Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008 icon

Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008


23 чел. помогло.

Смотрите также:
«Специальная дошкольная педагогика и психология»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине специальная педагогика для специальности 050716...
Программа дисциплины «Педагогика» для специальности 050716...
Учебно-методический комплекс по дисциплине клиника интеллектуальных нарушений для специальности...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология детей с задержкой психического развития...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Учебно-методическое пособие...
Учебно-методический комплекс по дисциплине психология лиц с умственной отсталостью для...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...
Программа аттестационных испытаний на второй и последующие курсы обучения по специальности...



страницы: 1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16
вернуться в начало
скачать

^ 5.8. Понятие об общем недоразвитии речи (ОНР). Основные направления логокоррекционной работы


Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в 1961 году.

^ Общее недоразвитие речи (ОНР) – это тяжелые нарушения речи, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при сохранном слухе и интеллекте.

По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три описаны Р.Е. Левиной: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертый уровень незначительные нарушения всех компонентов речи (представлен в работах Т.Б. Филичевой).

Первый уровень речевого развития.

В младшем возрасте – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов).

В старшем возрасте дети в пассивном и активном словаре имеют небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова ещё недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях, т. е. имеет место многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов. Вместо названий действий дети употребляют названия предметов. У детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов. Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию парадигматических средств: жестов, мимики, интонации.

Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь. Они используют однословные слова – предложения.

Второй уровень речевого развития.

Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, но и эти различения ещё неустойчивы.

В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями. Однако объем словарного запаса резко отстает от возрастной нормы.

Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Количество нарушенных звуков достигает 16-20. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими согласными или, наоборот. Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить контур слов простой слоговой структуры.

В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью логопеда могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни (2-3 предложения).

Третий уровень речевого развития

На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые категории рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов. Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций.

Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные действия звукового анализа. Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов.

Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.


^ Основные направления логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

I уровень речевого развития

  1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

  2. Развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов.

  3. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

  4. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков.

  5. Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности.

  6. Формирование двусоставного простого предложения.

  7. Создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.


II уровень речевого развития

  1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

  2. Развитие понимания речи, т.е. понимания изменения форм слова и их связей в предложении.

  3. Расширение и обогащение словарного запаса; уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов.

  4. Нормализация состояния моторных функций.

  5. Развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения.

  6. Формирование слоговой структуры слова.

  7. Практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменение, употребление предлогов и т.д.

  8. Употребление в речи распространенных предложений; понимание значения каждого члена предложения (предмет, признак предмета, действие).

  9. Формирование фразовой речи (умение отвечать на вопросы, заучивание стихов, пересказ маленьких текстов, объединение предложений в маленькие тексты).

  10. Формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

III уровень речевого развития

1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

2.Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования.

3. Развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций.

4. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе сформированных навыков анализа и синтеза

5. Формирование правильного звукопроизношения: развитие артикуляционного аппарата, постановка отсутствующих звуков и автоматизация их в речи.

6. Усвоение слов различной слоговой структуры.

7. Обучение элементам грамоты.

8. Формирование связной речи: учить планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания, связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли.

9. Нормализация состояния моторных функций.


^ 5.9. Понятие о заикании. Основные направления логокоррекционной работы


Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Данное речевое нарушение довольно распространенно у детей. Оно проявляется в непроизвольных остановках в моменты высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц) в момент речевой деятельности.

В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Резко меняется поведение заикающихся детей в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте у заикающихся начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на свое речевое нарушение, формируется боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

По этиологическому признаку традиционно различают два вида заикания: функциональное заикание, органическое заикание.

Чаще всего в логопедической практике встречается функциональное заикание. Оно возникает у детей в возрасте от 2-х до 5 лет, в период формирования развернутой фразовой речи и, как правило, не обусловлено органическими поражениями центральной и периферической частей нервной системы.

Причины функционального заикания:

-- раннее речевое развитие с бурным накоплением словаря;

-- задержка речевого развития (при нехватке элементарного запаса слов и грамматических средств языка для выражения своих мыслей);

-- перегрузка детей младшего дошкольного возраста речевым материалом, усложнение речевого материала (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы);

-- перевоспитание леворукости;

-- неправильные условия воспитания ребенка (избалованность, «излишняя правильность», физические наказания и др.);

-- острая тяжелая или хроническая психическая травма;

-- подражание речи родственникам, страдающим заиканием.

Однако названные причины вызывают заикание далеко не у всех детей. Специалисты едины во мнении, что большую роль в возникновении заикания играют предрасполагающие факторы: особенности развития центральной нервной системы (её неустойчивость, ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность), невропатическая отягощенность родителей (нервные, соматические и инфекционные заболевания, ослабляющие ЦНС), общая предрасположенность к заиканию.

^ Органическое заикание встречается редко. Оно возникает в любом возрасте в результате органического поражения центральной нервной системы. Это может происходить в разные периоды развития под влиянием многих вредоносных факторов.

Причины органического заикания: патологическое течение беременности, родовые травмы, асфиксии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции.

^ Формы заикания. По типу судорог, периодически возникающих в периферическом речевом аппарате, различают три формы (вида) заикания: клоническую, тоническую, смешанную.

Наиболее ранняя и легкая форма заикания – клоническая, при которой повторяются звуки или слоги (д-д-д-дорога, к-к-к-калитка, ма-ши-ши-шина, бе-рё-рё-рёза). Со временем она переходит в более тяжелую форму – тоническую, при которой в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова (с…тол, ц…веток, бутыл…ка). В логопедической практике встречается и смешанная форма заикания.

^ Степени заикания. По интенсивности судорог, периодически возникающих в периферическом речевом аппарате, различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую).

В большинстве случаев при заикании имеют место эмболофразии (употребление в речи стереотипных слов или звуков: «а-а», «э-э», «ну», «так сказать» и т.п.) и сопутствующие движения (моргание, раздувание крыльев носа, опускание или откидывание головы и др.). Ещё одним из характерных симптомов заикания является боязнь собственной речи, определенных звуков или слов. Это явление называется логофобией. Заикание может возникать внезапно, постепенно усиливаясь. Периодически оно исчезает, ослабевает, или, наоборот, проявляется с большей силой и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей.

^ Основные направления логопедической работы по преодолению заикания.

I. Формирование плавной речи у детей c заиканием:

-- организация специального охранительного режима (режим молчания или режим ограничения речи, соблюдение которого исключает из общения те виды речи, в которых наиболее часто проявляются судорожные запинки).

-- обучение детей навыкам релаксации;

-- развитие координации и ритмизации движений в процессе логопедической ритмики. Логоритмика включает в себя разнообразные двигательные упражнения в определенной последовательности.

-- формирование речевого дыхания: расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания); формирование длительного фонационного выдоха; формирование речевого выдоха.

-- формирование навыков рациональной голосоподачи: развитие силы и динамического диапазона голоса; формирование мелодических характеристик голоса.

-- развитие просодической стороны речи: развитие интонационной выразительности; нормализацию процесса речевого паузирования; формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз.

-- планирование речевого высказывания.

II. Развитие психологической базы речи (восприятия, памяти, внимания, мышления).

III. Психокоррекция личности заикающегося ребенка.

Работа в данном направлении осуществляется специалистами ДОУ, родителями с помощью психологических, психотерапевтических и коррекционных воздействий: создание положительного эмоционального фона окружающей обстановки; выполнение единых требований к поведению заикающегося ребенка сотрудниками ДОУ, родителями; развитие у ребенка чувства уверенности в себе; формирование у заикающихся социальных взаимоотношений: подготовка к обучению и взаимодействию с учителем и соучениками, к активной общественной деятельности в школе.

IV. Комплексный подход к преодолению заикания предполагает проведение коррекционной работы по двум направлениям:

--  сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которая направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, на воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом;

-- использование системы воздействия разных специалистов: врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, преподавателя по физическому воспитанию.

Комплексная психолого-педагогическая и клиническая реабилитация предполагает одновременное решение трех задач:

1) формирование устойчивой, плавной речи, свободной от заикания;

2) психолого-педагогическое воздействие на личность заикающегося;

3) профилактика рецидивов и хронификации заикания.

^ 5.10. Понятие о дизартрии. Основные направления логокоррекционной работы


Дизартрия – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темп речи, тембр голоса, силы голоса, умение воспроизводить голосовые модуляции (умение изменять голос по силе, высоте, громкости), интонационная окраска речи и выразительность), которые обусловлены нарушением иннервации (обеспечение органов и тканей нервами и, следовательно, связью с центральной нервной системой) мышц артикуляционного аппарата

Дизартрия это речевое нарушение органического характера, поэтому для дизартриков характерно наличие целого комплекса неврологических симптомов, к которым относятся как речевые симптомы, так и неречевые симптомы.            Степени дизартрии:

- анартрия - самая тяжёлая степень;

- дизартрия (средняя степень);

- стёртая форма дизартрии, дизартрический компонент, минимальные проявления дизартрии.          

^ Cтруктура речевого дефекта при дизартрии:

  1. Нарушение звукопроизношения (искажения, пропуск, замены).

  2. Нарушение голоса (обусловлено парезами (уменьшение силы и/или амплитуды произвольных движений, обусловленное нарушением иннервации соответствующих мышц; неполный паралич), параличами (выпадение функции какой-либо мышцы или конечности вследствие нарушения иннервации) голосовых связок и мягкого нёба. Голос слабый, преобладает назализованный (назализация -- приобретение звуком (в основном гласными) носового тембра вследствие опускания небной занавески и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос) оттенок голоса (гнусавость).

  3. ^ Состояние артикуляционной моторики:

-- состояние мышечного тонуса) всех отделов артикуляционного аппарата (мышечный тонус может быть спастичен (повышен), паретичен (снижен) или смешан, что обусловлено нарушением иннервации мышц отделов артикуляционного аппарата;

-- ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата:

а) девиация – отклонение языка от средней линии в левую или правую стороны;

б) ограничение переключаемости с одной артикуляционной позы на другую;

в) ограничение объёма артикуляционных движений и амплитуды (размах колебаний);

г) наличие тремора языка (ритмичные колебательные движения, непроизвольное подёргивания);

д) наличие саливации (слюноотделение), гиперсаливации (повышенное слюноотделение);

е) наличие гиперкинезов (автоматические насильственные движения вследствие непроизвольных сокращений мышц);

ж) наличие синкенезий (сопутствующие, дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным движениям).

4. Нарушение речевого дыхания (слабое, укорочено, аритмично); недостаточная сила воздушной струи.

5. Особенности просодической стороны речи:

-- речь ребёнка смазанная, невнятная («каша во рту»);

--бедная интонационная окраска речи;

-- невозможность воспроизводить голосовые модуляции;

-- нарушение темпа речи (убыстренный, замедленный);

-- нарушение дикции.

6. Нарушение двигательной сферы (общей и мелкой моторики).

7. Нарушение пространственных и временных ориентировок.

8.Особенности эмоционально – волевой сферы: дети эмоционально возбудимы, расторможены; отмечается большее количество детей с преобладанием процессов возбуждения; для них характерна повышенная истощаемость ЦНС; они очень раздражительны, упрямы, агрессивны.

^ Причины возникновения дизартрии

  1. Асфиксии (удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком углекислого газа в крови) трёх степеней тяжести (красная, синяя, белая).

  2. Использование родовспомогательных средств (вакуум, щипцы).

  3. Резус-конфликт крови матери и ребенка.

  4. Перенесённые нейроэнфекции матерью и ребёнком до 1 года.

  5. Поствакциональный меннингоэнцефалит (возникает в результате вакцинации АКДС).

  6. Черепно-мозговые травмы в раннем возрасте.

  7. Гипоксия плода.

Классификация дизартрии

I Бульбарная дизартрия.

Обусловлена поражением ядер черепно-мозговых нервов.

II Подкорковая дизартрия.

В этом случае поражаюся подкорковые узлы. Подкорка и подкорковые пути отвечают за состояние мышечного тонуса и силу мышечных сокращений, за эмоциональную окраску речи.

III Мозжечковая дизартрия.

Поражение мозжечка и его путей. Мозжечковая дизартрия наблюдается в основном у взрослых.

IV Корковая дизартрия.

В этом случае поражается кора больших полушарий мозга и корковых путей. При корковой дизартрии не наблюдается проблем с мышечным тонусом, но грубо нарушена мелкая моторика рук и моторика артикуляционного аппарата.

V Псевдобульбарная дизартрия.

Происходит двухстороннее поражение путей идущих от коры до ядер черепно-мозговых нервов. Чаще всего с этой формой сталкиваются с детьми дошкольного возраста. Она имеет несколько вариантов:

- спастическая форма (состояние мышечного тонуса повышено);

- паретическая форма (мышечный тонус снижен);

- смешанная (тонус может быть спастическим и паретическим);

- гиперкинетическая (при повышенном тонусе наличие гиперкинезов).

^ Методика логокоррекционной работы по устранению дизартрии

Коррекционно-логопедическое воздействие по устранению дизартрии предполагает:

-- медицинское воздействие (медикоментозная терапия, лечебная физкультура, массаж (общий, логопедический), физиотерапия, иглотерапия, рефлексотерапия);

-- психолого-педагогическое воздействие (развитие психологической базы речи, сенсорных функций, стереогноза, пространственных представлений, временных представлений; формирование продуктивных видов деятельности; развитие мелкой моторики и графических навыков);

-- логопедическое воздействие (основной этап коррекционной работы):

а) основные задачи: при анартрии-- развития коммуникативных функций речи; при дизартрии (также при минимальных проявлениях) -- формирование правильного звукопроизношения, просодической стороны речи и эмоционально- выразительной окраски речи;

б) основные принципы: учет структуры речевого дефекта; опора на сохранные функции; необходимо раннее начало логопедической работы; опора на кинестезии;

в) основные этапы:

1. Подготовительный этап:

- нормализация мышечного тонуса органов артикуляционного аппарата:

а) логопедический массаж;

б) самомассаж органов артикуляционного аппарата;

в) артикуляционные упражнения, которые способствуют нормализации мышечного тонуса.

- нормализация моторики артикуляционного аппарата:

а) пассивная артикуляционная гимнастика (артикуляционные движения выполняет логопед с помощью зондов);

б) активная артикуляционная гимнастика (используются традиционные упражнения и комплексы артикуляционной гимнастики);

- нормализация дыхания (упражнения на развитие силы воздушной струи);

- нормализация голоса (упражнения для нормализации громкости голоса и на выработку умения воспроизводить голосовые модуляции);

- нормализация интонационно-выразительной стороны речи (нормализация темпо-ритмической стороны речи, устранение смазанности и невнятности речи).

^ 2. Формирование произносительных умений и навыков:

- выработка пяти артикуляционных поз, значимых для определенной группы звуков;

- определение последовательности работы над звуками;

- развитие и формирование фонематических процессов;

- постановка звуков;

- автоматизация и дифференциация звуков;

- введение поставленных звуков в собственную речь ребенка.

^ 3. Предупреждение и преодоление вторичных нарушений.

4. Дети с дизартрией требуют комплексного подхода к преодолению данного речевого нарушения. В коррекционную работу включаются все специалисты ДОУ (медработники, психолог, воспитатели логопедических групп, преподаватель физкультуры, преподаватель музыки).

^ 5.11. Понятие о ринолалии. Основные направления логокоррекционной работы

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии.

При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и рото-глоточного резонаторов. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточ­ной и носовой полости от глоточной и ротовой полости. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осущест­вляемым сокращением мышц мягкого нёба, боковой и задней стенок глотки.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточ­ного смыкания выделяются различные формы ринолалии: закрытая, открытая, смешанная.

Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологиче­ском носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м', н, н'. При нормальном их произ­несении носоглоточный затвор остается открытым, и воздух проницает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б', д, д,. Кроме произношения носовых согласных звуков при закрытой ринолалии нарушается произношение гласных.

^ Причины закрытой ринолалии: органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание. При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект.

Механизм проявления открытой ринолалии. Для нормальной фонации характерно наличие затвора между ротовой и носовой полостями, когда голосовая вибрация проникает только через ротовую полость. Если же разделение между носовой полостью и ротовой неполное, вибрирующий звук проникает и в носовую полость. В результате нарушения преграды между ротовой и носовой полостью увеличивается голосовой резонанс. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных и, у. Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходи­мое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Ринофонически звучат л и р.

Открытая ринолалия может быть органической и функциональной, врожденной и приобретенной. Наиболее частой причиной врожденной формы является расщепление мягкого и твердого нёба. Приобретенная открытая ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости или в результате приобретенного параличах мягкого нёба.

^ Функцональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуля­цией.

^ Ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами губы и нёба, представляет собой серьезную проблему для различных отраслей медицины и логопедии. Она является предметом внимания хирургов-стоматологов, ортодонтов, детских оториноларингологов, психоневрологов и логопедов. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития. Встречаются следующие виды расщелин:

1) расщелина верхней губы; верхней губы и альвеолярного отростка;

2) расщелины твердого и мягкого нёба;

3) расщелины верхней губы, альвеолярного отростка и нёба (одно- и двусторонние);

4) подслизистые (сумбукозные) расщелины нёба.

При расщелинах губы и нёба все звуки приобретают носовой или назальный оттенок, который грубо нарушает внятность речи.

Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митринович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, характеризую­щееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточ­ность нёбно-глоточного контакта функционального и органического происхождения. Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков.

^ Специфика логопедического обследования при ринолалии

В обследование входят:

1) описание анатомических особен­ностей строения всего артикуляционного аппарата и самого врож­денного дефекта;

2) обследование общего речевого развития;

3) изучение изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка, связанных с дефектами внешности и речи.

^ Методика коррекционно-педагогического (логопедического) воз­действия при ринолалии

Коррекционное обучение детей с ринолалией ведется по следующим направлениям:

  • нормализация деятельности артикуляционного аппарата (различны­ми приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта);

  • формирование артикуляции звуков;

  • устранение назального оттенка голоса;

  • дифференциация звуков;

  • нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом об­щении.

В отечественной логопедии разработкой методических приемов по устранению ринолалии занимались Е. Ф. Pay, 3.Г. Нелюбова, А. Г. Ипполитова, И.П. Ермакова.

^ А.Г. Ипполитова (1963) одна из первых рекомендовала заня­тия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

И.И.Ермакова (1980) разработала поэтапную методику кор­рекции звукопроизношения и голоса, установив возрастные особенности функциональных расстройств голосообразования у де­тей с врожденными расщелинами и применительно к ним моди­фицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы раз­вития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укороче­ние после хирургической пластики.


^ 5.12. Понятие об алалии. Основные направления логокоррекционной работы


Алалия — отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка до формирования речи. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Среди неречевых расстройств, при алалии, выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи.

Вопрос о механизмах алалии во многом не изучен. Сторонники сенсомоторного подхода связывают механизм алалии с несовершенством моторной или сенсорной сторон речи. Сторонники психологического подхода связывают механизм алалии с недостаточной сформированностью психических функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов. Сторонники языкового подхода говорят о том, что алалия прежде всего языковое расстройство, и ее механизм в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения или восприятия речевого высказывания.

Структуру алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые симптомы.

^ Неврологическая симптоматика: нарушения тонуса некоторых групп мышц, синдром ММД, апраксия, агнозия.

Психопатологическая симптоматика: проявляется в отклонениях от нормы в развитии сенсорных функций отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания.

^ Особенности эмоционально-волевой сферы: психический инфантилизм, лабильность настроения, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость.

Игровая деятельность также отличается своеобразием: интерес к игре, как правило, летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых.          Речевая симптоматика обусловлена системностью нарушения речи. При любой форме алалии нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь. Фонетическая сторона: не формируется звуковой состав речи, характерно грубое искажение звукослоговой структуры слов, не развиты фонематические функции. Лексика очень бедная, пополняется медленно, характерны замены слов по различным признакам, трудности актуализации словаря. Грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладевают словоизменением и словообразованием, используют простую фразу, в речи выраженные стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями дети самостоятельно не овладевают.

^ 3. Классификация алалии.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия -- это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная.

^ 4. Специфика логопедического обследования детей с алалией.

При обследовании принимается во внимание ряд факторов, ко­торые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдаю­щих другими нарушениями психофизического развития.

При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое огра­ничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. В место речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуа­циях общения. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоя­нию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Для изучения состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи используется общепринятая в логопедии схема обследования.

Ведется длительное динамическое наблю­дение за детьми в процессе коррекционной работы и в ходе выполнения ими разных видов деятель­ности.

Уточняется состояние слуха и понимания, эго важно для отгра­ничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи.

Уточняются особенности гнозиса, праксиса.

^ 5. Система коррекционно-логопедического воздействия по устранению алалии.

Система коррекционного воздействия при моторной алалии.

Систематическая логопедическая работа направляется на вос­полнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему обучению в школе по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

Работа направляется и первую очередь на создание механизмов речевой деятельности. Учитываются особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенса­торные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Обращается внимание на развитие мелкой моторики. На начальных этапах работы формируется психофизиологичес­кая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, раз­вивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психи­ческую активность, функции подражательной деятельности и отра­женной (репродуцированной) речи.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составля­ют необходимый фундамент для речевого развития.

Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии.

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специаль­ные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систе­матическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы, стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потреб­ности, желания и возможности подряжать им, дифференциации неречевых и речевых звуков. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фоне­матическое восприятие.

Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализи­рованных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными.


^ 5.13. Нарушения процессов чтения и письма (дисграфия, дислексия), их предупреждение у детей дошкольного возраста

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов, нарушения слитности написания слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процес­се письма устанавливается тесная связь и взаимообусловлен­ность. Письмо тесно свя­зано с процессом устной речи и осуществляется только на осно­ве достаточно высокого уровня ее развития.

Причины дисграфии в недоразвитии высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме; недоразвитие всех компонентов языковой системы.

Типичные ошибки письма при дисграфии:

-- смешение и замена букв;

-- искажение звукослоговой структуры слова;

-- нарушение слитности написания отдельных слов в предложении (разрыв слова на части, слитное написание слов);

-- аграмматизмы;

-- смешение букв по оптическому сходству.

Виды дисграфии:

-- артикуляторно-акустическая – фонетические нарушения:

- недостаточность фонематического восприятия речевых звуков;

- замены букв (соответствующие заменам звуков);

-- акустическая – несформированность процессов фонематического восприятия:

- замены и смешения букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звука, пропуски, вставки, перестановки, повторы букв и слогов;

- нарушение звукового анализа и синтеза (слитное написание сложных слов, предлогов и союзов с последующим словом; раздельное написание частей слова;

-- оптическая -- замена и искажение по начертанию букв (д – б, т – ш, п – т, х – ж, л –м):

-- почерк небрежный, буквы неровные, поправки и исправления

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в ошибках стойкого характера.

Причины дислексии в недоразвитии высших психических функций; недоразвитии всех компонентов языковой системы.

Типичные ошибки при дислексии:

-- неразличение на слух фонем, близких по артикуляции;

-- недоразвитие фонематического анализа и синтеза;

-- замены, пропуски, перестановки букв;

-- недоразвитие высших зрительных функций.

Виды дислексии:

-- фонематическая – смешение букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звуки; побуквенное чтение; вставки, пропуски, перестановки;

-- аграмматическая – недоразвитие грамматических обобщений, проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий;

-- семантическая – нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении;

-- оптическая – смешение сходных по начертанию букв; связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений.

^ Основные методы и приёмы профилактики дисграфии и дислексии в дошкольном возрасте.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в овладении навыками чтения и письма является изучение состояния фонематических процессов у детей с речевой патологией.

1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи.

2. Работа над звукопроизношением. Необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа и синтеза. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого слова с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса:

-- обучение детей разным способам образования новых слов (образование слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-ше.г, при-шел, за-шел), с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.п.); подбор однокоренных слов.

-- расширение словарного запаса детей.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Формирование морфологических и синтаксических обобщений.

7. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

8. Развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса.

^ 5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)

Организация работы учителя-логопеда.

Содержание образовательного процесса в логопедической группе определяется специальной (коррекционной) программой и программой дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей (возраста, структуры речевого нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Для организации работы в данной группе в штат дошкольного образовательного учреждения (далее - ДОУ) вводится должность (одна ставка) учителя-логопеда (далее - логопед). Логопед является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в логопедической группе, так как он обладает системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, знает психологические особенности и возможности детей с разной речевой патологией, владеет приемами и методами их обучения и воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций. На должность логопеда назначаются лица, окончившие педагогический институт (дефектологический факультет – отделение логопедии) или факультет дошкольной педагогики и годичные курсы дефектологов-логопедов при педагогическом институте, имеющем дефектологический факультет («Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи», п. 27, утверждено Министерством просвещения СССР 26.05.1970 г.)

^ Распределение рабочего времени логопеда

Логопед проводит разные типы занятий:

- индивидуальные (отдельно с каждым ребенком);

- подгрупповые (с подгруппой, 2-3 ребенка и более);

- фронтальные (со всей группой детей).

Он составляет график работы, исходя из того, что его недельная нагрузка – 20 часов. Логопед работает 5 дней в неделю, как правило, с 9 час. до 13 час., из них 3 час. 30 мин. отводится на различные виды занятий с детьми, а 30 мин. выделяется на ведение документации, на проведение организационных мероприятий.

^ Должностные обязанности учителя-логопеда:

-- проводить логопедическое обследование;

-- комплектовать группы для занятий с учетом характера речевой патологии и возраста;

-- проводить фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия по устранению различных нарушений речи;

-- отвечать за организацию и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми;

-- работать в тесном контакте с воспитателями, профильными специалистами;

-- консультировать педагогов, родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим речевые нарушения;

-- владеть разнообразными, научно обоснованными методами, приёмами развития и коррекции речевой деятельности;

-- ориентироваться в современных отечественных, зарубежных достижениях логопедии и смежных с логопедией наук;

-- информировать на педсовете коллектив о результатах коррекционной работы, сдает отчет руководителю ДОУ.

^ Документация учителя – логопеда:

-- тетрадь учета посещаемости детьми логопедических занятий;

-- речевая карта на каждого ребенка;

-- перспективный план работы на учебный год;

-- планы (конспекты) фронтальных занятий;

-- индивидуальный план работы на каждого ребенка;

-- индивидуальные тетради на каждого ребенка;

-- тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя;

-- годовой отчет о результатах коррекционного обучения;

-- план по самообразованию;

-- паспорт логопедического кабинета;

-- протоколы психолого-медико-педагогической комиссии.

^ Оборудование логопедического кабинета.

Для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий логопеду выделяется кабинет, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям. Кабинет оборудуется и оформляется в соответствии с рекомендациями, изложенными в нормативных документах.

Основные направления коррекционно-логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

  1. Диагностика речевых нарушений

    1. Выявление детей раннего возраста, имеющих слабовыраженные, стертые формы нарушений в психофизическом развитии.

    2. Ежегодное обследование речи детей 4-6 лет с целью оказания своевременной логопедической помощи ребенку, имеющему речевые нарушения.

2. Организация логопедической службы

    1. Комплектование логопедических групп.

    2. Оформление документации.

    3. Составление планов коррекционно-педагогической работы.

3. Коррекционно-педагогическая деятельность

    1. Ведение логопедической работы по формированию, развитию всех компонентов речевой деятельности.

    2. Предупреждение вторичных отклонений, обусловленных первичными речевыми нарушениями.

    3. Составление индивидуальных коррекционных планов или программ для каждого ребенка.

    4. Внедрение новых технологий, вариативных форм оказания коррекционно-логопедической помощи.

    5. Организация совместной работы логопеда, воспитателей, психолога и других профильных специалистов по преодолению отставаний в речевом и психофизическом развитии детей.

    6. Привлечение родителей к участию в коррекционной работе с детьми с целью закрепления умений и навыков, полученных ими на логопедических занятиях.

    7. Участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного образовательного учреждения.

2. Профилактическая и консультативная работы

    1. Предупреждение нарушений речи у дошкольников: выявление факторов риска в развитии речи, охрана нервно-психического здоровья и т.д.

Оказание консультативной помощи родителям, дети которых имеют проблемы в развитии речи.

    1. Методическая помощь педагогам ДОУ по вопросам профилактики речевых нарушений, коррекции речи.

3. Повышение профессионального мастерства участников коррекционно-педагогического процесса

    1. Самообразование по вопросам оптимизации методов и содержания коррекционно-развивающей работы. Участие в работе методических объединений.


^ 5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи


У детей с тяжелыми ре­чевыми нарушениями по сравнению с возрастной нор­мой наблюдается снижение познавательной деятельнос­ти: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, меньший объем запоминания и воспроизведения материала, снижение уровня обобщения и осмысления действительности, пространственные трудности; слабость в развитии моторики, недостаточная сформированность мотивационной сферы. Со стороны эмоционально-волевой сферы также имеет место ряд особенностей: повышен­ная возбудимость, раздражительность или общая затор­моженность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

^ Основные цели психокоррекционной помощи детей с нарушениями речи:

-- нормализация состояния отдельных психических процессов;

-- восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации;

-- формирование речевой деятельности в целом.

^ Основные задачи психокоррекционной помощи детей с нарушениями речи:

-- преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном и речевом развитии;

-- формирование психофизиологических основ речи;

-- профилактика вторичных отклонений в познавательном и личностном развитии;

-- обучение способам психической саморегуляции;

-- формирование навыков поведения, обеспечивающих ребенку наиболее благоприятную психологическую атмосферу;

-- воспитание высших эмоций и социальных потребностей.

Психокоррекционная работа с такими детьми долж­на включать комплекс мероприятий, направленных на выявление и устранение отклонений психофизического развития, на улучшение общего пси­хического состояния ребенка (на развитие когнитивных процессов, мелкой моторики, зрительно-пространственного гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы), на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого вос­питания.

^ Методы коррекции психического развития детей с нарушениями речи:

-- психокоррекция -- система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психокоррекционного воздействия;

-- психогимнастика – курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка;

-- библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на детей с нарушениями речи с помощью чтения художественной литературы;

-- игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с помощью игры;

-- арттерапия – метод психотерапии, основанный на искусстве;

-- музыкотерапия – метод, использующий музыку в качестве средства психокоррекции.

При организации коррекционно-педагогической по­мощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необ­ходимо следовать принципу комплексности и взаимо­дополнимости медицинских, психологических и пе­дагогических методов воздействия.

Эффективность специальных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, будет во многом определяться выбранными психокоррекционными приемами, играми, упражнениями, пособиями.

При коррекции внимания необходимо развивать его особенности: устойчивость, переключаемость, распределение. Использование специальных игровых упражнений («Что забыл нарисовать художник?», «Чем отличаются две пары картинок?», «Найди среди игрушек две одинаковые», «Что перепутал художник?», «Найди 2-10 отличий между двумя картинками» и т.п.) позволяет повысить уровень самостоятельности и наблюдательности, умение распределять и концентрировать внимание на соответствующих объектах.

В ходе коррекции восприятия необходимо развивать умение воспроизводить целостный образ предмета; умение соотносить предметы с сенсорными эталонами, выделяя их сходство и различие; умение ориентироваться в окружающей обстановке, выделяя главное в воспринимаемом. Коррекция данного психического процесса проводится с помощью пособий («Почтовый ящик», «Разрезные картинки», «Доска Сегена», «Эталоны»), собирания пазлов, мозаики, а также при проведении специальных дидактических игр.

Память является одним из важнейших познавательных процессов. При проведении коррекционной работы необходимо наращивать объем запоминаемой информации, время хранения данной информации, быстроту запоминания, точность запоминания; развивать вербальную память. Для этого используются игры («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Нарисуй по памяти» и т.п.), тесты («Пиктограмма», «Десять слов», «Десять предметов» и др.), занимательные игры со словами и стихами, заучивание стихов и пересказ текстов.

При коррекции мышления необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Уровень развития наглядно-действенного мышления развивается при помощи игровых упражнений: «Собери пирамидки», «Собери матрешки», «Построй башню» и т.п. Для развития наглядно-образного мышления применяются игры: «Найди недостающую деталь», «Кому какое угощение?», «Кто где живет?» и др. При формировании элементов словесно-логического мышления используются игры: «Четвёртый лишний», «Овощи, фрукты, ягоды» (разложить по корзинам), «Кто (что) там?» (найти закономерность и нарисовать в пустых клетках недостающие фигуры), «Что перепутал художник?» и т.п.

Для развития воображения детей с нарушениями речи необходимо повышать познавательные интересы и мотивацию всех видов продуктивной деятельности; расширять запас сведений об окружающем мире и обогащать словарный запас; усваивать связи между зрительной и вербальной сферами.

В свете современных тенденций изучения взаимосвязи и взаимозависимости речевой и моторной деятельности актуальной становится проблема использования разнообразных развивающих упражнений, игр по совершенствованию мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.

Помимо традиционной пальчиковой гимнастики в логопедической практике широко используются модифицированные и новые упражнения, игры с пальчиками:

-- упражнения с грецкими орехами, каменными и металлическими шарами, шестигранными карандашами (перекатывание их между ладонями…);

-- игры с текстильной резинкой (растягивание резинового колечка пальцами), поролоновыми и резиновыми мячами (сжимание их между ладонями, поочередное сжимание пальцами…);

-- «пальчиковый бассейн» (поиск мелких игрушек в емкости, наполненной горохом, фасолью);

-- «разноцветные прищепки» (механическое сдавливание подушечек прищепками…);

-- различные виды массажа (самомассажа) кистей рук, пальцев.

Широкое распространение получили игры ребенка с песком, водой, тестом, глиной (ручная терапия), которые способствуют развитию мелкой моторики, тактильно-кинестетической чувствительности, высших психических функций. Они стабилизируют эмоциональное состояние, и самое главное, ребенок получает первый опыт рефлексии, учиться понимать себя и других. Ему в этом мире комфортно, все понятно и близко, есть простор для фантазии и самоутверждения.

Для коррекции эмоционально-волевой сферы и личности детей с речевыми нарушениями предполагается проведение следующей работы: создание положительного эмоционального фона, выработка волевых усилий на преодоление возможных трудностей в устранении речевых нарушений, устранение психогенных наслоений у детей и их родителей, налаживание благоприятных социальных контактов с окружающими.

В процессе всей психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, проводится работа по формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной стороны. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, развивают фонематические процессы, контролируют правильность звукопроизношения и сохранность слоговой структуры слова, обогащают словарный запас, отрабатывают правильность употребления грамматических категорий и развивают связную речь.


Список литературы

  1. Архипова Е. Ф. Стертая форма дизартрии. – М., Астрель, 2006.

  2. Боровцова Л. А. Организация и содержание логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – Тамбов, «Пролетарский светоч», 2007.

  3. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М., 1985.

  4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.

  5. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М., 1996.

  6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1984

  7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – Екатеринбург, 1998.

  8. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. – М., 1983.

  9. Калягин В.А. Логопсихология. – М., «Академия», 2007.

  10. Косякова О. О. Логопсихология. – Феникс, 2007.

  11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.,1985.

  12. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998.

  13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.

  14. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., «Просвещение», 1968.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушениями речи. – М., 1993.

  15. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М., 1998.

  16. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков: пособие для логопедов. – М., 1999.

  17. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.

  18. Практикум по детской логопедии /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1995.

  19. Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. – М., 1994.

  20. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. – М., 1994.

  21. Спирова Л.Р., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1984.

  22. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., ТЦ Сфера, 2003.

  23. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. – СПб., 1998.

  24. Трошин О.В. Логопсихология. – Сфера, 2005.

  25. Усанова О.Н. Специальная психология. – М.,1990.

  26. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить: В 2 ч. – М., 1995.

  27. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993.

  28. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

  29. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи .- М.,1993.

  30. Филичева Т.Б., Чевелева П. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., Просвещение, 1987.

  31. Фомичева М.Ф.Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1981.

  32. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками.- СПб.,1996.

  33. Хрестоматия по логопедии: В 2 т/Под ред.Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова .-М.,1997.

  34. Швайко Г.С.Игры и игровые упражнения для развития речи.-М.,1983.

  35. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. – Феникс, 2007.


Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика


^ 6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками


Сурдопсихология и сурдопедагогика (от лат.surdus – глухой) - отрасли специальной психологии и коррекционной педагогики, занимающиеся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха, проблемами их воспитания и обучения (неслышащих, слабослышащих).

^ К основным задачам дошкольной сурдопедагогики относится: содействие раннему выявлению детей с нарушениями слуха, оказание им своевременной педагогической помощи; выявление закономерностей развития детей раннего и дош­кольного возраста с недостатками слуха; изучение влияния сниже­ния слуха на физическое, познавательное, социальное, речевое развитие и на формирование личности; организация помощи родителям по воспитанию детей с нару­шениями слуха в семье; разработка теоретических основ развивающей и коррекционной работы: определение задач, принципов, методов воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста; определение содержания воспитания и обучения детей с нару­шенным слухом в условиях варьирования форм организации и сроков обучения (детские сады для детей с нарушениями слуха, группы при специальных школах, группы при массовых детских садах и др.); совершенствование методов развивающих и коррекционных направлений в работе, в том числе методов формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению; поиски новых форм организации педагогической помощи де­тям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; содействие полноценной интеграции детей, имеющих наруше­ния слуха, в среду слышащих; укрепление преемственных связей дошкольных учреждений со школой, различными общественными организациями.

Дошкольная сурдо­педагогика тесно взаимосвязана с научными дисциплинами, которые можно выделить в несколько блоков: медико-биологический блок; психолого-педагогический блок.

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобще­нии теоретического и практического материалов, связанных с изуче­нием, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых про­текает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекционной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских ра­бот, изучение литературных источников и др.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения ма­териалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы.

^ Анализ документации. Для характеристики особенностей разви­тия ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знаком­ство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, вы­явить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на развитие.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам ис­следования, так как педагогические условия изменяются в зависи­мости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивиду­альным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в ес­тественных для ребенка условиях.

^ Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, на­пример рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризу­ют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявле­ния некоторых личностных качеств при условии владения экспери­ментатором соответствующими методами анализа.

^ Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще все­го используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома.

^ Изучение литературных источников. Изучение сурдопедагогической литера­туры предполагается, прежде всего, ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литера­туры представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изу­чения педагогического опыта.





оставить комментарий
страница10/16
Дата23.01.2012
Размер4,21 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16
плохо
  6
не очень плохо
  1
средне
  3
хорошо
  9
отлично
  37
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх