Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008 icon

Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008


23 чел. помогло.

Смотрите также:
«Специальная дошкольная педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине специальная педагогика для специальности 050716...
Программа дисциплины «Педагогика» для специальности 050716...
Учебно-методический комплекс по дисциплине клиника интеллектуальных нарушений для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методическое пособие...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология лиц с умственной отсталостью для...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...
Программа аттестационных испытаний на второй и последующие курсы обучения по специальности...



страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
вернуться в начало
скачать
Раздел 8. Синдром раннего детского аутизма


^ 8.1. Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития. Этиология РДА


Синдром раннего детского аутизма в сферу научных исследований отечест­венной дефектологии включен в последние три десятилетия. Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нерв­ной системы генетического или экзогенного (внутриут­робные и постнатальные поражения головного мозга) происхож­дения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и прежде всего — с челове­ком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, иска­жает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации.

Высокая частота РДА (12—15 на 10000 детей) указывает на со­циальную значимость этой проблемы. Но несмотря на то, что со времени первого описания РДА прошло почти полвека (Ь. Каппег, 1943), проблемы этой аномалии развития еще далеки от разреше­ния. В нашей стране, где долгие годы РДА традиционно рассмат­ривался в рамках прогредиентного шизофренического процесса, задачи его ранней дифференциальной диагностики от других ано­малий развития, разработки системы психолого-педагогической коррекции вообще считались неактуальными.

В 1977 году при НИИ дефектологии АПН СССР была впервые создана специальная экспериментальная группа по комплексной коррекции РДА, в которой совместно работают врачи, психологи и педагоги-дефектологи.

Основной ее целью является разработка системы клинико-психолого-педагогической коррекции РДА. Решению этой про­блемы способствовали проведенные нами исследования по выде­лению критериев максимально ранней, на 1—2 году жизни диагно­стики РДА; разграничению его клинико-психологических вариан­тов; определению критериев ранней дифференциации с другими аномалиями развития, имеющими сходную симптоматику; выде­лению патогенетических механизмов, имеющих значение для по­строения системы коррекции.

Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Так, судя по ряду признаков, знаменитый Виктор, «дикий мальчик», найденный в начале прошлого столетия недалеко от фран­цузского города Аверона, был аутичным ребенком. С по­пытки его социализации, коррекционного обучения, пред­принятой доктором Э. М. Итаром, и началось, собственно, развитие современной специальной педагогики.

В 1943 г. американский клиницист Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синд­рома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии; второе название — «синдром Каннера».

В настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нерв­ной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о харак­тере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюда­ются чаще обычного, у них нередко проявляются и нару­шения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями (в частнос­ти, фрагильной Х-хромосомой), врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных забо­леваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза. Таким образом, специалисты указывают на поли­этиологию (множественность причин возникновения) синд­рома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий).

Безусловно, действие различных патологических аген­тов вносит индивидуальные черты в картину синдрома. В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.

Таким образом, (по О.С. Никольской) детский аутизм – это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность – стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.


^ 8.2. Дифференциальная диагностика РДА


Приведенные ниже данные получены К.С. Лебединской на основании сравнения ранних признаков РДА с симптоматикой многочисленной нервно-психи­ческой патологии раннего детского возраста, наблюдаемой ей в течение сорокалетней клинической практики и нередко имею­щей определенное сходство с проявлениями РДА.

Проблема дифференциальной диагностики РДА представляет большую актуальность. У 82% наблюдаемых ею аутичных детей на 1—2 годах жизни ошибочно диагностировались другие заболе­вания: невропатия, перинатальная энцефалопатия, последствия родовой травмы, олигофрения или ЗПР, детский церебральный паралич, алалия, глухота. Соответственно не назначалась адекват­ная терапия и, естественно, не ставился вопрос об особенностях воспитания.

^ Дифференциация с умственной отсталостью и ЗПР. При тяжелых формах РДА, осложненных (либо обусловленных) церебрально-органиче­ской недостаточностью, может формироваться и умственная от­сталость. Кроме того, в неблагоприятных условиях среды интел­лектуальное недоразвитие аутичного ребенка может быть обуслов­лено «наложением на его аутистическую самоизоляцию явлений социальной депривации. При этих двух вариантах речь идет о так называемом «олигофреническом плюсе». Но относительно часты и случаи, когда постановка вопроса о дифференциации РДА с ум­ственной отсталостью и ЗПР правомерна. Это те достаточно мно­гочисленные наблюдения, когда ошибочное впечатление умствен­ной отсталости и ЗПР создается самими аутистическими особен­ностями поведения и деятельности. Сходство со 2-й группой РДА проявляется в трудностях привлечения внимания, сложностях обу­чения бытовым навыкам, в манипулятивности игры, неразвер­нутости речи, задержке в развитии тонкой моторики. Сходство с 4-й группой РДА— в пассивности, безынициативности, бедности речи, слабости психической активности. Различие: при умствен­ной отсталости и церебрально-органической ЗПР сохраняются зрительный контакт, стремление к общению вообще; витальные потребности нередко усилены. Отсутствуют типичные для РДА особенности речи, интерес к знаку, эмоциональная хрупкость. Нет явной разницы интеллектуальной продуктивности в привычной среде и вне ее.

^ Дифференциация с органической деменцией. Сходство с 1-й группой РДА проявляется в распаде целенаправленной деятельно­сти с потерей речи, навыков, появлением полевого поведения, а также двигательных стереотипии; возникновении патологии по­сле инфекции, травмы ЦНС. Различие: при органической деменции — отсутствуют грубые нарушения контакта, чаще резко усиле­ны витальные потребности, распад речи — чаще по типу афазии, двигательные стереотипии — чаще по типу органических персеве­раций; типично появление неврологической симптоматики.

^ Дифференциация с первичными нарушениями речи (сенсор­ной и моторной алалией, дизартрией). Сходство этих нарушений речи с 1-й и 2-й группой РДА — в «непонимании» речи окружаю­щих, невыполнении словесных инструкций, отсутствии речи; с 4-й группой РДА — в невнятности произношения, частых запин­ках. Различие: при органическом недоразвитии речи — сохран­ность невербальных коммуникаций (жестов, мимики), зрительно­го контакта, наличие возгласов с целью привлечь внимание; отсут­ствие разницы в «понимании» речи и внятности произношения в аффективно индифферентных или значимых для ребенка ситуа­циях, «прорывов» в аффекте слов иди фраз, а также эффективность логопедического вмешательства.

^ Дифференциация с невропатией. Ее сходство с 4-й группой РДА проявляется в слабости физического тонуса, чувствительности к перемене обстановки, нередкой тормозимости и ранимости в контактах, не­устойчивости настроения, а так­же наличии двигательных стереотипии. Различие: при невропатии имеется стремление к контактам, двигательные стереотипии носят характер тиков; отрицательное отношение к перемене обстановки возникает обычно в объективно неблагоприятной ситуации; име­ется способность имитации, отсутствуют типичные для РДА осо­бенности моторики, речи, восприятия.

^ Дифференциация с остаточными явлениями раннего органи­ческого поражения ЦНС. Сходство со 2-й группой РДА проявляет­ся в психомоторной расторможенности, импульсивности, негати­визме, нарушениях внимания, наличии судорожных припадков. Сходство с 3-й группой РДА— в агрессивности, патологии влече­ний, склонности (при гидроцефалии) к рассуждательству, речевым штампам. Сходство с 4-й группой РДА — в истощаемости. Различие: при церебрально-органиче­ской резидуальной патологии сохранено стремление к контакту, в расторможенности движений отсутствуют компоненты манерно­сти, вычурности, в речи нет неологизмов, отставленных эхолалий. Следует, однако, отметить, что ряд из этих дифференциально-диагностических различий не может быть использован при орга­нических формах РДА, характеризующихся сочетанием аутистической и церебрально-органической симптоматикой.

^ Дифференциация с глухотой. Внешнее сходство глухоты с 1-й и 2-й группами РДА — в отсутствии отклика на обращение, обора­чивания на источник звука. Различие: в данных объективной аудиометрии; при глухоте — отсутствии реакции на звук, голос и в аффективно значимой ситуации, отсутствии слежения за движе­ниями губ собеседника.

^ Дифференциация с детским церебральным параличом (ДЦП). Сходство со 2-й, реже с 4-й группой РДА в наличии мышечного гипо- и гипертонуса, запаздыванием формирования моторики, на­рушениях плавности, синхронизации движений (в том числе — мимических), их силы, точности; двигательных стереотипиях, диз-артрических расстройствах; нарушениях моторных действий с предметами, в том числе — в игре; наличие симбиотической свя­зи с матерью; психической тормозимости, страхов, боязни нового; отставании в психическом развитии, а также нередкости вторич­ных аутистических проявлений. Различие: для ДЦП характерны отсутствие эффекта от кратковременного массажа; нарастание затруднений в движениях и речи по мере усиления аффективного к ним отношения; отсутствие вычурности, манерности движений. В симбиозе с матерью больше выступает компонент физической зависимости. Сохранен визуальный контакт. Страхи преиму­щественно адекватно замкнуты на физическую беспомощность. Психическая тормозимость связана с реальными трудностями, вы­раженными церебрастеническими явлениями. Нарушения эмо­ционального развития — чаще по типу «органического инфанти­лизма»: сочетании недостаточной дифференцированности эмоций с их определенной инертностью и монотонностью. Часто наблю­даются черты эгоцентризма, обусловленного гиперопекой. Харак­терна постепенность формирования аутистических черт именно как вторичных, обусловленных псевдокомпенсаторным уходом от реальных трудностей. Большое значение имеет массивность и спе­цифика неврологической симптоматики.


^ 8.3. Клинико-психологическая характеристика детей с РДА


Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются:

  • аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления; глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении, ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отноше­ниях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает; развитие отношений со сверстниками;

  • стереотипность в поведении, связанная с напря­женным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощен­ность однообразными действиями — моторными и речевы­ми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыва­нию, верчению; захваченность стереотипными интересами,' одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

- особая характерная задержка и нарушение разви­тия речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации; при котором сохраняется возможность случайного произ­несения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчи­вые речевые формы развиваются, они тоже не использу­ются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обра­щаться за помощью к родителям даже в самых необходи­мых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использо­вать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безлич­ными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.)- Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрос­лой» фразой, то она тоже носит характер штампованности, «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избега­ет речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, инто­нации речи;

раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере, до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психичес­кого развития ребенка.


^ 8.4. Нарушение развития системы аффективной организации сознания и поведения у детей с аутизмом


Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен представлять себе логику развития этого нарушения, очередность появления проблем, особенности поведения ребенка. Имен­но понимание психологической картины в целом позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуатив­ными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития.

Нарушение развития системы аффективной организации сознания и поведения у детей с аутизмом связано с биологической недостаточностью, которая в свою очередь создает особые патологические условия, в которых живет, развивается и к которым вынужденно приспосабливается аутичный ребе­нок. Со дня его рождения проявляется типичное сочетание двух патогенных факторов:

  • нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;

  • снижение порога аффективного дискомфорта в кон­тактах с миром.

^ Первый фактор дает о себе знать и через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Сначала он может проявить­ся как общая вялость ребенка, который никого не беспоко­ит, не требует к себе внимания, не просит есть или сменить пеленку. Чуть позже, когда ребенок начнет ходить, аномальным оказывается распределение его активности: он «то бежит, то лежит».

Уже очень рано такие дети удивляют отсутствием живого любопытства, интереса к новому; они не исследуют окружающую среду; любое препятствие, малейшая помеха тормозят их активность и заставляют отказаться от осу­ществления намерения. Однако наибольший дискомфорт такой ребенок испытывает при попытке целенаправленно сосредоточить его внимание, произвольно организовать его поведение.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что осо­бый стиль отношений аутичного ребенка с миром проявля­ется, прежде всего, в ситуациях, требующих с его стороны активной избирательности: отбор, группировка, переработ­ка информации оказываются для него наиболее трудным делом. Он склонен воспринимать информацию, как бы пас­сивно впечатывая ее в себя целыми блоками. Воспринятые блоки информации хранятся непереработанными и исполь­зуются в той же самой, пассивно воспринятой извне форме. В частности, так ребенок усваивает готовые словес­ные штампы и использует их в своей речи. Таким же образом овладевает он и другими навыками, намертво связывая их с одной-единственной ситуацией, в которой они были восприняты, и не применяя в другой.

^ Второй фактор (снижение порога дискомфорта в контактах с миром) проявляет себя не только как часто наблюдаемая болезненная реакция на обычные звук, свет, цвет или прикосновение (особенно характерна такая реак­ция в младенчестве), но и как повышенная чувствитель­ность, ранимость при контакте с другим человеком. Мы уже упоминали о том, что общение глазами с аутичным ребенком возможно только в течение очень короткого про­межутка времени; более продолжительное взаимодействие даже с близкими людьми вызывает у него дискомфорт. Вообще, для такого ребенка обычны малая выносливость в общении с миром, быстрое и болезненно переживаемое пресыщение даже приятными контактами со средой. Важ­но отметить, что для большинства таких детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах, создавать целую систему страхов, запретов, всевозможных ограничений.

Оба указанных фактора действуют в одном направле­нии, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты.

Аутизм развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Стремление ограничивать взаимодействие даже с близ­кими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наибольшей активности, а как раз это требование он выполнить не может.

Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере. Эти нарушения приводят к деформа­ции основных механизмов аффективной организации пове­дения — тех механизмов, которые позволяют каждому нормальному ребенку устанавливать оптимальную индиви­дуальную дистанцию в отношениях с миром, определять свои потребности и привычки, осваивать неизвестное, преодолевать препятствия, выстраивать активный и гибкий диалог со средой, устанавливать эмоциональный контакт с людьми и произвольно организовывать свое поведение.

У аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одно­временно форсируется патологическое развитие механиз­мов защиты:

  • вместо установления гибкой дистанции, позволяющей и вступать в контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий;

  • вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, форми­руется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;

  • вместо развития умений, позволяющих активно влиять на мир, т. е. обследовать ситуации, преодолевать препятствия, воспринимать каждый свой промах не как катастрофу, а как постановку новой адаптационной задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоян­ства в окружающем микромире;

  • вместо развития эмоционального контакта с близки­ми, дающего им возможность установить произвольный контроль над поведением ребенка, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства близких в его жизнь. Он устанавливает максимальную дистанцию в кон­тактах с ними, стремится удержать отношения в рамках стереотипов, используя близкого лишь как условие жизни, средство аутостимуляции. Связь ребенка с близкими проявляется прежде всего как страх их потерять. Фикси­руется симбиотическая связь, но не развивается настоя­щая эмоциональная привязанность, которая выражается в возможности сопереживать, жалеть, уступать, жертвовать своими интересами.

Столь тяжелые нарушения в аффективной сфере вле­кут за собой изменения в направлении развития высших психических функций ребенка. Они также становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений.

В клубке поведенческих проблем трудно выделить самую значимую. Наиболее очевидная — активный негативизм, под которым понимается отказ ребенка делать что-либо вместе со взрослыми, уход от ситуации обучения, произвольной организации. Прояв­ления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляции, физическим сопротивлением, криком, агрессией, самоагрессией. Негативизм вырабатывается и закрепляется в результате непонимания трудностей ребен­ка, неправильно выбранного уровня взаимодействия с ним. Такие ошибки при отсутствии специального опыта почти неизбежны: близкие ориентируются на его высшие дости­жения, способности, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции — в той области, в которой он ловок и сообразителен. Произвольно повторить свои достижения ребенок не может, но понять и принять это близким почти невозможно. Завышенные же требования рождают у него страх взаимодействия, разрушают существующие формы общения.


^ 8.5. Особенности формирования навыков социального

поведения при РДА


Оказание коррекционной помощи детям с РДА невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружени­ем, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от воз­можного контакта, появление нежелательных протестных реак­ций — негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию нега­тивного опыта общения.

По каким параметрам определить наиболее адекватный в дан­ный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?

  • Какая дистанция общения для него более приемлема? На­сколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его? Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как отно­сится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?

  • Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.?

- Как он обследует окружающие предметы: рассматривает; об­нюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением? Как использует иг­рушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит коле­са машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эф­фекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дома)?

  • Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, на­сколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привыч­ной ситуации?

  • Использует ли он речь, и в каких целях: комментирует, обра­щается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скан­дирует)? Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе?

  • Как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замира­ет, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обра­щается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию?

  • Каково его поведение при радости — возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим при­ятным переживанием с близкими?

  • Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на зло, возникает агрессия, крик?

  • Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройст­ве — взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? — любимым ла­комством, привычным занятием, уговорами)?

  • Насколько долго можно сосредоточить его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т. д.?

  • Как он относится к включению взрослых в его занятие (ухо­дит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария)? Если позволяет вклю­чаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий?

Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создавае­мых ситуациях взаимодействия. Обычно эти возможности сущест­венно различаются. Так, в.своей непроизвольной активности ребе­нок может достаточно ловко манипулировать объектами: быстро листать страницы, собирать кусочки мелкой мозаики, соединять детали конструктора, расслаивать веревочку, но когда родители пытаются вложить ему в руку ложку, чтобы приучить его к само­стоятельной еде, или карандаш, чтобы научить его рисовать, он оказывается страшно неловким, несостоятельным. Такой ребе­нок может неожиданно произнести достаточно сложное слово «в пространство», но не может повторить по просьбе даже самое простое сочетание слогов.

Это не упрямство, не нежелание, а реальные трудности произ­вольной организации ребенка с серьезными нарушениями аффективного развития. И оценивая уровень его наличных воз­можностей взаимодействия с окружающим, мы должны, прежде всего определить, насколько он в данный момент вынослив в кон­такте и насколько велики эти трудности.

Вместе с тем, зная, на что способен ребенок в своей аутостимуляционной активности, мы можем рассчитывать на реализацию этих потенциальных возможностей в правильно организованной среде.

^ 8.6. Клинико-психологическая классификация детей с РДА


О.С.Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА.

Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой, и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II — ее отвержения, III — ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различа­ются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперком­пенсаторных.

Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающе­го характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произ­вольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к друго­му. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораз­дельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наи­более тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведе­ния. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном непре­рывном течении шизофрении («люцидная кататония»), часто ос­ложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нужда­ются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В усло­виях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них мо­гут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи много­численных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, пере­бежки и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осяза­ния) и т.д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Внешний рисунок их поведения — манерность, стереотип­ность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обыч­но малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, ино­гда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатыва­ются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружаю­щее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутст­вие которой — непреложное условие их существования.

С точки зрения нозологии и у этой группы детей речь, скорее, идет либо о шизофрении, либо, возможно, биохимической, на на­стоящем уровне диагностики не определяемой, энзимопатии.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адек­ватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обу­чению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной).

Дети III группы с аутистическими замещениям окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоя­нии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, прояв­ляющиеся в формировании патологических влечений, компенса­торных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыг­рываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пу­гающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведе­ния ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.

Нозологическая квалификация этой группы представляет оп­ределенные трудности. Здесь нельзя исключить вариант самостоя­тельной дизонтогении.

Эти дети при активной медикопсихолого-педагогической кор­рекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффек­тивной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане — неврозо-подобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоя­тельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищет защиты у близких; сохраняют по­стоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штам­пов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не виталь­ный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «за­ражением» от нее.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеоб­разной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обна­руживают парциальную одаренность.

Нозологически здесь, очевидно, следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннер как самостоятельной аномали­ей развития, реже — синдром Аспергера как шизоидной психопа­тией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без пред­варительной специальной подготовки.

Выделенные клинико-психологические варианты РДА отража­ют, очевидно, различные патогенетические механизмы формиро­вания этой аномалии развития, быть может, разную степень интен­сивности и экстенсивности патогенного фактора (о чем говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при эн­догенных колебаниях, экзогенной либо психогенной провокации и, наоборот, улучшения, чаще при эффективности медико-коррекционных мероприятий, а иногда и спонтанно), разный характер генетического патогеннного комплекса, особенности «почвы», как конституциональной, так и патологической.





оставить комментарий
страница14/16
Дата23.01.2012
Размер4,21 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
плохо
  6
не очень плохо
  1
средне
  3
хорошо
  9
отлично
  37
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх