Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008 icon

Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008


23 чел. помогло.

Смотрите также:
«Специальная дошкольная педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине специальная педагогика для специальности 050716...
Программа дисциплины «Педагогика» для специальности 050716...
Учебно-методический комплекс по дисциплине клиника интеллектуальных нарушений для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методическое пособие...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология лиц с умственной отсталостью для...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...
Программа аттестационных испытаний на второй и последующие курсы обучения по специальности...



страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
вернуться в начало
скачать
^

6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха



В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения.

Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук - проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501—1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи, возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Представители дру­гого направления - предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, появились институты для глухих. В обучении глухих применись жесты. Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки - жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В Киевской Руси отношение к глухим, как характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспита­тельные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. В XVII в. общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала тру­довую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты.

Начало XIX в. ознаменовалось важными изменения­ми в сурдопедагогике. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в учили­щах для глухонемых были направлены на определение задач вос­питания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словес­ной речи, использование при этом различных средств: жестов, дак­тилологии, письменной, устной речи. Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи.


^ 6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха


Нарушения слуха могут вызываться: различными инфекцион­ными заболеваниями детей (менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения); в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв (если поражено внут­реннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха); к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей пре­дельной интенсивности (например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с ис­пользованием технических средств, таких, как плееры); неблагополучное протекание беременности (вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес); врожденная деформация слуховых косто­чек, атрофия или недоразвитие слухового нерва; химические от­равления (например, хинином); родовые травмы (например, де­формация головы ребенка при наложении щипцов); меха­нические травмы (ушибы, удары, акустические воздействия сверх­сильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.)); контузии при взрывах; острое воспаление среднего уха; заболевания носа и носоглотки (хро­нический насморк, аденоиды и др); неадекватное при­менение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в ран­нем детстве. В 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.


6.4. Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка


Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти - десяти лет. Проведенные в различных странах исследования по­казали, что 4 – 6 % от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4 % - выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевре­менной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей.

Проблема диф­ференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распро­странение получила медицинская классификация нарушений слу­ха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разго­ворной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливают­ся три степени тугоухости в зависимости от средней арифметичес­кой потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, име­ющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранно­сти могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В на­шей стране наибольшее применение находит психолого-педагоги­ческая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положе­ния теории компенсации психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения.

Р. М. Бос­кис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие раз­вития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следую­щие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нару­шенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естествен­ного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они ов­ладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при по­мощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) - те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагоги­ческой поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на­выки словесного общения. Важным для них является освоение на­выков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его разви­тием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказы­вается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и свя­занные с ним возможности отражения действительности при по­мощи словесных обобщений (Р.М.Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

На основе психолого-педагогической классификации осуществ­ляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитываются и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия уст­ной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабо­слышащих.


^ 6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха


Большое значение для компенсации нарушений слуха приоб­ретает зрительное восприятие. Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и ка­нал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи.

В процессе обучения и воспи­тания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слыша­щих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между вос­приятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмыс­ленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анали­зе других видов восприятий.

Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаи­модействий.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятия и произноше­ния. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор.

При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность раз­вития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения - асинхрония, что проявляется в разной степени не­доразвития одних систем восприятия (двигательная чувствитель­ность, осязание) при более высоком уровне развития других (зри­тельное восприятие, вибрационная чувствительность).

На начальных этапах становления произвольного внимания не­обходимым условием его поддержания является наличие внешних опор — развернутых практических действий с выделенными пред­метами. В ходе дальнейшего развития происходит интериоризация, переход внешних опор во внутренний план. Для детей с наруше­ниями слуха характерно более позднее становление высшей фор­мы внимания — произвольного и опосредствованного, что обус­ловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе бо­лее поздним переходом к внутренним средствам, так и отставани­ем в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и кон­тролируемого, в формировании основных свойств внимания, та­ких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различны­ми средствами для запоминания.

Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей» развивать их речь, формировать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различ­ные средства для запоминания.

Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запо­минания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сло­жившиеся в опыте системы образов оказываются менее диффе­ренцированными, менее прочными, менее устойчивыми к поме­хам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха на­блюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специ­ального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Глухие дети, прежде всего, овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответ­ствующие мыслительные операции (например, абстракцию - при усвоении прилагательных, обобщение действий - при усвоении глаголов).

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи - расширении актив­ного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами.

Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

Выделяется ряд условий раз­вития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое - формирование речи как средства мыслительной деятельности.

Второе -обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений.

Третье условие формирования словесно-логического мыш­ления - развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).

Четвертое условие - овладение началами логической гра­моты, что включает усвоение принципов классификации логичес­ких понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаклю­чений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Среди глу­хих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мыш­ления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельству­ет о больших возможностях компенсации интеллектуального раз­вития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обуче­ния и воспитания.


^ 6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом


На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют опре­деленные неблагоприятные факторы.

Нарушение словесного об­щения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта.

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состоя­ний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедня­ет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и геро­ям художественных произведений.

^ К факторам, благоприятно вли­яющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к ов­ладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

^ Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ре­бенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значи­мости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений.

На первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т. е. вы­ражают оценочное отношение к складывающимся или возмож­ным ситуациям.

Развитие эмоций происходит по сле­дующим направлениям:

  • дифференциаия качеств эмоций;

  • ус­ложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

  • разви­тие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.

На первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

Относительная бедность эмоциональных проявле­ний у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефек­том и непосредственно зависит от характера эмоционально-дей­ственного и речевого общения со взрослыми. Глухие дети глу­хих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональ­ных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим де­тям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, пока­зали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуа­циях. Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неуме­нием взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмо­циональное общение. Глухие дети глухих родителей, воспиты­вающиеся дома, обнаруживали существенно большее число по­ложительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слы­шащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду ин­тернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимо­отношениях с родителями и другими членами семьи также отри­цательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в дет­ских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их диффе­ренциации и обобщении.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игро­вого общения, а также невозможности слушать и понимать чте­ние рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намере­ний, переживаний сверстников. В начале пребывания в детском сад} дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочув­ствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждает­ся не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обижен­ному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмо­циональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действен­ное указание - пожалей, погладь или приглашение (по подража­нию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Особенности пони­мания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. Четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человекам. В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Таким образом, на протяжении дошкольного и школьного возра­ста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чув­ствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и сло­весному описанию, правильно определяют причины, их вызыва­ющие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

На первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

^ 6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции

При компенсации психи­ческих функций возможно вовлечение в ее реализацию новых струк­тур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функ­ций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, кото­рая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур. При потере слуха это развитие ос­таточного слухового восприятия. Второй тип - межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функ­циональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глу­хим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нуж­на и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь» (Л.С.Выготский).

А.Адлер выде­лял четыре вида компенсации любого нарушения — полная и не­полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).

Неполная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполноценности, изменяет жизненный стиль ребен­ка, делая его тревожным, неуверенным в себе, завистливым, кон­формным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефек­ты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее - взрослый человек) начинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого привилегии. Такой вид компенсации по­рочен: он останавливает личностный рост, формирует неадекват­ную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности используют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсаци­ей меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказыва­ется возможным компенсироваться за счет других людей, в основ­ном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенсации и тем самым служат причи­ной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувством общности ста­рается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стрем­ление к превосходству не превращается в агрессию, слабость обо­рачивается силой.

Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердить­ся, человек актуализирует свои творческие возможности. По мне­нию Л. С. Выготского, А. Адлер вывел психологический закон пре­вращения органической неполноценности через субъективное чув­ство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» (Выготский Л. С). Сверхкомпенсация — это только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя по­люсами расположены все возможные степени компенсации — от min до max.

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включе­нию детей с нарушениями психического развития в разнообраз­ную социально значимую деятельность, созданию активных и дей­ственных форм детского опыта. Так, у глухого человека зрение игра­ет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огром­ного количества информации, которую глухой другим путем по­лучить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостат­ки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключе­вым при организации необходимых условий обучения и воспита­ния, условий, способствующих успешной компенсации.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нару­шение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобраз­ное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памя­ти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение спе­циального воспитания социальному, их взаимозависимость. Например, при на­рушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже не­значительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, ока­зываются для человека большим несчастьем, поскольку изолиру­ют его от общения с другими людьми, препятствуют установле­нию социальных связей. Следует как можно раньше так организо­вать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различ­ными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включе­нии их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими - вот главное направление компенсаторной работы.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет поло­жение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их де­фективным». Поэто­му говорящий глухой, участвующий в общей жизни и восприни­мающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощу­щать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А.Адлера Л.С.Выготский отрицательно оце­нивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенса­ции. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Ле­бединским параметров, определяющих тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по от­дельным параметрам.

Первый параметр связан с функциональной локализа­цией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связан­ный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорко­вых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью от­дельных функций. Поскольку нарушения в деятельности ре­гуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позд­нем возникновении нарушения возможны повреждения психичес­ких функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).

Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранны­ми (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствитель­ность), другие в разной степени задержанными (например, ося­зание, развитие движений).

Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о си­стемном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадав­шей опосредованно.

Четвертый параметр-нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются та­кие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов он­тогенеза, например относительная независимость развития мыш­ления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слу­ха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мыш­ления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ас­социативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен­ной близости (например, образ дома, времени года). Самый слож­ный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае не­обходимости произвести компенсаторную перестройку психичес­кой функции (Н.А.Бернштейн, 1966).

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодей­ствий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмер­ности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (И. М. Соловьев, 1971).





оставить комментарий
страница11/16
Дата23.01.2012
Размер4,21 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
плохо
  6
не очень плохо
  1
средне
  3
хорошо
  9
отлично
  37
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх