Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008 icon

Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008


23 чел. помогло.

Смотрите также:
«Специальная дошкольная педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине специальная педагогика для специальности 050716...
Программа дисциплины «Педагогика» для специальности 050716...
Учебно-методический комплекс по дисциплине клиника интеллектуальных нарушений для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методическое пособие...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология лиц с умственной отсталостью для...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...
Программа аттестационных испытаний на второй и последующие курсы обучения по специальности...



страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
вернуться в начало
скачать
^

8.7. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РДА

в раннем и дошкольном возрасте



Любой маленький ребенок усваивает общий эмоциональ­ный смысл происходящего, а в непосредственном сопере­живании близкому человеку смысл вызревает как механизм организации поведения. Однако сопереживание невозможно без возникновения особого «настроя» на друго­го человека, устойчивой душевной связи с ним, поэтому первой задачей лечебного воспитания становится установ­ление с аутичным ребенком эмоционального контакта.

Первый шаг в работе с аутичным ребенком — установление с ним эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное разви­тие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоцио­нальном единстве с мамой. Аутичный же ребенок испытывает трудности в разви­тии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими.

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ре­бенком сейчас, мы должны хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в ран­нем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует — они тянутся к людям; пробле­ма же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы — ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, спосо­бен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта. Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постарать­ся организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия.

В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используется специальный метод холдинг-терапии. Этот достаточно трудный путь может использоваться только родителями ребенка, по специальной рекомендации и под наблюдением специалистов.

Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодей­ствия.

Второй шаг - переход к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит — и приближается снова, выходит в другую комнату — возвращается и снова взгля­дывает на вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд и улыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверце шкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленького ребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает, что за стеной; аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция. Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок, снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Третий шаг - упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия (предлагаемого ребенку по показу) большое значе­ние в обучении приобретает непосредственная физическая по­мощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. Постепенно, с усвоением схемы действия физическая по­мощь уменьшается и увеличивается роль вербальной регуляции.


^ 8.8. Коррекционная помощь детям с разными уровнями РДА


С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успоко­ится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Дети первой группы особенно чувствительны к измене­нию пространственной дистанции — и специалист тоже должен стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Ребенок первой группы сначала не слиш­ком чувствителен к тактильному контакту и может, напри­мер, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактиль­ный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им пережи­ваться.

Речевое обращение, оклик по имени сначала восприни­маются таким ребенком негативно — поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. К речи ребенок постепенно привыкает, и в процессе нашего общения мы подчеркиваем для него приятные моменты происходящего. Привлекая внимание, «приваживая» к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатле­ниями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зай­чиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избира­тельный интерес к нам.

Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Постепенно необходимо показать ребенку, что с нами лучше, чем без нас.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстанов­ки. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Такие дети сразу проявляют болезненную чувствитель­ность ко взгляду, голосу, прикосновению. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возмож­ности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатле­нием. Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный мате­риал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стерео­типные действия, не появляются ли элементы самоагрес­сии. Если в течение одной - двух минут эти явления не про­ходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, загля­дывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привя­занности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных пере­живаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удер­жать другого, ребенок сосредоточивается на лице взросло­го, и при этом его не так ранят взгляд или голос.

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слуша­телем и зрителем. Проблема в том, что, приняв правила ребенка, специалист не должен в то же время начинать активно подыгрывать ему. Специалист должен суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Таким образом, в рамках стереотипного начинают появ­ляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам — ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, — то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчи­вость, болезненное переживание прямого взгляда. Следующая задача — это постепенное снятие остроты переживания. Иногда с помощью одного - двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему.

Установление контакта с детьми четвертой группы — это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. Поэтому первые контакты с таким ребенком необходимо, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Именно под прикрытием этого общего разговора проис­ходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту.

Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробо­вать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопережи­вать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Таким образом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в нас — и интерес к тому, что мы делаем.


^ 8.9. Комплексная психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с РДА


Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающе­гося в коррекционной группе либо другом специальном учрежде­нии, тесно связан с возможностью координации действий родите­лей, врача, психолога и педагога.

В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополняют друг друга, осуществляя различный подход к решению поставлен­ной задачи. Врач, диагностируя заболевание, характеризуя состоя­ние ребенка, определяя прогноз, исходит из логики течения болез­ни. В коррекционной работе, связанной, прежде всего, с медикаментозной терапией, он стремится купировать болезненные сим­птомы и стимулировать психическую активность ребенка.

Психолог же оценивает состояние ребенка, исходя, прежде все­го, из модели нормального психического развития, и, таким обра­зом, определяет степень и тип психического дизонтогенеза — от­клонений в развитии, складывающихся под влиянием болезнен­ного процесса либо его последствий. В коррекционной работе психолог стремится не только устранить патологические проявле­ния, но, и, опираясь на сохранные психические функции, особен­ности интересов аутичного ребенка, найти возможность его соци­ального развития.

Клинические данные, исследования психолога позволяют рас­крыть перед педагогом структуру аномалии психического развития аутичного ребенка. Опираясь на эти данные, педагог ведет собст­венное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы.

Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по кор­рекции поведения ребенка. На каждом этапе совместной работы психолог и педагог, обсле­дуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррек­ции. Диагностика развития, таким образом, не является одномо­ментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу.

Необходимо подчеркнуть, что ребенку дошкольного возраста именно педагог в процессе обучения дает социально наиболее сложные образцы взаимодействия со взрослым.

Установление взаимопонимания и тесного контакта с родите­лями, естественно является необходимым условием медикамен­тозной терапии и психолого-педагогической коррекции.


^ 8.10. Психолого-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с РДА


Специалист, рабо­тающий с аутичным ребенком, должен знать об осо­бой ранимости его близких. Напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нару­шениями развития. И для этого есть вполне объектив­ные причины. Одна из них заключается в том, что осозна­ние всей тяжести положения ребенка зачастую наступает внезапно. Даже если тревоги существуют, специалисты обычно долгое время их не учитывают, уверяя, что ничего необычного не происходит. Трудности установления контакта, развития взаимодействия уравновешиваются в глазах родителей успокаивающими впечатлениями, кото­рые вызывают серьезный, умный взгляд ребенка, его особые способности. Поэтому в момент постановки диагноза семья порой переживает тяжелейший стресс: в три, в четыре, иногда даже в пять лет родителям сообщают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, на самом деле «необучаем»; часто им сразу предлагают оформить инвалидность.

Состояние стресса для семьи, которая продолжает «сражаться» за своего ребенка, с этого момента нередко становится хроническим. В нашей стране это во многом связано с отсутствием какой-либо системы помощи аутичным детям, с тем, что в существующих детских учрежде­ниях «не приживаются» дети с необычным, сложным поведением. Непросто вообще найти специалиста, который взялся бы работать с таким ребенком. На местах, как правило, помочь такому ребенку не берутся — приходится не только далеко ездить, но и месяцами ждать, когда подойдет очередь консультации.

Более того, семья аутичного ребенка часто лишена и моральной поддержки знакомых, а иногда даже близких людей. Окружающие в большинстве случаев ничего не знают о проблеме РДА, и родителям бывает трудно объяснить им причины разлаженного поведения ребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избалованности. Нередко семья сталкивается с нездоровым интересом соседей, с недоброжелательностью, агрессивной реакцией людей в транспорте, на улице и даже в детском учреждении.

Но и в западных странах, где лучше налажена помощь таким детям и нет проблемы в нехватке информации об аутизме, семьи, воспитывающие аутичного ребенка, тоже оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие ребенка с умственной отсталостью. В специ­альных исследованиях, проводившихся американскими психологами, обнаружено, что стресс в наибольшей сте­пени проявляется именно у матерей аутичных детей.

Они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени из-за сверхзависимости сво­их детей, но и имеют очень низкую самооценку, считая, что недостаточно хорошо выполняют свою материнскую роль.

Такое самоощущение мамы аутичного ребенка вполне понятно. Ребенок с раннего возраста не поощряет ее, не подкрепляет ее материнского поведения: не улыбается ей, не смотрит в глаза, не любит бывать на руках; иногда он даже не выделяет ее из других людей, не отдает видимого предпочтения в контакте. Таким образом, ребенок не несет ей достаточного эмоционального отклика, непосредственной радости общения, обычной для всякой другой матери и с лихвой покрывающей все ее тяготы, всю усталость, связанную с ежедневными заботами и тревогами.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя, больше времени на работе. Тем не менее, они тоже пере­живают чувства вины, разочарования, хотя и не говорят об этом так явно, как матери.

В особой ситуации растут братья и сестры таких детей: они тоже испытывают бытовые трудности, и родители часто вынуждены жертвовать их интересами. В какой-то момент они могут почувствовать обделенность вниманием, посчитать, что родители их любят меньше. Иногда они, разделяя заботы семьи, рано взрослеют, а иногда «переходят в оппозицию».

Ранимость семьи с аутичным ребенком усиливается в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достижение им переходного возраста. Наступле­ние совершеннолетия, вернее, обозначающего его события (получения паспорта, перевода к взрослому врачу и т. п.), порой вызывает у семьи такой же стресс, как и постановка диагноза.

Попытки оказания профессиональной психологической поддержки подобным семьям стали делаться у нас только недавно, и пока они носят эпизодический характер. Такая поддержка должна развиваться, прежде всего, как помощь семье в ее основных заботах: воспитании и введении в жизнь ребенка с аутизмом. Глав­ное тут — дать родителям возможность понять, что проис­ходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоциональ­ный контакт, почувствовать свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Кроме того, таким семьям вообще полезно общаться между собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет свой уникальный опыт пережива­ния кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения конкретных приемов решения многочис­ленных бытовых проблем.

Список литературы


  1. Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. С.А. Морозова. - М., 1998.

  2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший школьный возраст. – М., 1999.

  3. Детский аутизм / Под. Ред. Л.М. Шипициной. – Спт., 2001.

  4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.— М., 1991.

5. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения.— М., 1989.

  1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

  2. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.

  3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.— М., 2000.

  4. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд через призму детского аутизма. – М, 2000.

  5. Шоплер Э., Ланзинд м., Л. Ватерс. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей.- Минск, 1997.



Раздел 9. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание


^ 9.1. Изучение и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата как научная проблема


До 50-х годов в нашей стране дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-двигательного аппарата получали, в основном, медицинскую помощь и находились на учете в системе здравоохранения. В конце 50-х годов появились первые школы для детей с поражением опорно-двигательного аппарата в Москве и Ленинграде, в начале предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит.

За многолетний период в Институте им. Г.И. Турнера в Ленинграде был накоплен огромный опыт не только ортопедо-хирургического лечения детей, но и лечебно-педагогической и психологической работы с детьми с церебральным параличом. В 1962 году на базе института была организована первая в СССР психологическая служба для детей с церебральным параличом под руководством доцента Р.Я. Абрамович-Лехтман. В 1968 году в клинике института было организовано отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью мог находиться в течение трех месяцев и за этот период получал комплексное восстановительное лечение, с ним занимался психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре, а мать обучалась уходу за ребенком.

В конце 50-х годов в крупных городах страны стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. Одним из первых специализированных учреждений для детей с ДЦП в Санкт-Петербурге стал санаторий Комарово, под руководством С.А. Бортфельд были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП. В начале 70-х годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с ДЦП.

В настоящее время в России функционирует более 70 школ для детей с ДЦП, в которых обучается 9,0 тыс. воспитанников, а также специализированные детские сады и группы. По данным К.А. Семеновой на 10000 новорожденных в России приходится 34-42 ребенка (данные зависят от региона), страдающих такой формой и тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата, которые не позволяют этим детям посещать обычные ДОУ и обучаться в общеобразовательной школе. Такие дети находятся в основном на индивидуальном обучении на дому.

В настоящее время проблемой изучения и обучения детей с ДЦН занимаются такие ученые, как И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько, Л.М. Шипицына и др.

Несмотря на значительное число психолого-педагогических исследований по проблеме ДЦП не разработаны программы их дифференцированного обучения с учетом степени тяжести двигательного и интеллектуального нарушений.


^ 9.2. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата


Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 — 1% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

  • травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит,

  • заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),

  • системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата страдают церебральным параличом (89 %). Двигательные расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы. Очень часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Потому эти больные помимо лечебной и социальной помощи нуждаются также в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Остальные, как правило, не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.


^ 9.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Около 25 % детей имеют аномалии зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20 —25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме

При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз — невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено. Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностью кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности.

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы — круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.


^ 9.4. Детский церебральный паралич как основное нарушение функций опорно-двигательного аппарата. Этиология ДЦП


Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны). Только по Москве насчитывается около 4 тысяч таких детей.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

ДЦП возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный (пренатальный) период, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в ранний постнатальный период). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придают сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т.е. в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

  • инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз);

  • сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

  • токсикозы беременности;

  • физические травмы, ушибы плода;

  • несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови. Гемолитическая болезнь новорожденных может возникнуть в тех случаях, когда мать резус-отрицательна, отец — резус-положителен, а плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической болезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резус-антител матери. Заболевание плода развивается в среднем у одной из 25 — 30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резус-конфликта повышается;

  • физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах);

  • некоторые лекарственные препараты;

  • экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого

  • количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок).

Все неблагоприятные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной деятельности). У детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности), имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП. Недоношенный плод имеет повышенную склонность к асфиксии и родовой травме.

В настоящее время асфиксия и родовая травма часто рассматриваются как следствие действия уже имеющейся внутриутробной патологии. Реже причиной возникновения ДЦП может быть механическая родовая травма (применение щипцов, вакуум-экстрактора).

Детский церебральный паралич может возникать, и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы, как осложнение после прививок на первом году жизни.

Итак, ДЦП — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.





оставить комментарий
страница15/16
Дата23.01.2012
Размер4,21 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
плохо
  6
не очень плохо
  1
средне
  3
хорошо
  9
отлично
  37
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх