Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008 icon

Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008


23 чел. помогло.

Смотрите также:
«Специальная дошкольная педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине специальная педагогика для специальности 050716...
Программа дисциплины «Педагогика» для специальности 050716...
Учебно-методический комплекс по дисциплине клиника интеллектуальных нарушений для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методическое пособие...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология лиц с умственной отсталостью для...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...
Программа аттестационных испытаний на второй и последующие курсы обучения по специальности...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16
вернуться в начало
скачать

4.5. Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской


В настоящее время существуют несколько классификаций ЗПР. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией – повышенной истощенностью психических функций.

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены:

1. ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2. ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией.

Таким образом, этими учеными заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР: возможность ее возникновения как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности.

Разность патогенетических механизмов обуславливает и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения.

При преобладании же выраженных нейродинамических и, в первую очередь, стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

Наиболее распространенной является клас­сификация К. С.Лебединской.

Первая группа – задержка психического развития консти­туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, у детей этим очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

^ Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа – задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа – задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа – самая многочисленная – это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины – различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм – это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза. как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

  1. церебрастенические явления в первую очередь истощаемость цнс. к ним относятся нарушение интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоционального расстройства с феноменом "раздражительной слабости": ранимостью, тормозимостью, слезливостью, либо раздражительностью, возбудимостью, двигательными расстройствами, моторной расторможенностью.

  2. неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность; боязливость; склонность к страху темноты; одиночества, тикозные гиперкинезы – навязчивые движения, связанные с мышечной дистонией; заикание; энурез.

  3. синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

  4. аффективные нарушения появляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра.

  5. психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, фиктивной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда расторможенностью влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.п.).

  6. эпилептиформные нарушения – различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

  7. апатико-адинамические расстройства снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:

  1. Органический инфантилизм;

  2. ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

1. Органический инфантилизм, как правило, представляет собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза (с преобладанием эцефалопатических расстройств, дефицитностью отдельных корковых и подкорковых функций).

2. Данный вид требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР. наблюдается не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим у детей этой категории значительно лучше способность к использованию помощи.

^ 4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития.

Концепция коррекционно-развивающего обучения


В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы».

В концепции реализуются следующие основные положения:

  1. Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков;

  2. Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения;

  3. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития - «предвестников» школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях;

  4. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения;

  5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе к условиям рынка труда).

Реализация этой концепции предполагает прежде всего создание блока консультативно-диагностической службы (городская, окружная, служба в общеобразовательном учреждении).

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (КРО), которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья. Именно в таких классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.

Важным фактором в системе коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.

Особая роль принадлежит охране и укреплению соматического и психоневрологического здоровья учащихся. Поэтому организуются профилактическое лечение детей и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями каждого.

При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы, функционирующие по традиционной системе обучения, или при необходимости продолжения коррекционной работы — в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных указанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителем на всех уроках, дает детям возможность усваивать программный материал на уровне образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводится в соответствии с требованиями, изложенными в вариативных программах.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, например: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Вместе с тем подобные занятия могут иметь и предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.). Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с нарушениями речи.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики. Она предполагает также глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно-развивающую среду, которая позволяла бы реализовывать познавательные резервы школьников.

Развитие системы коррекционно-развивающего обучения требует реализации новых подходов к решению проблемы подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми нужны специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии. Особенно важно умение специалистов взаимодействовать друг с другом в работе. Использование широкого спектра психологических и педагогических мероприятий повышает эффективность всего комплекса учебно-воспитательных технологий.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения в дифференцированных условиях общеобразовательных учреждений предполагает комплексную работу по ряду направлений. Рассмотрим эти направления:

I. Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагностических служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи, на наш взгляд, обеспечивается развитием следующих служб:

1. Межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

2. Окружные психолого-медико-педагогические консультации на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типа.

3. Психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений.

II. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции:

1. Обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариантов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего вида с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

2. Обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса (УВК) «начальная школа — детский сад», «детский сад — начальная школа».

3. Преодоление трудностей в обучении и в школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционно-развивающих классов, которые должны обеспечивать реализацию задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

III. Обеспечение непрерывности реабилитационного процесса в среднем звене (на второй ступени обучения) на основе разработки разноуровневого содержания обучения детей.

IV. Внедрение модели социальной профилактики в условиях школы. Обеспечение сотрудничества триады «педагог — ребенок с трудностями обучения — семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам.

V. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки на второй ступени обучения (создание профклассов, профшкол, продолжение обучения в сменных вечерних школах, реабилитационных центрах).

VI. Подготовка (вузовская) специалистов (психологи, дефектологи, логопеды, воспитатели-дефектологи) для коррекционно-развивающей работы с детьми в дифференцированных условиях обучения в общеобразовательной школе.

VII. Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовка через систему кабинетов дефектологии институтов повышения квалификации учителей посредством курса «Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы».

Рассмотрим организацию и конкретные задачи работы этой системы по следующим направлениям: диагностико-консультативному, коррекционно-развивающему, лечебно-профилактическому, социально-трудовому.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения:

  1. введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

  2. использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

  3. коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

  4. определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:

  • развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

  • развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

  • осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

  • развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающей действительности;

  • осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;

  • осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

  • проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повышать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности


    1. ^ Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития


Для детей с задержкой психического развития характерна сниженная познавательная активность, недостаток восприятия, внимания, памяти. Все это обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной).

Интегративность – взаимодействие различных функциональных систем, является основой психического развития ребенка. В связи с этим дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые, недорисованные, схематичные, контурные) и им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Ощущение и восприятие – процессы непосредственного отражения деятельности. Ощущать и воспринимать можно лишь те свойства внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит из двух частей: периферический рецептор, нервы проводника и центр в коре головного мозга. Ребенок учится смотреть и видеть то, что он умеет своими глазами увидеть. Это результат определенного жизненного опыта. Ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и то, что он слышит, зависит от качества условных связей сформировавшихся до данного момента в коре головного мозга. В первые годы ребенок учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами. Восприятие лица как лица, яблока как яблока предполагает наличие предшествующего опыта. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный характер. У детей даже с незначительным поражением нервной системы ощущение и восприятие формируются с большим количеством особенностей и недостатков, и оказывает влияние на последующий процесс психического развития. Объем зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития уже, чем у нормальных детей. Если дать тем и другим яркие рисунки и время для их узнавания, то нормальные дети узнают 95% предметов, а дети с задержкой развития только 60%. Если им дать большее количество времени, то число узнанных предметов возрастет, что говорит о замедленном темпе восприятия. У детей с задержкой развития также меньше объем восприятия. Они из окна видят гораздо меньше предметов, чем дети с нормой. Узость восприятия мешает им ориентироваться в новой местности. Они плохо понимают пейзажи, сюжет картин. Способность к активному критическому рассмотрению и анализу содержания вырабатывается замедленно. При обучении чтению часто возникает привычка угадывать смысл слова по нескольким буквам. Основные средства улучшения качества восприятия и ощущений – обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора. Развитие восприятия – это путь к развитию мышления.

Существует два вида внимания: произвольное и непроизвольное. Для детей с задержкой психического развития характерна слабость произвольного внимания. Для них типичный источник невнимания – это быстрая истощаемость психических процессов или утомляемость. Истощаемость может наступить и после первого урока и после некоторого умственного напряжения (особенно у детей с цереброастанией). Особое значение придается селективной форме внимания, то есть это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. Характерной особенностью для детей с задержкой психического развития является нарушение функции активного внимания, ограниченный объем внимания, фрагментарность, недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушение внимания особенно выражено при двигательной расторможенности, у детей с гиперактивным поведением. Также у детей с задержкой развития отмечается трудности выделения фигуры из фона.

Итак, внимание детей характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрацией на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление деятельности, множество ошибок. Самым отвлекающим фактором является речь. Поэтому при обучении детей с задержкой развития следует исключить действие посторонних раздражителей. Существенным недостатком внимания таких детей является замедление процессов переработки информации, поступающей через органы чувств, т.к. пространственное восприятие нарушено. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, преобразует знания, умения. Дети с задержкой психического развития усваивают новое медленно, после неоднократных повторений, быстро забывают. Недостаток произвольной памяти связан со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. Эти свойства памяти у детей с задержкой психического развития (замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения) отчетливо видны педагогом и называются плохой памятью. Некоторые дети с задержкой психического развития оказываются не в состоянии ответить урок, даже если они его хорошо усвоили. Учителям нужно знать, что многократное повторение материала для ребенка с астенией, цереброастенией только ухудшит запоминание. Ему нужен отдых, так как правильное распределение часов труда и отдыха влечет восстановление сил и уравновешенности нервных процессов, и память становится лучше.

Память бывает механическая (характерна для детей младшего возраста и для детей с инфатилизмом) и логическая (смысловая или опосредованная), которая развивается в связи с развитием и обучением. Для детей с задержкой психического развития характерно то, что они не могут выделять главное в запоминании, целенаправленно заучить и припомнить. Конкретный материал запоминается легче. Слабость их целенаправленной деятельности заключается в том, что они не могут припомнить заученный материал.

Впечатление и отражение в памяти информации, способность воспроизвести информацию в нужное время и в определенной последовательности – необходимое условие для овладения системой знаний, Дети с задержкой психического развития запоминают с меньшим успехом, чем дети с нормальным развитием. Первоклассники с задержкой психического развития запоминают хуже, чем дети на 2-3 года младше. Основная причина- это пониженная познавательная активность. Дети с нормальным развитием ищут опоры для запоминания.

У детей с задержкой развития познавательную деятельность нужно активизировать: путем мотивации к деятельности, сосредоточием внимания на задании.

Важнейшим условием улучшения внимания является усвоение фонематического анализа. Владея им, ребенок может, сосредоточится не столько на использовании приема, сколько на материале, с которым он имеет дело. С возрастом большую роль играет произвольная память, которая становится более целенаправленной. Перед школьниками встают новые задачи: время, на протяжении которого надо удерживать материал, требования к точности воспроизведения. Адекватное решение этих сложных мнестических задач может осуществиться лишь на базе полноценной произвольной памяти. Эффективность произвольной памяти зависит от умения себя контролировать в процессе заучивания и, прежде всего от умения дифференцировать произведенный материал от не воспроизведенного.

Для детей с задержкой психического развития свойственны: импульсивность, расторможенность или вялость. Это наблюдается и при воспроизведении материала. Они не могут оценить критически правильность своего ответа, у них нет умения применять приемы запоминания. Это связано с недостаточным уровнем сформированности мыслительных операций. Недостаток памяти проявляется не только в сниженном объеме памяти, но и в ее неточности. Особенно много ошибок при опосредованном запоминании. Недостаточная память отрицательно сказывается на обучении. Поэтому при разработке коррекционных методов необходимо создать систему занятий для совершенствования мнестической деятельности.

Итак, у детей с задержкой психического развития недоразвитие процесса памяти имеет сложный вид. Одной из главных причин снижения памяти является неумение рационально организовать и контролировать свою работу, и применять приемы запоминания. Уменьшение у них объема памяти, скорости запоминания, наглядный материал запоминается лучше вербального, недостаточно продуктивна произвольная память, неустойчива и непроизвольная. Сердцевиной коррекционных мероприятий является формирование и развитие логической памяти, обучение правильной организации труда, учебной деятельности, формирование у них прилежания, аккуратности, что позволяет преодолевать свойственную им импульссивность и неумение сосредоточить свое внимание.

Мышлениеэто высшая форма отражения окружающего мира. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений окружающего мира. Благодаря мышлению становиться возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую целенаправленную деятельность. мышление детей с задержкой психического развития формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Ребенок с задержкой развития отличается от ребенка с нормальным развитием большей конкретностью мышления и слабостью обобщения. Страдает абстрактное мышление. Наряду с недостаточной зрелостью, мышление детей с задержкой психического развития может быть замедленным или ускоренным, иногда застревающим или излишне детализированным. Такой ребенок скорее запомнит, чем размыслит, но их можно научить обобщать, и это идет гораздо быстрее, чем у олигофренов. Для детей с задержкой психического развития характерна непоследовательность мышления. Особенно у тех, кому свойственна быстрая утомляемость. Начав правильно решать задачу, нередко сбиваются с пути из-за случайного отвлечения, какого-либо впечатления, слова.

Исследования детей с задержкой психического развития показывают недостаточность их мыслительной деятельности. Особенно при решении задач, обучении навыкам письма, чтения, при усвоении грамматических понятий. У них пониженный уровень познавательной деятельности. Эти дети могут вообще не задавать вопросов, отличаются медлительностью и пассивностью или расторможенностью, болтливостью, задают много несущественных вопросов. У них надо развивать умение задавать вопросы.

Важно развитие речи у детей с задержкой психического развития. Во время устных высказываний по поводу понятных жизненных предметов и явлений дети легко овладевают разными формами речи. У детей с задержкой развития речь она бедна. Они не понимают многие слова или понимают очень конкретно. Речь – орудие мышления и средство общения. Здоровый ребенок 3 – 4 лет обладает большим словарным запасом от 300 до 500 слов, и речь носит почти правильную грамматическую форму. Фонетическое произношение неправильно лишь в виде мелких исключений. Недоразвитие речи часто приводит к задержке психического развития. Недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися условными связями в области слухового анализатора. Из – за этого ребенок долго не усваивает новых слов, словосочетаний. При письме, речи допускает ошибки. Именно из – за недостаточного развития слухового анализатора ребенок не различает фонем. По мере обучения в школе условные связи в слуховом анализаторе более успешно образуются, но замедленный темп развития речи сказывается на психическом развитии ребенка.

Речь может быть нарушена и при слабом формировании условно – рефлекторных связей в области двигательного анализатора (мышц рече – двигательного аппарата). В номере ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, чем нужно. Итак, словарный запас у детей с задержкой психического развития меньше, чем у сверстников. При исследовании речи выясняется словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как средстве общения. Пассивный словарный запас выясняется путем подсчета числа правильных названий при показывании ребенку большого числа предметов. Активный словарный запас определяется при беседе на различные темы. Здесь подсчитывается число слов во время беседы. Грамматический строй анализируется по записям высказываний ребенка. Смотрится завершенность фраз, четкость наименований, обилие местоимений и т.п. Охотно ли беседует, является ли инициатором беседы или только отвечает, ответы полные или скупые. Но это может говорить не обязательно о плохом развитии ребенка, а о депрессии или об отрицательном отношении к собеседнику.


    1. ^ Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении


Системы оказания помощи лицам с различными типами нарушений развития тесно связаны с социально-экономическими условиями существования общества, с политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, с нормативно-законодательной базой, определяющей цензовый характер образования и уровень требований к выпускникам учреждений специ­ального образования.

Широко известно, что первыми получили помощь от государства дети с глубокими нарушениями психического и физического развития еще в середине XVIII в. Конец XIX – начало XX столетия стали началом систематического обучения умственно отсталых детей. А с середины пятидесятых годов XX столетия внимание ученых и практиков стали привлекать дети с задержкой психического развития.

Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Педагоги, в первую очередь западные, объединяли в эту группу детей, испытывающих затруднения в обу­чении, называли их детьми с недостаточными способностями в обучении или детьми с трудностями в обучении. Медики, также изучавшие детей с подобными отклонениями, пришли к заключе­нию, что трудности, которые испытывают дети, связаны, в пер­вую очередь, с последствиями повреждений мозга на ранних эта­пах развития ребенка. Поэтому таких детей они называли детьми с минимальными мозговыми повреждениями. Возникновение труд­ностей у детей рассматривалось в педагогике и с социальных пози­ций. Истоки задержки психического развития ребенка этими уче­ными виделись в социальных условиях его жизни и воспитания. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий этих неблагоприятных социальных условий, определялись ими как неприспособленные, педагогически запущенные (по английской терминологии – подвергнувшиеся социальной и культурной депривации). В немецкой литературе в данную категорию включались дети с нарушениями поведения, на фоне которых возникали затруднения в обучении.

Дискуссия, развернувшаяся между учеными о причинах и последствиях задержки психического развития у детей, оказалась очень полезной для практического решения этой проблемы. Во всем мире стали открываться специальные классы для детей с данным от­клонением в развитии. Таков был первый этап изучения и обуче­ния детей с ЗПР.

^ Второй этап связан с комплексными медико-психолого-педагогическими исследованиями неуспевающих учащихся (в Советском Союзе) и детьми, обучающимися в специальных классах (в США, Канаде, Англии). Уже в 1963-1964 учебном году в США, в штате Калифорния, была принята программа «опережающего обучения» (Head Start Project), предусматривающая годичную подго­товку детей старшего дошкольного возраста, неспособных или неготовых идти в соответствующий срок в общеобразовательную школу (Л. Тарнопол, 1975). Для этого при общеобразовательных школах создавались специальные классы или группы.

В Советском Союзе в это время и в последующие десятилетия активно развивалась система помощи детям с ЗПР школьного возраста. Проблема задержки психического развития у детей всесторонне изучалась. В исследованиях М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, М.Г. Рейдибойма, И.Ф. Марковской и других ученых был уточнен клинический состав дан­ной нозологии. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей, особенности фор­мирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А.Никашина, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, Е.А.Слепович, У.В.Ульенкова). В 1981 г. в структуру специального образования был введен новый тип учреждения – школы и классы для детей с ЗПР.

Несколько позже началось в стране изучение детей с ЗПР дош­кольного возраста. В Институте дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) проводился многолетний экспери­мент по изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР 5-6–летнего возраста. Результатом его явилась Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989), а в 1991 г. авторским коллективом этого института под руковод­ством С.Г.Шевченко был предложен вариант программы коррекционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. С 1990 г. дошкольные учреждения для детей с задержкой психичес­кого развития включены в номенклатуру специальных (коррекционных) дошкольных учреждений нашей страны.

За тридцать лет изучения детей с рассматриваемой патологией в отечественной науке и практике сложилась теоретическая база, определились основные методологические подходы к организации воспитания и обучения, накоплен опыт работы по оказанию коррекционно-педагогической помощи детям-дошкольникам с ЗПР в условиях специализированного детского сада.

Весь этот период можно назвать вторым этапом научно-методо­логического осмысления проблемы задержки психического развития у детей. Его достижениями у нас в стране можно считать выра­ботку общепринятой этиопатогенетической классификации задер­жки психического развития, понимание необходимости вариативной психолого-педагогической поддержки детей данной категории, накопление опыта решения организационно-методических вопросов, возникающих в процессе воспитания и обучения детей с ЗПР разного возраста.

^ Третий этап оказания помощи детям с задержкой психического развития связан с началом 90-х гг. XX столетия. Именно в это время в научных кругах возникло целое направление работы, связанное с усиленным вниманием к проблемам ранней диагнос­тики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ре­бенка. Многочисленные исследования этих лет позволяют наконец выстроить систему коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР не «сверху», как мы это видели на предыдущем этапе, когда исследователи как бы «спускались» к детям-дошкольникам от проблем школьного обучения, а «снизу», когда исследователи стре­мятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребен­ка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, выявляя оптимальную стратегию и тактику запуска компенсатор­ных механизмов.


    1. ^ Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста


Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

При разработке образовательных программ учитываются принципы как общей, так и специальной дошкольной педагогики.

Основными принципами дошкольной педагогики являются: единство воспитательного и образовательного процессов, научность содержания обучения, учет возрастных возможностей ребенка, доступность материала, повторяемость материала, концентричность материала.

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

  • принцип развивающего обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формирова­нии «зоны ближайшего развития»;

  • принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;

  • принцип учета соотношения первичного нарушения и вторич­ных отклонений в развитии ребенка;

  • принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с откло­нениями;

  • принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соот­ветствия коррекционно-педагогических технологий и индивиду­ально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

  • деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические но­вообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

  • принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что «специальное вос­питание должно быть подчинено социальному развитию...». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в прак­ической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обес­печение ребенка объемом представлений, знаний, умений и на­выков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нару­шений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

^ В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ори­ентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществ­ляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

^ Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положи­тельных личностных качеств.

^ Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на раз­витие компенсаторных механизмов становления психики и деятель­ности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и пред­упреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориен­тиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специаль­ных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система органи­зации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогаческим приемам, повышающим эф­фективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его ак­тивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собствен­ные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалиста­ми дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе рас­пределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

^ Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспи­танника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи фор­мирования у детей представлений о здоровом образе жизни и кон­кретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образова­тельные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

^ Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного периода. Важной задачей обра­зовательного блока является подготовка детей к школьному обуче­нию, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте. Педагог-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и инди­видуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше ви­дам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не ме­нее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов заня­тий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются вообра­жение и основы творческого мышления. При этом игра трансфор­мируется в театрализованные виды деятельности.

Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в про­цесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с уче­том психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа веду­щей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.

Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как:

1) общение и коммуникативное взаимодействие,

2) физическое воспитание,

3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-простран­ственной координации,

4) сенсорное развитие,

5) музыкальное воспитание,

6) предметная деятельность и игра,

7) познавательное развитие,

8) социальное воспитание,

9) развитие продуктивной деятельности,

10) подготовка к школьному обучению.

^ 4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах


Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучение в массовом классе. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллектуального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. Иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика». К сожалению, даже в настоящее время, когда целесообразным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» считается допустимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков. Это касается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуальных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдается результатам итоговых контрольных работ. Школьников, получивших отрицательные оценки по основным предметам, выводят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и др. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников (так это чаще всего понимается), а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование мотивационно-познавательных потребностей, познавательных интересов, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено всеми детьми или отдельным ребенком.

Известно, что успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но не следует думать, что этого достаточно. Успех зависит и от внутренних факторов — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.

При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для специальных школ (школы-интернаты для детей с ЗПР), особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (Н.А. Никашина, B.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина и др.) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л.С. Выготского, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действия и операции), продукт или результат деятельности.

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях Л.И. Божович (1968) в качестве одного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование, названное «внутренней позицией школьника». Оно определяет готовность ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на этом новом для ребенка уровне.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям, логическое мышление) и др. Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учебного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, математических отношений и др.

Учет психологических особенностей детей с ЗПР не позволяет ограничиться простым перераспределением учебного материала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО.

Это выражается в следующих частных линиях:

  • в качестве равнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают предметы эстетического цикла (ритмика, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обучения, физического воспитания);

  • повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

  • большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

  • в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения дети осмысливают себя как личности, т. е. в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

  • особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

  • учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

  • важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач;

  • особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.


Список литературы

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982.

  2. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. - СПб., 1993. - № 3. - С.74-90.

  3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей//Учебно-методическое пособие.- М.:"Гном-Прее", 1999.

  4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. - С. 8-17.

  5. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1981.

  6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

  7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995. - С. 8-11.

  8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб., 1999.

  9. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. - М., 1983.

  10. Готовимся к школе. Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /И.К.Белова, Р.В.Боглич, С.Г.Шевченко, И.А.Кузнецова и др.- М.: Ника-Пресс, 1997.

  11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.

  12. Екжанова Е.А.Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста// Дефектология, 1989. - №4. - С.13-17.

  13. Заваденко Н.Н., Петрухина А.С., Суворин Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии //Московский медицинский журнал. 1998.- № 6. - С. 19-23.

  14. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика.- М., 1997.

  15. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М.: Прсвещение, 1991.

  16. Лебединский В.В. Задержанное психическое развитие //Нарушение психического развития у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1985.

  17. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития \\ Дефектология, 1994. №1. – С.15-18.

  18. Малофеев Н.Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.- 1997. - № 29.

  19. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.

  20. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М, 1993.

  21. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности //Школа здоровья. М., 1997. - № 4.- С. 34-43.

  22. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре. : Изд-во пед. ин-та, 1997.

  23. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972. № 3. С. 3-9.

  24. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР –М., 1990.

  25. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М, 1990.

  26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пединститутов. /Под ред. Г.А.Урунтаевой М.: Просвещение, 1995.

  27. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.

  28. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.

  29. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.







оставить комментарий
страница8/16
Дата23.01.2012
Размер4,21 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16
плохо
  6
не очень плохо
  1
средне
  3
хорошо
  9
отлично
  37
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх