе, в стихах и текстах, скороговорках, чистоговорках; -- дифференциация смешиваемых звуков в установленном порядке: изолированно, в слогах, в словах, во фразе, в стихах и текстах, скороговорках, чистоговорках; -- введение поставленных звуков в самостоятельную речь ребенка. 4. Этап контроля правильного произнесения звуков в собственной речи ребенка. Контроль осуществляется специалистами и педагогами ДОУ, родителями, членами семьи. ^ Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия, различения и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи, фонематический слух, фонематическое восприятие. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и воспринимать фонемы родного языка. Являясь частью физиологического слуха, фонематический слух направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова, проводить звуковой анализ и синтез. Низкий уровень развития фонематического слуха и фонематического восприятия выражается в следующем: -- неразличении отдельных звуков в рядах звуков, слогов, слов; -- неразличении на слух фонем по акустическим особенностям (глухих - звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.); -- незапоминании и неумении воспроизводить слоговые ряды из двух – четырех элементов (па – ба, са – ша – са, ма – мо – му, па – та – ка – ва); -- неузнавании, неразличении слов в простых фразах («Накоси травы коса, будет сытая коза»); -- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза слова; -- несформированности умения слышать ошибки в чужой, собственной речи и исправлять их. У детей с ФФН помимо низкого уровня развития фонематического слуха, фонематического восприятия отмечаются нарушения фонетической стороны речи (звукопроизношения). Они могут быть обусловлены как несформированностью фонематических процессов, так и особенностями в строении и функционировании речевого аппарата. Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим – до 20. Чаще всего наблюдаются дефекты произношения следующих групп звуков: свистящих ([с], [с′],[з],[з′]), шипящих ([ш], [ж,] [щ]), аффрикат ([ц],[ч]); соноров ([л],[р],[р′]); звонкие звуки нередко заменяются парными глухими. Характер описанных нарушений указывает на несформированность фонетико-фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия, звукопроизношения) у детей с ФФН. Основные направления логокоррекционной работы. 1. Логопедическое обследование состояния фонематического слуха, фонематического восприятия, звукопроизношения. 2. Развитие слухового внимания, слуховой памяти на материале неречевых и речевых звуков. 3. ^ узнавание фонем родного языка среди других звуков, в составе слога и слова, во фразе, в потоке речи; различать слова, схожие по составу фонем; различать слова-паронимы (слова различаются только одной фонемой). 4. ^ умение обследовать слово как линейную последовательность звуков; умение определять позицию звука по отношению к началу, середине, концу слова; умение определять количество звуков в слове; умение определять количество слогов в слове; овладение навыками звукового анализа и синтеза. 5. ^ развитие полноценных движений органов артикуляционного аппарата; постановка отсутствующих в речи ребенка звуков традиционными способами, их автоматизация, дифференциация в речи.
|
плохо
6не очень плохо
1средне
3хорошо
9отлично
37 