Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008
23 чел. помогло. вернуться в начало
| скачать ^ Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в 1961 году. ^ это тяжелые нарушения речи, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при сохранном слухе и интеллекте. По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три описаны Р.Е. Левиной: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертый уровень – незначительные нарушения всех компонентов речи (представлен в работах Т.Б. Филичевой). Первый уровень речевого развития. В младшем возрасте – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов). В старшем возрасте дети в пассивном и активном словаре имеют небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова ещё недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях, т. е. имеет место многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов. Вместо названий действий дети употребляют названия предметов. У детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов. Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию парадигматических средств: жестов, мимики, интонации. Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма. У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь. Они используют однословные слова – предложения. Второй уровень речевого развития. Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, но и эти различения ещё неустойчивы. В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями. Однако объем словарного запаса резко отстает от возрастной нормы. Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Количество нарушенных звуков достигает 16-20. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими согласными или, наоборот. Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить контур слов простой слоговой структуры. В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью логопеда могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни (2-3 предложения). Третий уровень речевого развития На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые категории рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов. Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций. Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные действия звукового анализа. Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов. Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой). Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. ^ I уровень речевого развития
II уровень речевого развития
III уровень речевого развития 1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления). 2.Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования. 3. Развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций. 4. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе сформированных навыков анализа и синтеза 5. Формирование правильного звукопроизношения: развитие артикуляционного аппарата, постановка отсутствующих звуков и автоматизация их в речи. 6. Усвоение слов различной слоговой структуры. 7. Обучение элементам грамоты. 8. Формирование связной речи: учить планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания, связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. 9. Нормализация состояния моторных функций. ^ Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Данное речевое нарушение довольно распространенно у детей. Оно проявляется в непроизвольных остановках в моменты высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц) в момент речевой деятельности. В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Резко меняется поведение заикающихся детей в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте у заикающихся начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на свое речевое нарушение, формируется боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. По этиологическому признаку традиционно различают два вида заикания: функциональное заикание, органическое заикание. Чаще всего в логопедической практике встречается функциональное заикание. Оно возникает у детей в возрасте от 2-х до 5 лет, в период формирования развернутой фразовой речи и, как правило, не обусловлено органическими поражениями центральной и периферической частей нервной системы. Причины функционального заикания: -- раннее речевое развитие с бурным накоплением словаря; -- задержка речевого развития (при нехватке элементарного запаса слов и грамматических средств языка для выражения своих мыслей); -- перегрузка детей младшего дошкольного возраста речевым материалом, усложнение речевого материала (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы); -- перевоспитание леворукости; -- неправильные условия воспитания ребенка (избалованность, «излишняя правильность», физические наказания и др.); -- острая тяжелая или хроническая психическая травма; -- подражание речи родственникам, страдающим заиканием. Однако названные причины вызывают заикание далеко не у всех детей. Специалисты едины во мнении, что большую роль в возникновении заикания играют предрасполагающие факторы: особенности развития центральной нервной системы (её неустойчивость, ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность), невропатическая отягощенность родителей (нервные, соматические и инфекционные заболевания, ослабляющие ЦНС), общая предрасположенность к заиканию. ^ встречается редко. Оно возникает в любом возрасте в результате органического поражения центральной нервной системы. Это может происходить в разные периоды развития под влиянием многих вредоносных факторов. Причины органического заикания: патологическое течение беременности, родовые травмы, асфиксии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции. ^ . По типу судорог, периодически возникающих в периферическом речевом аппарате, различают три формы (вида) заикания: клоническую, тоническую, смешанную. Наиболее ранняя и легкая форма заикания – клоническая, при которой повторяются звуки или слоги (д-д-д-дорога, к-к-к-калитка, ма-ши-ши-шина, бе-рё-рё-рёза). Со временем она переходит в более тяжелую форму – тоническую, при которой в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова (с…тол, ц…веток, бутыл…ка). В логопедической практике встречается и смешанная форма заикания. ^ . По интенсивности судорог, периодически возникающих в периферическом речевом аппарате, различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую). В большинстве случаев при заикании имеют место эмболофразии (употребление в речи стереотипных слов или звуков: «а-а», «э-э», «ну», «так сказать» и т.п.) и сопутствующие движения (моргание, раздувание крыльев носа, опускание или откидывание головы и др.). Ещё одним из характерных симптомов заикания является боязнь собственной речи, определенных звуков или слов. Это явление называется логофобией. Заикание может возникать внезапно, постепенно усиливаясь. Периодически оно исчезает, ослабевает, или, наоборот, проявляется с большей силой и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей. ^ I. Формирование плавной речи у детей c заиканием: -- организация специального охранительного режима (режим молчания или режим ограничения речи, соблюдение которого исключает из общения те виды речи, в которых наиболее часто проявляются судорожные запинки). -- обучение детей навыкам релаксации; -- развитие координации и ритмизации движений в процессе логопедической ритмики. Логоритмика включает в себя разнообразные двигательные упражнения в определенной последовательности. -- формирование речевого дыхания: расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания); формирование длительного фонационного выдоха; формирование речевого выдоха. -- формирование навыков рациональной голосоподачи: развитие силы и динамического диапазона голоса; формирование мелодических характеристик голоса. -- развитие просодической стороны речи: развитие интонационной выразительности; нормализацию процесса речевого паузирования; формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. -- планирование речевого высказывания. II. Развитие психологической базы речи (восприятия, памяти, внимания, мышления). III. Психокоррекция личности заикающегося ребенка. Работа в данном направлении осуществляется специалистами ДОУ, родителями с помощью психологических, психотерапевтических и коррекционных воздействий: создание положительного эмоционального фона окружающей обстановки; выполнение единых требований к поведению заикающегося ребенка сотрудниками ДОУ, родителями; развитие у ребенка чувства уверенности в себе; формирование у заикающихся социальных взаимоотношений: подготовка к обучению и взаимодействию с учителем и соучениками, к активной общественной деятельности в школе. IV. Комплексный подход к преодолению заикания предполагает проведение коррекционной работы по двум направлениям: -- сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, на воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом; -- использование системы воздействия разных специалистов: врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, преподавателя по физическому воспитанию. Комплексная психолого-педагогическая и клиническая реабилитация предполагает одновременное решение трех задач: 1) формирование устойчивой, плавной речи, свободной от заикания; 2) психолого-педагогическое воздействие на личность заикающегося; 3) профилактика рецидивов и хронификации заикания. ^ Дизартрия – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темп речи, тембр голоса, силы голоса, умение воспроизводить голосовые модуляции (умение изменять голос по силе, высоте, громкости), интонационная окраска речи и выразительность), которые обусловлены нарушением иннервации (обеспечение органов и тканей нервами и, следовательно, связью с центральной нервной системой) мышц артикуляционного аппарата Дизартрия это речевое нарушение органического характера, поэтому для дизартриков характерно наличие целого комплекса неврологических симптомов, к которым относятся как речевые симптомы, так и неречевые симптомы. Степени дизартрии: - анартрия - самая тяжёлая степень; - дизартрия (средняя степень); - стёртая форма дизартрии, дизартрический компонент, минимальные проявления дизартрии. ^
-- состояние мышечного тонуса) всех отделов артикуляционного аппарата (мышечный тонус может быть спастичен (повышен), паретичен (снижен) или смешан, что обусловлено нарушением иннервации мышц отделов артикуляционного аппарата; -- ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата: а) девиация – отклонение языка от средней линии в левую или правую стороны; б) ограничение переключаемости с одной артикуляционной позы на другую; в) ограничение объёма артикуляционных движений и амплитуды (размах колебаний); г) наличие тремора языка (ритмичные колебательные движения, непроизвольное подёргивания); д) наличие саливации (слюноотделение), гиперсаливации (повышенное слюноотделение); е) наличие гиперкинезов (автоматические насильственные движения вследствие непроизвольных сокращений мышц); ж) наличие синкенезий (сопутствующие, дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным движениям). 4. Нарушение речевого дыхания (слабое, укорочено, аритмично); недостаточная сила воздушной струи. 5. Особенности просодической стороны речи: -- речь ребёнка смазанная, невнятная («каша во рту»); --бедная интонационная окраска речи; -- невозможность воспроизводить голосовые модуляции; -- нарушение темпа речи (убыстренный, замедленный); -- нарушение дикции. 6. Нарушение двигательной сферы (общей и мелкой моторики). 7. Нарушение пространственных и временных ориентировок. 8.Особенности эмоционально – волевой сферы: дети эмоционально возбудимы, расторможены; отмечается большее количество детей с преобладанием процессов возбуждения; для них характерна повышенная истощаемость ЦНС; они очень раздражительны, упрямы, агрессивны. ^
Классификация дизартрии I Бульбарная дизартрия. Обусловлена поражением ядер черепно-мозговых нервов. II Подкорковая дизартрия. В этом случае поражаюся подкорковые узлы. Подкорка и подкорковые пути отвечают за состояние мышечного тонуса и силу мышечных сокращений, за эмоциональную окраску речи. III Мозжечковая дизартрия. Поражение мозжечка и его путей. Мозжечковая дизартрия наблюдается в основном у взрослых. IV Корковая дизартрия. В этом случае поражается кора больших полушарий мозга и корковых путей. При корковой дизартрии не наблюдается проблем с мышечным тонусом, но грубо нарушена мелкая моторика рук и моторика артикуляционного аппарата. V Псевдобульбарная дизартрия. Происходит двухстороннее поражение путей идущих от коры до ядер черепно-мозговых нервов. Чаще всего с этой формой сталкиваются с детьми дошкольного возраста. Она имеет несколько вариантов: - спастическая форма (состояние мышечного тонуса повышено); - паретическая форма (мышечный тонус снижен); - смешанная (тонус может быть спастическим и паретическим); - гиперкинетическая (при повышенном тонусе наличие гиперкинезов). ^ Коррекционно-логопедическое воздействие по устранению дизартрии предполагает: -- медицинское воздействие (медикоментозная терапия, лечебная физкультура, массаж (общий, логопедический), физиотерапия, иглотерапия, рефлексотерапия); -- психолого-педагогическое воздействие (развитие психологической базы речи, сенсорных функций, стереогноза, пространственных представлений, временных представлений; формирование продуктивных видов деятельности; развитие мелкой моторики и графических навыков); -- логопедическое воздействие (основной этап коррекционной работы): а) основные задачи: при анартрии-- развития коммуникативных функций речи; при дизартрии (также при минимальных проявлениях) -- формирование правильного звукопроизношения, просодической стороны речи и эмоционально- выразительной окраски речи; б) основные принципы: учет структуры речевого дефекта; опора на сохранные функции; необходимо раннее начало логопедической работы; опора на кинестезии; в) основные этапы: 1. Подготовительный этап: - нормализация мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата: а) логопедический массаж; б) самомассаж органов артикуляционного аппарата; в) артикуляционные упражнения, которые способствуют нормализации мышечного тонуса. - нормализация моторики артикуляционного аппарата: а) пассивная артикуляционная гимнастика (артикуляционные движения выполняет логопед с помощью зондов); б) активная артикуляционная гимнастика (используются традиционные упражнения и комплексы артикуляционной гимнастики); - нормализация дыхания (упражнения на развитие силы воздушной струи); - нормализация голоса (упражнения для нормализации громкости голоса и на выработку умения воспроизводить голосовые модуляции); - нормализация интонационно-выразительной стороны речи (нормализация темпо-ритмической стороны речи, устранение смазанности и невнятности речи). ^ - выработка пяти артикуляционных поз, значимых для определенной группы звуков; - определение последовательности работы над звуками; - развитие и формирование фонематических процессов; - постановка звуков; - автоматизация и дифференциация звуков; - введение поставленных звуков в собственную речь ребенка. ^ 4. Дети с дизартрией требуют комплексного подхода к преодолению данного речевого нарушения. В коррекционную работу включаются все специалисты ДОУ (медработники, психолог, воспитатели логопедических групп, преподаватель физкультуры, преподаватель музыки). ^ Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии. При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и рото-глоточного резонаторов. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой полости. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осуществляемым сокращением мышц мягкого нёба, боковой и задней стенок глотки. В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии: закрытая, открытая, смешанная. Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м', н, н'. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым, и воздух проницает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б', д, д,. Кроме произношения носовых согласных звуков при закрытой ринолалии нарушается произношение гласных. ^ органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание. При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект. Механизм проявления открытой ринолалии. Для нормальной фонации характерно наличие затвора между ротовой и носовой полостями, когда голосовая вибрация проникает только через ротовую полость. Если же разделение между носовой полостью и ротовой неполное, вибрирующий звук проникает и в носовую полость. В результате нарушения преграды между ротовой и носовой полостью увеличивается голосовой резонанс. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных и, у. Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Ринофонически звучат л и р. Открытая ринолалия может быть органической и функциональной, врожденной и приобретенной. Наиболее частой причиной врожденной формы является расщепление мягкого и твердого нёба. Приобретенная открытая ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости или в результате приобретенного параличах мягкого нёба. ^ обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуляцией. ^ представляет собой серьезную проблему для различных отраслей медицины и логопедии. Она является предметом внимания хирургов-стоматологов, ортодонтов, детских оториноларингологов, психоневрологов и логопедов. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития. Встречаются следующие виды расщелин: 1) расщелина верхней губы; верхней губы и альвеолярного отростка; 2) расщелины твердого и мягкого нёба; 3) расщелины верхней губы, альвеолярного отростка и нёба (одно- и двусторонние); 4) подслизистые (сумбукозные) расщелины нёба. При расщелинах губы и нёба все звуки приобретают носовой или назальный оттенок, который грубо нарушает внятность речи. Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митринович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбно-глоточного контакта функционального и органического происхождения. Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков. ^ В обследование входят: 1) описание анатомических особенностей строения всего артикуляционного аппарата и самого врожденного дефекта; 2) обследование общего речевого развития; 3) изучение изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка, связанных с дефектами внешности и речи. ^ Коррекционное обучение детей с ринолалией ведется по следующим направлениям:
В отечественной логопедии разработкой методических приемов по устранению ринолалии занимались Е. Ф. Pay, 3.Г. Нелюбова, А. Г. Ипполитова, И.П. Ермакова. ^ (1963) одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью. И.И.Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса, установив возрастные особенности функциональных расстройств голосообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хирургической пластики. ^ Алалия — отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка до формирования речи. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Среди неречевых расстройств, при алалии, выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи. Вопрос о механизмах алалии во многом не изучен. Сторонники сенсомоторного подхода связывают механизм алалии с несовершенством моторной или сенсорной сторон речи. Сторонники психологического подхода связывают механизм алалии с недостаточной сформированностью психических функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов. Сторонники языкового подхода говорят о том, что алалия прежде всего языковое расстройство, и ее механизм в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения или восприятия речевого высказывания. Структуру алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые симптомы. ^ нарушения тонуса некоторых групп мышц, синдром ММД, апраксия, агнозия. Психопатологическая симптоматика: проявляется в отклонениях от нормы в развитии сенсорных функций отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания. ^ психический инфантилизм, лабильность настроения, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость. Игровая деятельность также отличается своеобразием: интерес к игре, как правило, летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых. Речевая симптоматика обусловлена системностью нарушения речи. При любой форме алалии нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь. Фонетическая сторона: не формируется звуковой состав речи, характерно грубое искажение звукослоговой структуры слов, не развиты фонематические функции. Лексика очень бедная, пополняется медленно, характерны замены слов по различным признакам, трудности актуализации словаря. Грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладевают словоизменением и словообразованием, используют простую фразу, в речи выраженные стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями дети самостоятельно не овладевают. ^ В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия -- это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. ^ При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими нарушениями психофизического развития. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. В место речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь. Для изучения состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи используется общепринятая в логопедии схема обследования. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе коррекционной работы и в ходе выполнения ими разных видов деятельности. Уточняется состояние слуха и понимания, эго важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. ^ Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему обучению в школе по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром). Работа направляется и первую очередь на создание механизмов речевой деятельности. Учитываются особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Обращается внимание на развитие мелкой моторики. На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи. Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии. При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур. При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы, стимулирующего созревание клеток коры головного мозга. Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подряжать им, дифференциации неречевых и речевых звуков. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. ^ Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов, нарушения слитности написания слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Причины дисграфии в недоразвитии высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме; недоразвитие всех компонентов языковой системы. Типичные ошибки письма при дисграфии: -- смешение и замена букв; -- искажение звукослоговой структуры слова; -- нарушение слитности написания отдельных слов в предложении (разрыв слова на части, слитное написание слов); -- аграмматизмы; -- смешение букв по оптическому сходству. Виды дисграфии: -- артикуляторно-акустическая – фонетические нарушения: - недостаточность фонематического восприятия речевых звуков; - замены букв (соответствующие заменам звуков); -- акустическая – несформированность процессов фонематического восприятия: - замены и смешения букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звука, пропуски, вставки, перестановки, повторы букв и слогов; - нарушение звукового анализа и синтеза (слитное написание сложных слов, предлогов и союзов с последующим словом; раздельное написание частей слова; -- оптическая -- замена и искажение по начертанию букв (д – б, т – ш, п – т, х – ж, л –м): -- почерк небрежный, буквы неровные, поправки и исправления Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в ошибках стойкого характера. Причины дислексии в недоразвитии высших психических функций; недоразвитии всех компонентов языковой системы. Типичные ошибки при дислексии: -- неразличение на слух фонем, близких по артикуляции; -- недоразвитие фонематического анализа и синтеза; -- замены, пропуски, перестановки букв; -- недоразвитие высших зрительных функций. Виды дислексии: -- фонематическая – смешение букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звуки; побуквенное чтение; вставки, пропуски, перестановки; -- аграмматическая – недоразвитие грамматических обобщений, проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий; -- семантическая – нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении; -- оптическая – смешение сходных по начертанию букв; связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. ^ Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в овладении навыками чтения и письма является изучение состояния фонематических процессов у детей с речевой патологией. 1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. 2. Работа над звукопроизношением. Необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). 3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа и синтеза. Основными видами этой работы являются: а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; б) дописывание недостающих букв, слогов; в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.); г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого слова с оппозиционным звуком и т.д. 4. Обогащение словарного запаса: -- обучение детей разным способам образования новых слов (образование слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-ше.г, при-шел, за-шел), с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.п.); подбор однокоренных слов. -- расширение словарного запаса детей. 5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д. 6. Формирование морфологических и синтаксических обобщений. 7. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи. 8. Развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса. ^ Организация работы учителя-логопеда. Содержание образовательного процесса в логопедической группе определяется специальной (коррекционной) программой и программой дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей (возраста, структуры речевого нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Для организации работы в данной группе в штат дошкольного образовательного учреждения (далее - ДОУ) вводится должность (одна ставка) учителя-логопеда (далее - логопед). Логопед является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в логопедической группе, так как он обладает системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, знает психологические особенности и возможности детей с разной речевой патологией, владеет приемами и методами их обучения и воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций. На должность логопеда назначаются лица, окончившие педагогический институт (дефектологический факультет – отделение логопедии) или факультет дошкольной педагогики и годичные курсы дефектологов-логопедов при педагогическом институте, имеющем дефектологический факультет («Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи», п. 27, утверждено Министерством просвещения СССР 26.05.1970 г.) ^ Логопед проводит разные типы занятий: - индивидуальные (отдельно с каждым ребенком); - подгрупповые (с подгруппой, 2-3 ребенка и более); - фронтальные (со всей группой детей). Он составляет график работы, исходя из того, что его недельная нагрузка – 20 часов. Логопед работает 5 дней в неделю, как правило, с 9 час. до 13 час., из них 3 час. 30 мин. отводится на различные виды занятий с детьми, а 30 мин. выделяется на ведение документации, на проведение организационных мероприятий. ^ -- проводить логопедическое обследование; -- комплектовать группы для занятий с учетом характера речевой патологии и возраста; -- проводить фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия по устранению различных нарушений речи; -- отвечать за организацию и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми; -- работать в тесном контакте с воспитателями, профильными специалистами; -- консультировать педагогов, родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим речевые нарушения; -- владеть разнообразными, научно обоснованными методами, приёмами развития и коррекции речевой деятельности; -- ориентироваться в современных отечественных, зарубежных достижениях логопедии и смежных с логопедией наук; -- информировать на педсовете коллектив о результатах коррекционной работы, сдает отчет руководителю ДОУ. ^ -- тетрадь учета посещаемости детьми логопедических занятий; -- речевая карта на каждого ребенка; -- перспективный план работы на учебный год; -- планы (конспекты) фронтальных занятий; -- индивидуальный план работы на каждого ребенка; -- индивидуальные тетради на каждого ребенка; -- тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя; -- годовой отчет о результатах коррекционного обучения; -- план по самообразованию; -- паспорт логопедического кабинета; -- протоколы психолого-медико-педагогической комиссии. ^ Для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий логопеду выделяется кабинет, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям. Кабинет оборудуется и оформляется в соответствии с рекомендациями, изложенными в нормативных документах. Основные направления коррекционно-логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.
2. Организация логопедической службы
3. Коррекционно-педагогическая деятельность
2. Профилактическая и консультативная работы
Оказание консультативной помощи родителям, дети которых имеют проблемы в развитии речи.
3. Повышение профессионального мастерства участников коррекционно-педагогического процесса
^ У детей с тяжелыми речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, меньший объем запоминания и воспроизведения материала, снижение уровня обобщения и осмысления действительности, пространственные трудности; слабость в развитии моторики, недостаточная сформированность мотивационной сферы. Со стороны эмоционально-волевой сферы также имеет место ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др. ^ -- нормализация состояния отдельных психических процессов; -- восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации; -- формирование речевой деятельности в целом. ^ -- преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном и речевом развитии; -- формирование психофизиологических основ речи; -- профилактика вторичных отклонений в познавательном и личностном развитии; -- обучение способам психической саморегуляции; -- формирование навыков поведения, обеспечивающих ребенку наиболее благоприятную психологическую атмосферу; -- воспитание высших эмоций и социальных потребностей. Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на выявление и устранение отклонений психофизического развития, на улучшение общего психического состояния ребенка (на развитие когнитивных процессов, мелкой моторики, зрительно-пространственного гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы), на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. ^ -- психокоррекция -- система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психокоррекционного воздействия; -- психогимнастика – курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка; -- библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на детей с нарушениями речи с помощью чтения художественной литературы; -- игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с помощью игры; -- арттерапия – метод психотерапии, основанный на искусстве; -- музыкотерапия – метод, использующий музыку в качестве средства психокоррекции. При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнимости медицинских, психологических и педагогических методов воздействия. Эффективность специальных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, будет во многом определяться выбранными психокоррекционными приемами, играми, упражнениями, пособиями. При коррекции внимания необходимо развивать его особенности: устойчивость, переключаемость, распределение. Использование специальных игровых упражнений («Что забыл нарисовать художник?», «Чем отличаются две пары картинок?», «Найди среди игрушек две одинаковые», «Что перепутал художник?», «Найди 2-10 отличий между двумя картинками» и т.п.) позволяет повысить уровень самостоятельности и наблюдательности, умение распределять и концентрировать внимание на соответствующих объектах. В ходе коррекции восприятия необходимо развивать умение воспроизводить целостный образ предмета; умение соотносить предметы с сенсорными эталонами, выделяя их сходство и различие; умение ориентироваться в окружающей обстановке, выделяя главное в воспринимаемом. Коррекция данного психического процесса проводится с помощью пособий («Почтовый ящик», «Разрезные картинки», «Доска Сегена», «Эталоны»), собирания пазлов, мозаики, а также при проведении специальных дидактических игр. Память является одним из важнейших познавательных процессов. При проведении коррекционной работы необходимо наращивать объем запоминаемой информации, время хранения данной информации, быстроту запоминания, точность запоминания; развивать вербальную память. Для этого используются игры («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Нарисуй по памяти» и т.п.), тесты («Пиктограмма», «Десять слов», «Десять предметов» и др.), занимательные игры со словами и стихами, заучивание стихов и пересказ текстов. При коррекции мышления необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Уровень развития наглядно-действенного мышления развивается при помощи игровых упражнений: «Собери пирамидки», «Собери матрешки», «Построй башню» и т.п. Для развития наглядно-образного мышления применяются игры: «Найди недостающую деталь», «Кому какое угощение?», «Кто где живет?» и др. При формировании элементов словесно-логического мышления используются игры: «Четвёртый лишний», «Овощи, фрукты, ягоды» (разложить по корзинам), «Кто (что) там?» (найти закономерность и нарисовать в пустых клетках недостающие фигуры), «Что перепутал художник?» и т.п. Для развития воображения детей с нарушениями речи необходимо повышать познавательные интересы и мотивацию всех видов продуктивной деятельности; расширять запас сведений об окружающем мире и обогащать словарный запас; усваивать связи между зрительной и вербальной сферами. В свете современных тенденций изучения взаимосвязи и взаимозависимости речевой и моторной деятельности актуальной становится проблема использования разнообразных развивающих упражнений, игр по совершенствованию мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями. Помимо традиционной пальчиковой гимнастики в логопедической практике широко используются модифицированные и новые упражнения, игры с пальчиками: -- упражнения с грецкими орехами, каменными и металлическими шарами, шестигранными карандашами (перекатывание их между ладонями…); -- игры с текстильной резинкой (растягивание резинового колечка пальцами), поролоновыми и резиновыми мячами (сжимание их между ладонями, поочередное сжимание пальцами…); -- «пальчиковый бассейн» (поиск мелких игрушек в емкости, наполненной горохом, фасолью); -- «разноцветные прищепки» (механическое сдавливание подушечек прищепками…); -- различные виды массажа (самомассажа) кистей рук, пальцев. Широкое распространение получили игры ребенка с песком, водой, тестом, глиной (ручная терапия), которые способствуют развитию мелкой моторики, тактильно-кинестетической чувствительности, высших психических функций. Они стабилизируют эмоциональное состояние, и самое главное, ребенок получает первый опыт рефлексии, учиться понимать себя и других. Ему в этом мире комфортно, все понятно и близко, есть простор для фантазии и самоутверждения. Для коррекции эмоционально-волевой сферы и личности детей с речевыми нарушениями предполагается проведение следующей работы: создание положительного эмоционального фона, выработка волевых усилий на преодоление возможных трудностей в устранении речевых нарушений, устранение психогенных наслоений у детей и их родителей, налаживание благоприятных социальных контактов с окружающими. В процессе всей психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, проводится работа по формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной стороны. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, развивают фонематические процессы, контролируют правильность звукопроизношения и сохранность слоговой структуры слова, обогащают словарный запас, отрабатывают правильность употребления грамматических категорий и развивают связную речь. Список литературы
Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика ^ Сурдопсихология и сурдопедагогика (от лат.surdus – глухой) - отрасли специальной психологии и коррекционной педагогики, занимающиеся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха, проблемами их воспитания и обучения (неслышащих, слабослышащих). ^ дошкольной сурдопедагогики относится: содействие раннему выявлению детей с нарушениями слуха, оказание им своевременной педагогической помощи; выявление закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста с недостатками слуха; изучение влияния снижения слуха на физическое, познавательное, социальное, речевое развитие и на формирование личности; организация помощи родителям по воспитанию детей с нарушениями слуха в семье; разработка теоретических основ развивающей и коррекционной работы: определение задач, принципов, методов воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста; определение содержания воспитания и обучения детей с нарушенным слухом в условиях варьирования форм организации и сроков обучения (детские сады для детей с нарушениями слуха, группы при специальных школах, группы при массовых детских садах и др.); совершенствование методов развивающих и коррекционных направлений в работе, в том числе методов формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению; поиски новых форм организации педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; содействие полноценной интеграции детей, имеющих нарушения слуха, в среду слышащих; укрепление преемственных связей дошкольных учреждений со школой, различными общественными организациями. Дошкольная сурдопедагогика тесно взаимосвязана с научными дисциплинами, которые можно выделить в несколько блоков: медико-биологический блок; психолого-педагогический блок. Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобщении теоретического и практического материалов, связанных с изучением, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых протекает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекционной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников и др. Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения материалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы. ^ документации. Для характеристики особенностей развития ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знакомство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, выявить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на развитие. Эксперимент. Данный метод относится к активным методам исследования, так как педагогические условия изменяются в зависимости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивидуальным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в естественных для ребенка условиях. ^ Результаты деятельности ребенка, например рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризуют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявления некоторых личностных качеств при условии владения экспериментатором соответствующими методами анализа. ^ чаще всего используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома. ^ Изучение сурдопедагогической литературы предполагается, прежде всего, ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литературы представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изучения педагогического опыта.
|
плохо
6не очень плохо
1средне
3хорошо
9отлично
37 