Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008 icon

Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008


23 чел. помогло.

Смотрите также:
«Специальная дошкольная педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине специальная педагогика для специальности 050716...
Программа дисциплины «Педагогика» для специальности 050716...
Учебно-методический комплекс по дисциплине клиника интеллектуальных нарушений для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методическое пособие...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология лиц с умственной отсталостью для...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...
Программа аттестационных испытаний на второй и последующие курсы обучения по специальности...



страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
вернуться в начало
скачать

6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями


Для ряда детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например, для глухих детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше­ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем, для отдельных категорий детей со сложным де­фектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для ис­пользования при развитии системы. В наиболее продвинутом по­ложении по организации специальной помощи некоторым кате­гориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Москов­ской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В учреждении содержатся: полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

Специальные задачи учреждения состоят: в формировании познавательной и практической деятельности детей; формировании пространственной ориентировки; формирование и развитие словесной речи в различных формах; включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Наряду со специальными ставятся общие задачи: общеобразовательная подготовка детей; трудовая подготовка детей; нравственное воспитание; умственное развитие; физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики (г. Москва) и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе и внеклассные занятия. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Слепоглухонемые дети самостоятельно не стремятся исследовать, познавать окру­жающий мир. При воспитании слепоглухонемых детей нужно направить их интерес на поиск и изучение предметов, которые необходимы в повседневной жизни, в быту. Формирование интереса слепоглухонемого ребенка к окружающим его предметам возможно в условиях совме­стной деятельности с воспитателем.

Совместная деятельность в воспитании слепоглухо­немых детей необходима, т. к. обычным способом, которым пользуются нормальные дети, — подражанием, они воспользоваться не могут. Тесный телесный контакт в процессе совместной деятельности дает возможность, ребенку приобщиться к жизни окружающего мира. На основе таких впечатлений формируется личный опыт ребенка. Описанный метод называется «Рука в руке»

Особое внимание обратить на жесты, так как именно они необходимы детям, лишенным зрения и слуха; с их помощью они могут осуществить контакт с окружающими людьми, показать свои желания, выра­зить свое отношение к миру. На ранних этапах обучения и воспитания слепоглухонемых детей жестовая речь является главным и пока единствен­ным средством «связи» между ребенком и окружающи­ми людьми. Усвоенные ребенком жесты, появление но­вых свидетельствуют о том, что у малыша возникает и постепенно становится все более и более отчетливым желание общаться, т.е. потребность в речи.

Когда ребенка обучают словесной речи в дактильной форме, то, безусловно, бывает непросто показать и закре­пить в его сознании связь между словом и предметом или действием. Именно поэтому необходимо использовать при обучении жесты. После каждого дактильного слова учитель использует соответствующие жесты, вызывая тем самым в сознании ребенка определенные ассоциации.

Жестовая речь не является средством, значительным образом влияющим на динамику умственного развития слепоглухонемых детей. Только владение словесной речью, в дактильной форме, позволяет совершенствовать интел­лектуальное развитие. В процессе обучения детей, ли­шенных слуха и зрения, основной задачей педагогов является формирование словесной речи.

Обучение словесной речи в дактильной форме требу­ет овладения ребенком определенной техники, при которой пальцы рук складываются в зависимости от изоб­ражаемого дактильного знака.

После полного изучения слова, ребенок самостоятельно повторяет слова целиком. В даль­нейшем это формирует умение воспринимать связную дактильную речь другого человека.

В процессе обучения у детей формируется необходи­мый словарный запас, который позволяет достаточно свободно оперировать различными понятиями. Это дает возможность не только свободно общаться между собой, но и усваивать новую информацию, связанную с различ­ными учебными курсами.

Безусловно, в процессе началь­ного обучения дактилъной речи учитель должен избе­гать использования малоупотребительных слов. В процессе обучения слепоглухонемых детей педаго­гу следует обратить внимание на следующую классифи­кацию учебного материала.

При обучении слепоглухонемых детей в условиях школы-интерната практически всегда в помещениях, где живут и учатся дети, помещают различные письменные таблички, индивидуальные словари и схемы. Ребенок может использовать таблички, на которых изложена определенная просьба или утверждение.

Обучение звуковой речи должно происходить только тогда, когда ребенок в определенной степени освоил речь дактильную.

При обучении звуковой речи необходимо обратить особое внимание на положение органов речеобразующего аппарата. Для это­го используются специальные муляжи контура губ. Ре­бенок должен запомнить, как располагаются губы при произнесении тех или иных звуков.

Чтобы научить ре­бенка фиксировать язык в нужном положении, педагог должен обработать руки спиртом и зафиксировать язык и губы ученика. Можно использовать спе­циальные инструменты (шпатели). При обучении детей звуковой речи следует дать ребенку возможность ощущить вибрацию голосовых связок. Овладеть пись­менной речью ребенок может благодаря рельефно-точечному шрифту Брайля. Если ребенок обладает остаточным зрением, то возможно использование и плоскопечатных букв.

В процессе подготовки детей к письменной речи следует использовать занятия лепкой и ручным трудом, что позволяет подготовить руки ребенка сначала к восприятию брайлевского алфавита, а в дальнейшем к чтению и письму.

Когда детей обучают элементам письма, на помощь также приходят различные технические средства. Не­редко пытаются сформировать связь брайлевского шриф­та с расположением клавиш пишущих машинок для слепых. Но это имеет ряд сложностей, так как у слепоглухонемых детей моторика рук развита сравнительно слабо. В результате слепоглухо­немые дети устают очень быстро. К тому же нельзя забывать, что детям нелегко осуществлять контроль за процессом написания брайлевских знаков, ведь они очень незначительны по величине. Для того чтобы сформировать у ребенка осязательные (тактильные) образы знаков-букв, используется «Тактиль­но-визуальный брайлевекий тренажер I». Регулярные занятия на этом устройстве также способствуют разви­тию тактильной дифференцировки, т. е. ребенок учится отличать один знак от другого.


Список литературы


  1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2002.

  2. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

  3. Выготский Л. С. Собрание соч. в шести томах. - Т.5. – М, 1983.

  4. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

  5. Дети с отклонениями в развитии./автор-составитель Н.Д. Шматко. –М., 2001.

  6. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни/Сост. Г.А. Тварткиладзе, Н.Д. Шматко. – М., 2001.

  7. Дошкольное воспитание аномальных детей/Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.

  8. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слабослышащих детей //Дефектология. – 1984. - №6.

  9. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М., 1999.

  10. Лях Г.С., Марусева А.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л., 1979.

  11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.

  12. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М., 2000.

  13. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. – 1995. - №1.

  14. Шматко Н.Д. Педагогическое исследование слуха у детей 1,5 – 3 лет.//Дефектология. – 1990. - №2.

  15. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М., 1995.

  16. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.



Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика


^ 7.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения


Тифлопсихология (от греческого typhlos – слепой) – самостоятельная отрасль психологической науки, в буквальном переводе психология слепых. Однако в настоящее время значение этого термина значительно расширилось, и тифлопсихология обозначает психологию не только слепых, но и слабовидящих.

Таким образом, объектом современной тифлопсихологии являются люди с нарушениями зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 до 0.2 включительно на лучше видящем глазу, а также лица с резко суженым полем зрения (до 10 градусов).

Как любая наука, тифлопсихология имеет свой предмет изучения, которым является психика людей с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих). Необходимо отметить, что на первых этапах развития тифлопсихологии предметом ее изучения являлась психика тотально слепых, В настоящее время акцент исследования перемещается на частично зрячих и слабовидящих. Это вызвано сокращением абсолютно слепых и увеличением числа слабовидящих.

Основными методологическими принципами тифлопсихологических исследований являются: детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности.

Основной задачей тифлопсихологии является изучение психики слепых и слабовидящих, раскрытие ее закономерностей. Эта задача должна решаться в целом ряде аспектов:

- раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видящим, так и лицам с дефектами зрения;

- раскрытие специфических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим;

- установление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возникновения дефекта;

- выявление путей и механизмов компенсации и коррекции вторичных отклонений.

Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что у них весьма разнообразны характер заболевания и степень нарушения основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения и др.). Большое значение для развития психики слепого имеет время наступления слепоты. Очевидно, что чем позже нарушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики. Но вместе с тем изменяются, ограничиваются в связи с возрастным снижением пластичности и динамичности центральной нервной системы возможности компенсаторного приспособления.

Другой важнейшей задачей является теоретическое обоснование педагогических воздействий, то есть методов и средств обучения и воспитания детей с аномалиями зрительного анализатора.

Существенное значение тифлопсихология оказывает на развитие тифлотехники, так как знание психических особенностей лиц с дефектами зрения помогает создавать приборы, при помощи которых для инвалидов по зрению открываются новые каналы поступления информации из окружающего мира.

Тифлопсихология, оставаясь самостоятельной отраслью психологической науки, имеет широкие связи с рядом наук, в первую очередь с тифлопедагогикой и специальными методиками преподавания.

Изучение психики слепых и слабовидящих может быть успешным только в тесной связи с общей, возрастной и педагогической психологией. Целый ряд положений этих наук находит свое подтверждение в развитии и проявлениях психики слепых и слабовидящих.

Особое значение для тифлопсихологии имеет связь с рядом отраслей медицины, и в первую очередь с анатомией, физиологией и патологией высшей нервной деятельности.

Психология слепых и слабовидящих, так же как и общая психология, тесно связана с рядом общественных и естественных наук, и, прежде всего, с философией и социологией.

Развитие тифлопсихологии, как и всякой другой науки, возможно только при условии накопления все нового и нового фактического материала, ценность которого во многом зависит от используемых при этом методов.

Так же как и в общей психологии, тифлопсихология использует методы естественного и лабораторного эксперимента, наблюдение, интроспективный метод, психологический анализ продуктов деятельности, тестирование, анкетирование, интервьюирование, а также конкретные методики, определяемыми объектом и задачами исследования.

^ 7.2. Проблема компенсации в тифлопсихологии


Дефект – это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на две большие группы — врожденные и приобретенные.

Врожденные и приобретенные дефекты зрения (заболевания прозрачных и преломляющих сред, сетчатки, зрительного нерва, поражения зрительных зон мозга и т.д.) относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение свето- или цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов: ощущений, восприятий, представлений и т. д. Таким образом, вторичные дефекты представляют собой целую цепь отклонений, в которой один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в процессе восприятия), а это приводит к нарушениям в области представлений и т. д.

Задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект. Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовидения — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

Проблема компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии является ключевой для психологии слепых и слабовидящих. Данное положение вытекает из основной задачи, стоящей перед тифлопсихологией, — необходимости выявления основных закономерностей развития психики при сужении сенсорной сферы и теоретического обоснования средств и кратчайших путей для формирования полноценной личности.

Компенсацию дефектов зрения и их последствий в самом широком значении, следует рассматривать как возмещение, преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые провоцируются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.

Следует также иметь в виду, что дефект зрения неоднозначно влияет на отдельные структурные компоненты личности. Но на такие ведущие личностные свойства, например мировоззрение, моральные черты характера и др., слепота и слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения влияния оказать не могут.

Практика воспитания и обучения аномальных детей показывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс социальной адаптации.

В основе сложного механизма компенсации лежит приспособление организма, регулируемое центральной нервной системой. Она заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций организма независимо от того, где находится повреждение. Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе; анализаторов. Таким образом, от тяжести дефекта и зависит степень сложности механизмов компенсаторных явлений.

Ядром компенсации является центральная нервная система, а формирование ее механизма подчинено законам высшей нервной деятельности. Современная теория компенсации рассматривает эти явления в свете рефлекторной теории И. П. Павлова. Эта теория, базирующаяся на трех основных принципах — причинности, единства анализа и синтеза и структурности, является естественнонаучной основой тифлопсихологии.

Тот факт, что организм функционирует как единое целое, весьма важен для объяснения компенсации дефекта. Именно благодаря динамической системности высшей нервной деятельности выпадение или частичное нарушение функций того или иного анализатора не вызывает ничем невозместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей в нервной системе проторяются новые, обходные пути, формируются новые условно-рефлекторные нервные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.

Изменение внутрицентральных отношений сразу после потери зрения носит обычно патологический характер, что может проявляться, например, в ослаблении возбудительного и тормозного процессов, приводящем к неадекватности поведения — повышенной раздражительности, эффективности или, напротив, апатичности. Однако со временем эти патологические явления исчезают.

Исследования выдающегося советского физиолога П. К. Анохина показали, что рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта.

Компенсация является частным и особым случаем рефлекторной деятельности центральной нервной системы и потому, подчиняясь общим принципам, предложенным И. П. Павловым, в то же время имеет свою специфику.

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторное приспособление осуществляется по одной и той же схеме и подчиняется следующим принципам: сигнализации дефекта; прогрессивной мобилизации компенсаторных механизма; непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи); санкционирующей афферентации; относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Выпадение или глубокие нарушения функций зрительного анализатора вызывают серьезные изменения внутрицентральных взаимоотношений. Общеизвестно, что процесс познания окружающей действительности начинается со ступени чувственного познания, когда отражение объективного мира обеспечивается работой анализаторных систем человека. Наиболее информативным из них является зрительный анализатор. Выпадение или серьезные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем (в случае слепоты в первую очередь осязанием) и функционированием сохранных познавательных процессов (мышление, память, речь и др.) Итак, процесс компенсации в тифлопсихологии рассматривается как процесс замещения утраченной функции или возмещения нарушенных зрительных функций.

^ 7.3. Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения


Нарушение зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие личности в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека.

Психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка имеет свои особенности.

  • Во-первых, ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия, и др.) зависят также и от характера патологии;

  • во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушение зрения оказывают опосредованное влияние(например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений);

  • в-третьих имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии зрения оказываются независимыми(мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т. д.).

Однако надо помнить, что никаких принципиальных различий в представлениях лиц с дефектами зрения и нормально видящих об окружающем мире не существует.

^ Формирование компонентов личности при нарушениях зрения.

В формировании основных компонентов личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения как негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов, отмечаются многими учеными.

Центральное ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются все внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних отношениях человека к миру вещей и людей.

При организации нормального общения слепого ребенка с людьми, при расширении его возможностей проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности.

^ Своеобразие личностного развития и межличностных отношений у детей при дефектах зрения.

Первоначально в дошкольном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими детьми в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем в наиболее неблагоприятном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении отвергаемых.

В среднем и старшем школьном возрасте зависимость отношений от состояния зрения не наблюдается. Это можно объяснить , во первых однородностью коллектива , во вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентировки, и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые, интеллектуальные качества членов коллектива.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид по зрению попадает в смешанный коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие. В этих новых условиях ограничение возможности воспринимать измерения в окружающей среде усложняют установление связей личностей со средой, вызывают затруднения в деловом свободном общении. Слепые становятся людьми, уходящими от контактов со зрячими, замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир.

^ 7.4. Возрастные особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения


Ранняя сенсорная депривация снижает развитие зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества изучаемого объекта, а также дефицит мотивационного внимания и негативность эмоциональной реактивности на воздействие извне. Нежелание получить новую информацию может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Поскольку все младенцы с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного аппарата, то есть раннюю сенсорную деривацию, то формирование психики такого ребенка по сравнению с нормально видящими отличается как по темпу развития, так и по качественным характеристикам. Однако наблюдения за развитием и поведением двух-трех месячного младенца с нарушением зрения свидетельствует о том, что его реакция и действия мало чем отличается от зрячего ровесника. Такое поведение свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерилизованный характер. В связи с этим выпадение зрительных стимулов из комплексов раздражителей не наносит ущерба самому поведению малыша.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящих детей развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.

Ребенок с ослабленным зрением более чем нормально видящий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него, дифференцированного слухового образа относится к пяти-шестимесячному возрасту, когда малыщ способен выделять и различать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими нарушениями зрения тесно связаны с движением. Формирование активного осязания как персептивного действия наиболее часто проходит в результате манипуляцией с предметами. Объективные свойства предметов, с которыми ребенок играет, формирует проприоцептивные сенсорные функции. Формирование двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Отсутствие зависимости развития движений и манипуляций с ними от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трех-четырехмесячному возрасту нерводвигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию. Следовательно, именно эта модальность может стать базой, обеспечивающей создание осязательного поля, а именно к выделению и дифференцированию и слуховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия способствует активности речевой деятельности.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами. Ребенок с нарушениями зрения из-за отсутствия согласующей движение функции начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке формирования мелких движений пальцев. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием, затрудняющим развитие его психики и ведущим к отставанию от зрячего. Процесс психического развития наиболее интенсивно происходит в ведущей для каждого возраста деятельности. В раннем детстве такой деятельностью является общение с взрослым. У малыша с нарушением зрения общение затруднено. Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки, связанные с дефектом, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе сформировались независимо от недуга. В возрасте до шести месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Поэтому, расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние является необходимым условием развития и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих ровесников, хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным.

Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования, поэтому дети с глубокими нарушениями зрения еще длительное время оказываются несамостоятельными и зависимыми от взрослых в передвижении, а, следовательно, и недостаточно активными в познании окружающего мира. Формирование движений ребенка связано с его ознакомлением с пространством, с объектами, наполняющими его, то есть с созданием у малыша образов предметного мира и своих действиях.

У детей с нарушениями зрения, так же как и у нормально видящих, интенсивно формируются процессы восприятия и совершенствования предметной деятельности. Однако сама эта деятельность замедленна, а ее становление затягивается до трех-четырех лет из-за задержек развития двигательных компонентов. Специфика формирования предметных действий в раннем возрасте заключается в медленном темпе их развития. Первые специфические манипуляции появляются у слепых детей после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала ведущей предметная деятельность.

Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им социального опыта, служит важным мотивом совместной с взрослыми деятельности, а эмоциональная его сторона сочетается с формированием речи и овладения ею. Интенсивно развивающаяся речь ребенка является тем звеном, опираясь на которое можно способствовать его психическому развитию. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозная их словом, что дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к улучшению сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятию других модальностей.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период дошкольного возраста, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и коммуникациям со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие детей с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, затруднения в осуществлении совместной предметной деятельности и в ориентировании и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа психического развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно низком уровне по сравнению с нормально видящим.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения, она способствует развитию основных процессов мышления, готовит более совершенные формы и способы решения стоящих перед детьми задач. Анализ различных видов деятельности слепых дошкольников показал, что в каждой из них формируются разнообразные компоненты компенсации слепоты. Так, манипуляции предметами обеспечивают развитие в первую очередь процессов восприятия. Перцептивные действия, достигая более высоких уровней в своем развитии, опираются на сенсорные эталоны. Изучение процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И. Солнцева). Осязание незрячим ребенком предметного мира длительное время строится на выделении лишь отдельные признаки объекта, не образуя единого образа. Образ остается очень конкретным и фрагментарным. Этому соответствуют и перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. Лишь к концу дошкольного периода хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных.


7.5. Тифлопедагогика в системе педагогических наук, ее предмет, объект, задачи и методы. Связь с другими науками


Тифлопедагогика (от греч. typhlos – слепой) – наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения – является частью специальной педагогики. Как раздел педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания, на общедидактических принципах обучения с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмами и условиями компенсации нарушенных функций, формами, содержанием и методами дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения.

Дошкольная тифлопедагогика выделилась как самостоятельное направление в специальной педагогике относительно недавно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей, имеющих нарушения зрения. Исследованиями в области дошкольной тифлопедагогики доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений. Кроме того, ранняя коррекционно-педагогическая работа способствует предупреждению и профилактике вторичных отклонений в развитии, что, в свою очередь, положительным образом сказывается на становлении личностных качеств ребенка, формировании основ адекватного поведения и гармоничной социализации.

Предметом дошкольной тифлопедагогики являются теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объектом дошкольной тифлопедагогики является специальное дошкольное образование детей с нарушением зрения.

Задачами дошкольной тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое изучение дошкольников с нарушениями зрениями; определение путей и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и неразвитых функций при различной степени нарушения зрения; изучение и создание условий для формирования и всестороннего развития личности дошкольника с нарушением зрения; разработка педагогических технологий воспитания и обучения детей дошкольного возраста при разных формах нарушения функций зрения; создание необходимой учебно-методической базы в подготовке специалистов к коррекционно-педагогической работе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения.

В процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением зрения осуществляются всестороннее развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к школьному обучению. Специфика обучения и воспитания дошкольников с нарушением зрения проявляется в учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей названной категории.

К специальным средствам обучения и воспитания дошкольной тифлопедагогики относятся: положения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства.

В качестве методов исследования тифлопедагогика использует: наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей; естественный, обучающий, лабороторный эксперименты; беседу; анализ детских работ.

Важной методологической проблемой является связь тифлопедагогики с другими науками.

Тифлопедагогика органически связана с физиологией, которая изучает жизнедеятельность человека, функционирование его систем и отдельных органов. С потерей или нарушением зрения у человека происходят изменения во многих других функциональных системах, работа сохранных органов чувств видоизменяется, и они зачастую выполняют несвойственную им роль. Например, чтение рельефно-точечного шрифта с помощью осязания слепыми школьниками.

Многообразны связи тифлопедагогики и медицины, особенно с офтальмологией и гигиеной. Тифлопедагог должен четко представлять, что и как видит ребенок или взрослый, какие у них зрительные возможности. В зависимости от функциональных нарушений органа зрения организуется и методически направляется коррекционно-педагогическая работа, определяются различные эргономические рекомендации (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещенность рабочей поверхности стола и др.).

У тифлопедагогики сложились тесные контакты и с социологией, наукой об обществе Данные социологических исследований обогащают специальную педагогику, помогают найти рычаги, влияющие и оказывающие помощь тифлопедагогическому процессу, особенно в части организации трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих детей.

Данный перечень связи тифлопедагогики с другими науками далеко не полный. Обучение, воспитание и развитие лиц с нарушением зрения осуществляется на стыке наук, и этот фактор во многом определяет эффективность коррекционно-компенсаторного воздействия на дефект.


7.6. Система дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения


Для детей с нарушением зрения открыты дифференцирован­ные дошкольные учреждения и дошкольные группы при детских садах и школах-интернатах:

  • детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слепых де­тей;

  • детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слабовидя­щих детей;

  • детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией.

В настоящее время существует сеть специальных дошкольных учреждений смешанного вида, куда поступают в основном дети с косоглазием и амблиопией, некоторое количество слабовидящих и незначительное количество слепых детей.

Целью данных учреждений является обеспечение лечения, воз­можного восстановления зрения и предупреждение ухудшения его состояния, а также создание коррекционно-компенсаторных ус­ловий в процессе обучения и воспитания с целью предупрежде­ния появления вторичных отклонений при раннем выявлении глаз­ной патологии, и преодоление, ослабление или устранение недо­статков познавательной деятельности, физических отклонений,некоторых нежелательных личностных качеств детей с нарушени­ем зрения.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения работают по специальной программе, построенной с учетом своеобра­зия развития детей и особенностей формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности.

Обучение детей направлено на всестороннее развитие, коррекцию и компенсацию имеющихся у детей с нарушением зрения недостатков развития, обусловленных степенью и характером зри­тельного дефекта.

Обучение детей с нарушениями зрения в детском саду осуществляется на занятиях с группой 10 человек слепых и слабовидящих детей или 10—12 детей с косоглазием и амблиопией. Занятия носят фронтальный, подгрупповой или индивидуальный характер.

Содержание обучения и воспитания детей с нарушением зрения направлено на решение общих и специальных задач формирования знаний, навыков и умений, обеспечивающих слепым, слабовидящим и детям с косоглазием и амблиопией успешное поступление в школу. Специальные программы разработаны на основе программы воспитания в общеобразовательном детском саду. Наряду с этим введены специальные разделы по развитию зрительного восприятия и формирования предметных представлений, социальной адаптации и ориентировке в пространстве, развитию осязания, слухового восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, коррекции нарушений речи.

Методы обучения в дошкольных учреждениях строятся на основе общедидактических принципов обучения и с учетом особенностей развития детей с нарушением зрения, способов их восприятия (зрительного или осязательного), познавательной деятельности и компенсаторных возможностей.

Применение специальных методов и приемов направлено на коррекцию зрительного восприятия, предметных представлений, ориентировки в пространстве, преодоление недостатков речевого развития, предметно-практической деятельности и т. д. В результате комплексного подхода к обучению и воспитанию детей формируется деятельность ребенка и его взаимодействие с окружающей действительностью и людьми.

Правильному развитию ребенка способствует организация пре­емственности между обучением в детском саду и школах-интерна­тах для детей с нарушением зрения, а также между общественным и семейным воспитанием. Важное место в педагогическом процес­се занимает работа по преемственности и взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно-восстановительной работы, по развитию и активизации зрения, его охране, а также укреплению общего состояния здоровья.

Детский сад, ясли-сад для детей с косоглазием и амблиопией — специальное учебно-воспитательное учреждение, предназначен­ное для лечения, воспитания и обучения детей раннего и дош­кольного возраста.

Дошкольные учреждения для детей с косоглазием и амблиопи­ей входят в систему образования и открываются отделами образо­вания совместно с отделами здравоохранения.

Общее педагогическое руководство осуществляется отделами образования, а ответственность за обеспечение лечения возлагает­ся на отделы здравоохранения.

В дошкольные учреждения — ясли-сад принимаются дети с 2 до 7 лет.

Отбор детей осуществляется на основе медицинского заключе­ния и психолого-педагогического обследования психолого-меди­ко-педагогических комиссий.

Основной целью дошкольных учреждений для детей с косогла­зием и амблиопией является оказание комплексной помощи детям.

Обучение и воспитание включает задачи:

- уточнение уровня психофизического развития и организация соответствующих условий для обучения и воспитания;

- обеспечение общего уровня развития, воспитания и обучения;

- создание коррекционных условий для преодоления отклонений в психофизическом развитии.

Консультативные группы для детей с нарушением зрения, не посещающих дошкольные учреждения, возникли как необходимость оказания помощи семье в воспитании слепых и слабовидящих детей.

Данные группы создаются как при государственных, так и при общественных, частных и других дошкольных учреждениях.

Комплектование групп осуществляется медико-психолого-пе­дагогическими комиссиями, работающими в системе образования. В группы зачисляются дети с момента выявления первичного дефекта (нарушения зрения).

Работа с детьми осуществляется как на базе дошкольного уч­реждения, так и в условиях семьи.

Основной целью консультативных групп является:

- выявление детей с нарушением зрения, не посещающих дош­кольные учреждения и нуждающихся в комплексной медико-психолого-педагогической помощи;

- консультирование родителей в связи со своеобразием, особенностями психофизического развития ребенка и разработка совместно с родителями программы его обучения и воспитания;

- обучение родителей методам, средствам и приемам воспитания и обучения детей с нарушением зрения в условиях семьи;

- проведение коррекционных занятий тифлопедагогом в присут­ствии родителей и с их помощью в дошкольном учреждении и домашних условиях;

- изучение успешности в развитии и продвижении ребенка в про­цессе обучения и воспитания и составление в процессе обследования индивидуальных карт динамики психофизического развития ребенка.

Консультативные группы устанавливают связь между семьей и другими учреждениями, которые должны оказывать помощь ро­дителям как в настоящий момент, так и в будущем.

^ 7.7. Характеристика нарушений зрения у детей


К детям с нарушением зрения относятся:

  • слепые (незрячие) с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зре­нием, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видя­щем глазу;

  • слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

  • дети с косоглазием и амблиопией.

Слепота — наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты централь­ного зрения или сужения поля зрения, или нарушения других зри­тельных функций. По степени сохранности остаточного зрения различают абсо­лютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощуще­ния. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вбли­зи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Остаточное зрение характеризуется:

неравнозначностью взаимодействия различных зрительных фун­кций и несоответствием их параметров;

неустойчивостью зрительных возможностей и снижением ско­рости и качества переработки информации;

наступлением быстрого утомления из-за снижения функцио­нальных возможностей зрения.

Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожден­ная слепота чаще всего является следствием повреждений или забо­леваний плода в период внутриутробного развития.

Слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05—0,2 или выше - 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при это глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, разным уровнем их сохранности и возможности взаимной компенсации, степенью выраженности патологии. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора кок ведущего в познании окружающего мира. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока.

Косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее, или сходящееся, и наружное, или расходящееся, косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70—80 % случаев сочетает­ся с дальнозоркой рефракцией. Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60% слу­чаев близорукой рефракцией. Есть основание полагать, что близо­рукость может быть одним из факторов, способствующих возник­новению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) - ко­сит постоянно один глаз — и двусторонним (альтернирующим) — попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зре­ние, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих гла­зах. Постоянное косоглазие сложнее альтернирующего (то косит, то не косит), так как при нем в результате постоянного отклоне­ния одного глаза, при отсутствии фузии (слияния двух изображе­ний) довольно быстро развивается амблиопия.

Нарушение слияния двух изображений в одно может возник­нуть вследствие усиленной (при дальнозоркости) или ослаблен­ной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвер­генции (сведение осей глаз). Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия — неаккомодационными. При аккомодационном косоглазии в 25—40% случаев, ношение очков приводит к симметричному положению глаз. Неаккомодационное косоглазие требует длительного комплекса лечения, включая оперативное вме­шательство. Успех в этом случае зависит от времени выявления косоглазия, степени амблиопии и начала восстановительного ле­чения. Чем раньше оно начато, тем больше возможностей для по­лучения положительных результатов.

Термином «амблиопия» обозначают такие формы поражения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефрак­ционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие, или страбизм, — не параллельность оптичес­ких осей глаза, при этом в 85—90 % случаев косоглазия наблюда­ется разная степень снижения зрения, т. е. появление амблиопии. В зависимости от степени понижения остроты зрения различа­ют амблиопию слабой (острота зрения 0,8—0,4), средней (острота зрения 0,3—0,2), высокой (острота зрения 0,1—0,05) и очень вы­сокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени.

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, об-скурационная, рефракционная, истерическая. Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу.

7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения


В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики – подготовки детей к различным видам деятельности.

При организации и планировании работы тифлопедагог руководствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, использует экспериментальные и авторские материалы.

В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) / Под ред. Л.И.Плаксиной / тифлопедагог проводит специальнве коррекционные занятия следующих видов:

  • развитие зрительного восприятия

  • ориентировка в пространстве

  • социально-бытовая ориентировка.

Тифлопедагог проводит также комплексные коррекционные занятия. Они носят уточняющий, закрепляющий, обобщающий характер.

^ Развитие зрительного восприятия

Специальные коррекционные заня­тия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по ме­тодикам, разработанным Л.П.Григорь­евой и С.В.Сташевским; Л.И.Плаксиной; Л.П.Григорьевой, М.Э.Вернад­ской, И.В.Блинниковой, О.Г.Солнце­вой; Л.В.Рудаковой.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из не­скольких этапов. На каждом этапе обу­чения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. Так, на начальном этапе тифлопедагог учит детей фикси­
ровать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других;
прослеживать взором за их движением; выделять основные зрительно воспри
нимаемые признаки (такие, как цвет, форма, величина). Постепенно с разви­
тием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит
перед ними тифлопедагог (см. Коррек­ционные программы по развитию зри­
тельного восприятия).

Занятия тифлопедагога по разви­тию зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвя­заны с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лече­ния ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на кор­рекционных занятиях используется соответствующий дидактический ма­териал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие за­креплению результатов аппаратного лечения зрения.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01—0,04), тифлопедагог проводит индивидуаль­ные занятия по развитию остаточного зрения.

Большое внимание на занятиях тиф­лопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимания роли зрения в жизне­деятельности человека. Необходимо также дать детям пред­ставление об их собственных зритель­ных возможностях (как они видят без очков и в очках).

На занятиях по развитию зрительно­го восприятия тифлопедагог знакомит детей с. основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правиль­ной позы при выполнении графических упражнений, рассматривании картинок; умение правильно пользоваться допол­нительным освещением и т.д.).

Важнейшая задача — обучение де­тей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему по­мощи. Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружаю­щем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительностью и т.д.

Необходимо отметить роль словес­ной регуляции тифлопедагогом зри­тельного восприятия детей. Он направ­ляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и акти­визирует его. Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия — активное включение в процесс зрительного об­следования речи самих детей (обуче­ние их словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необхо­димо для осмысления детьми информа­ции, получаемой с помощью зрения, анализа ее, и осознанного использова­ния в различных видах самостоятель­ной деятельности.

Таким образом,, на специальных коррекционных занятиях.по развитию зри­тельного восприятия у детей формиру­ют умение рационально пользоваться нарушенным зрением; получать с его по­мощью информацию об окружающем; зрительное восприятие сопровождать восприятиями других модальностей; развивают мыслительную деятельность и познавательную активность. Это поз­воляет детям получать адекватные пред­ставления об окружающем их мире.

^ Ориентировка в пространстве

Обучение детей ориентировке в пространстве включает в себя несколько эта­пов. На каждом из них большое внима­ние уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предме­тов, с их чувственным восприятием. На первом этапе необходимо создать у де­тей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространст­венном расположении его частей; обу­чить их практической ориентировке «на себе». Задача второго этапа — дать детям представление о том, что_собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем про­странстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анали­зировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анали­заторов, объединять ее в единый об­раз и применять в практической ори­ентировке. Третий этап — обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Четвер­тый этап — обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

^ Социально-бытовая ориентировка.

В курсе социально-бытовой ориен­тировки тифлопедагог активно ис­пользует сформированные у детей компенсаторные навыки (умение пользоваться нарушенным зрением, получать информацию об окружаю­щем и ориентироваться в пространст­ве на полисенсорной основе), форми­руются навыки предметно-практичес­кой деятельности. Дети учатся само­стоятельно выполнять необходимые действия с рациональным использова­нием нарушенного зрения и всех со­хранных анализаторов, контролиро­вать свои действия с помощью зрения и выполнять их без зрительного кон­троля, с помощью осязания.

Наглядный материал для занятий по со­циально-бытовой ориентировке подби­рается с учетом получения максимума разносторонней информации об изуча­емых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения (мебель, посуда, одежда и т.д.), учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расши­ряются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах. В ряде случаев тифлопедагог проводит перед экскурсией специаль­ное предварительное ознакомление де­тей с теми предметами, которые будут затем наблюдаться на экскурсии. Эта необходимость вызвана низкими позна­вательными возможностями дошколь­ников с патологией зрения, их искажен­ным восприятием предметов на рассто­янии. Во время про­ведения экскурсий тифлопедагог по­стоянно направляет зрительное воспри­ятие дошкольников, предоставляет им возможность воспринять изучаемые предметы или явления с помощью дру­гих анализаторов: осязания, слуха, обо­няния. Экскурсии в природу в разные времена года, как правило, проводятся без предварительной подготовки. Это обусловлено тем, что на такой экскур­сии можно вступить в непосредствен­ный контакт с изучаемыми объектами и явлениями, чувственно воспринять их. Позже на занятиях тифлопедагога представления, полученные во время экскурсии, закрепляются, расширя­ются.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социаль­но-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совер­шенствуются предметно-практичес­кие действия, формируются компен­саторные способы познания окружа­ющего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрос­лыми. Тифлопедагог выступает непо­средственным участником игры, акти­визируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами игры.

Беседа — один из методов коррекционного обучения на занятиях по со­циально-бытовой ориентировке. При планировании беседы тифлопедагог учитывает, какие экскурсии были проведены по этой теме, с какими предметами дети познакомились, ка­кой наглядный материал изучали, ка­кие дидактические и сюжетно-ролевые игры были проведены.

В разделе курса по социально-бы­товой ориентировке «Ребенку о нем самом и окружающих людях» тифло­педагог формирует у каждого ребенка адекватные представления о нем самом: о функциональном значении различных органов, о сенсорных воз­можностях, о внешнем облике и т.п.

Таким образом, на специальных кор­рекционных занятиях по социально-бы­товой ориентировке у детей формиру­ются понимание своих сенсорных воз­можностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентировать­ся в простейших бытовых и социальных ситуациях. В дальнейшем это поможет детям выбрать доступную и интересную для себя деятельность, реализовать свои возможности, безболезненно интегри­роваться в современное общество.


7.9. Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановительной работой


Коррекционная работа и комплексный лечебно-восстанови­тельный процесс осуществляются на основе максимального сбли­жения медицинских и педагогических средств коррекции. Направ­ленное обучение и воспитание строится на основе пропедевтичес­ких курсов, предусматривающих формирование навыков и уме­ний пользоваться неполноценным зрением и компенсаторными формами ориентации, развитие которых идет за счет сохранных анализаторов, речи и мышления.

Во все общеобразовательные занятия включаются упражнения (выделение формы, цвета, величины и пространственного поло­жения предметов) для развития зрения и зрительного восприятия. В процессе таких упражнений дети учатся сличению, узнаванию, классификации предметов по их основным признакам. Использу­ются такие дидактические игры, как «Найди такой же предмет» (по форме, цвету, размеру), «Найди различия в предметах, ри­сунках», «Подбери одинаковые предметы» (по цвету, размеру), «Что от тебя ближе, что дальше», «Составь из частей целое».

В пе­риод плеоптического лечения детям младшего возраста рекомен­дуется использовать игры с матрешками, пирамидками, игрушка­ми-вкладышами, «Собери башенку», «Со­бери пирамидку», «Собери корзинки», «Составь матрешку». Применяются игрушки со световым и цветовым эффектом, привлека­ющие детей своей занимательностью. Такие игры привносят в ле­чебный процесс элементы непроизвольного интереса ребенка, что усиливает их лечебный эффект. При этом глаз упражняется в выделении цветовой насыщенности, усиливаются цветоразличительные способности зрения. Важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения подбираются индивидуально для каждого ребенка в зави­симости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изоб­ражения для занятий даются более крупные, а по мере повыше­ния остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мел­кие предметы не должны быть менее 2 см: у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики рук и им трудно рабо­тать с очень мелким материалом. Каждый педагог, если ему известно состояние детей и реко­мендации врача-офтальмолога, может подбирать индивидуальные задания детям на занятиях.

Зная зрительные возможности детей, педагоги должны целенап­равленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обучения детей для закрепления результатов лечеб­но-восстановительной работы.

Большое значение в организации работы по развитию зритель­ного восприятия имеют различные наглядные пособия, дидактиче­ский материал, которые педагоги используют на занятиях. Они дол­жны быть лаконичны и понятны детям, выполнены яркими, кон­трастными, насыщенными цветами. Показ наглядных пособий сле­дует сопровождать четким, ясным и конкретным словесным пояснением, позволяющим детям понять, выделить конкретные визу­альные признаки предметов и явлений окружающего мира.

На занятиях по изобразительной деятельности следует учить детей выделять признаки предметов, чтобы они затем смогли бо­лее точно отобразить их в своих рисунках. Психофизические мето­ды восстановления зрения (светостимуляция, представление изоб­ражений на световом табло и др.) сочетаются с психолого-педаго­гическими методиками.

К примеру, на занятиях по математике формируются понятия широкое — узкое, длинное короткое; можно предложить детям в зависимос­ти от величины объекта (машины, гусеницы, ослика) нарисовать для него дорожку соответствующей ширины. Тем детям, которые по состоянию зрения не могут справиться с таким заданием, пред­лагается из набора лент выбрать ленты соответствующей ширины. В подобных заданиях упражняется зрение, и таким образом усиливается результат лечебно-оздоровительной работы.

По рекомендации врача-офтальмолога, в зависимости от пери­ода восстановительного лечения, педагоги используют различные дидактические игры и упражнения для активизации остроты зре­ния, стимуляции сетчатки глаза, глазодвигательных функций. Так, в период плеоптического лечения, направленного на повышение зрения, врачи-офтальмологи предлагают проводить с детьми занятия по нанизыванию бус, обводку через кальку контурных изображений, выкладывание из мозаики и т.д.

Большое внимание, особенно перед началом лечения на меди­цинских аппаратах, педагоги уделяют подготовительным упраж­нениям, которые они проводят совместно с медицинскими сест­рами. Так, при исправлении косоглазия на ортоптическом прибо­ре «Синаптофор», детей предварительно знакомят с изображени­ями, используемыми на приборе, а затем предлагают игры: «Под­бери пару», «Наложи одно изображение на другое», «Соедини два изображения в одно», «Подбери к контурному изображению си­луэт». Используются такие упражнения, как накладывание одного изображения на другое.

В период выработки стереоскопического зрения особенно эф­фективны настольные игры «Футбол», «Баскетбол», «Бильярд», «Колпачки», «Набрось кольцо», «Попади в обруч», «Прокати шар в ворота», а также игры с различными конструкторами, мозаика­ми. При игре упражняются глазомерные функции. Дети учатся со­измерять по величине предметы, определить расстояние между объектами. Большие возможности для упражнения зрительных фун­кций в определении расстояния, удаленности предмета, протя­женности пространства имеются в подвижных играх, включающих элементы поиска.

В ходе занятий и игр происходит повышение общей функцио­нальной активности и различительной чувствительности зритель­ной системы, идет формирование бинокулярной фиксации, уп­ражняются глазодвигательные функции. Стимуляция цветоразличения, стреоскопичности видения в условиях изменения насыщен­ности и интенсивности цвета и размера стимула дает хорошие ре­зультаты в развитии зрительных функций.


^ 7.10. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения


Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения прежде всего состоит в организации компенсаторной перестройки слухового, кожного, тактильного и др. анализаторов. Коррекционная работа строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста заключается: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Успешность коррекционной работы зависит от: учета иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии детей; реализации основных принципов коррекционной работы; выбора содержания, форм и методов коррекционной работы; взаимосвязи психолого-педагогической и лечебно-восстановительной работы.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях: 1) специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений; 2) организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, рисованию, физической культуре, ручному труду и др.) в играх, бытовой деятельности. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом.

При проведении любого вида коррекционной работы учитываются задачи лечебного процесса, включая работу по снятию побочного влияния медицинских процедур на психику ребенка. Знание психических особенностей ребенка позволяет педагогу целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия для закрепления результатов восстановительного лечения и корригировать негативные психоэмоциональные проявления, обусловленные влиянием лечебного процесса.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации в познавательной деятельности детей с глубокими нарушениями зрения.

Коррекционная работа при полном отсутствии зрения должна быть направлена на использование специальных приемов и способов наблюдений явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Большое значение в восприятии и познании окружающей среды у слепых и слабовидящих имеет осязание, которое помогает определять форму, размеры предмета.

Наряду с осязанием большое значение имеет слух. С помощью звуков дети с нарушением зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Высокий уровень развития слуха у слепых и слабовидящих обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля. Поэтому в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения проводятся упражнения на дифференциацию, различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения в школе при обучении и воспитании предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности. Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинства слепых и слабовидящих детей позволяют им овладеть высоким уровнем образования, развить восприятие, память и т.д.

Комплекс воспитательных мероприятий при коррекционно-педагогической работе должен быть направлен на раскрытие широких возможностей слепых и слабовидящих детей, формирование уних активной жизненной позиции, предполагающей возможно полное участие в жизни, полноценный труд и т.д.

Для развития у детей с нарушением зрения познавательно-образного мышления используют игру, учение, труд, которые можно рассматривать как познавательно-оценочную, преобразующую деятельность, в которой отображается взаимодействие с окружающей действительностью. При этом дети могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практических действий, осознать свои потенциальные возможности.

Итак, коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением зрения направлена на гармоничное развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психологическое и физическое развитие детей.


Список литературы


  1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л, 1982.

  2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.- Л,1984.

  3. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.- М,1978.

  4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения.- М,2000.

  5. Жоков В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. - М,1989.

  6. Жильцова О.Л. Индивидуальные особенности развития речи и фонематического слуха у старших дошкольников с глубокими нарушениями зрения.// Дефектология,1971 -№ 2.

  7. Земцова М.И. Общественное дошкольное воспитание детей с нарушением зрения и его коррекционная направленность. Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения (отв.ред. А.Н.Кондратов) - М,1980.

  8. Ковалев Л.П. К вопросу о психолого-педагогическом изучении слабовидящих дошкольников, поступающих в детский сад. Вопросы обучения воспитания слепых и слабовидящих. - Л,1981.

  9. Кондратов А.М. Если ребенок не видит. - М,1991.

  10. Коробко С.Л. Коррекция речевых недостатков у слабовидящих школьников.- М,1973.

  11. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников.// Дефектология,1985.- № 6.

  12. Морозова Н.Г. Воспитание активного познавательного отношения к окружающей действительности у дошкольников с нарушением зрения. Вопросы активизации обучения в школах для детей с нарушениями зрения.// Сб.научных трудов НИА дефектологии АПН СССР - М,1976.

  13. Методика ознакомления детей с природой в детском саду (под ред.П.Г.Саморуковой). - М,1992.

  14. Малаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих детей.- М,1992.

  15. Малаев Д.М. Психолого-пе6дагогические предпосылки по воспитанию дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре. // Дефектология,1993. - № 5.

  16. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения.- СПб,1995г.

  17. Пакутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. Автореферат дис. ….канд. пед наук. - М,1988.

  18. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательное значение подвижных игр в развитии детей с амблиопией и косоглазием. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.// Сб.научных трудов НИИ дефектологии АПН СССР.- М,1978.

  19. Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога.\\ Дефектология,1983. - № 3.

  20. Плаксина Л.И., Гладких Л.П. Коррекционная работа по рисованию с натуры в детском саду для детей с нарушением зрения//. Дефектология,1988. - № 2.

  21. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. - М,1988.

  22. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения.- М,1988.

  23. Рудакова Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения. Вопросы воспитания слепых и слабовидящих. - М,1982.

  24. Рудакова Л.В. О готовности слабовидящих детей к обучению. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения.- Л,1983.

  25. Свиредюк Т.П. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста.- Киев,1981.

  26. Свиредюк Л.И. Подготовка слабовидящих детей к школе. Киев,1984.

  27. Сековец Л.С. Организация двигательного режима детей дошкольного возраста с нарушением зрения.\\ Дефектология,1987. - № 6.

  28. Слабовидящие дети./ Под ред. Ю.А.Кулагина, Н.Г.Морозовой, М.Б.Эйдиновой.- М,1967.

  29. 33.Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /Под.ред. Л.И.Солнцевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой.- М,1986.

  30. Солнцева Л.И. Воспитание слепого дошкольника.- М,1967.

  31. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей.- М,1979.

  32. 40.Феоктистова В.А. У истоков обучения слепых в России. //Дефектология,1984. - № 4.

  33. Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками.// Дефектология,1983.- № 2.

  34. Хрестоматия по истории тифлопедагогики// Дефектология,1983.- № 2.

  35. Шапиро С.Л. О некоторых особенностях развития речи детей с глубокими нарушениями зрения.- Л,1972.







оставить комментарий
страница13/16
Дата23.01.2012
Размер4,21 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
плохо
  6
не очень плохо
  1
средне
  3
хорошо
  9
отлично
  37
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх