А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков icon

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков


1 чел. помогло.

Смотрите также:
-
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
Война и общество в ХХ веке: в 3 кн. / Рук проекта и сост. О. А. Ржешевский. М.: Наука, 2008. Кн...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...



страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   43
вернуться в начало
скачать

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мазилов В. А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998.

  2. Boring E. A History of experimental Psychology. 2nd ed. N. Y.: Appleton-

Century-Crofts, 1950.

А. А. Маленов


Проблема недостаточной практической направленности психологического образования: источники и направления решения

Классическое университетское психологическое образование всегда отличалось фундаментальностью учебно-профессиональной под­готовки, формируя новый уровень мировоззрения у субъектов его приобретающих. Приоритетность методологических основ той или иной предметной области, безусловно, имеет разумное обоснование — без теоретических знаний формирование практических компетенций специалиста невозможно. При этом любое высшее образование, в том числе психологическое, на определенном этапе подготовки ак­тивно проявляет свою прикладную направленность, создавая условия для приобретения, закрепления и отработки умений, как во время ау­диторных занятий, так и в реальных условиях жизнедеятельности по­тенциальных клиентов.

Однако в ожиданиях абитуриентов и студентов ориентация на психологическую практику заметно превышает потребность в науч­ных знаниях, в связи с чем, ценность последних занижается, затрудняя формирование у оптантов целостного и адекватного представления о соответствующей профессиональной деятельности, одновременно сни­жая удовлетворенность процессом ее освоения.

Вечная, не теряющая своей актуальности, проблема преемствен­ности фундаментальной и собственно профессиональной подготовки, поиска баланса между теорией и практикой, знанием и опытом осо­бенно выпукло проявляется в контексте компетентностного подхода в системе образования. Согласно последнему, современный выпускник факультета психологии должен обладать следующими основными профессиональными компетенциями: готовностью к реализации стан­дартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном, личностном, профессиональном развитии человека; спо­собностью к выбору и применению адекватных психодиагностических методик, способов количественной и качественной обработки дан­ных; готовностью к построению психологического портрета профес­сионала через описание структуры его деятельности в определeнной сфере; способностью к использованию традиционных методов и тех­нологий с целью осуществления различных форм оказания непосред­ственной психологической помощи населению; готовность к выяв­лению специфики психического функционирования человека в за­висимости от его возрастных, гендерных, этнических, социальных, профессиональных и других особенностей; способностью к психоло­гической диагностике уровня развития психических и личностных свойств, процессов, состояний, а также готовностью к прогнозирова­нию динамики их изменений с целью оптимизации функционирова­ния индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедея­тельности [2]. Соответствия указанным требованиям невозможно достичь благодаря исключительно теоретической подготовке, создаю­щей определенный фундамент, но не гарантирующей специалисту владение праксисисом. Для этой цели и существуют особые виды де­ятельности, включенные в систему обучения в качестве обязательных компонентов. В частности, учебно-профессиональная подготовка спе­циалиста-психолога включает: ряд практик — ознакомительную, про­изводственную, педагогическую и научно-исследовательскую; практи­ческие курсы или практикумы, направленные на интеграцию теоре­тико-методологических знаний с умениями и навыками в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной дея­тельности; курсовые и дипломные работы, содержащие эмпирическую часть, связанную с непосредственной реализацией полученных ком­петенций в реальных социальных взаимодействиях; организацию са­мостоятельной работы студентов, в том числе связанную с решением конкретных практических задач в разных сферах общественной жиз­ни и пр. [1]. При этом многие студенты факультета психологии, по-прежнему, считают, что практическая составляющая их образова­ния значительно отстает от теоретической.

Конструктивность решения этой проблемы, на наш взгляд, может быть достигнута благодаря деятельности в двух основных направлени­ях. Первое из них преимущественно должно быть сконцентрировано действительно на поиске возможностей усиления и расширения практической составляющей психологического образования, развитии новых форм учебного взаимодействия. Для преподавателей психоло­гических факультетов эта задача не представляется трудной, посколь­ку большинство из них являются практикующими психологами, что позволяет им не только передавать научную информацию, но и ком­петентно обучать необходимым профессиональным умениям с учетом сферы их применения. Если же сочетание теории и практики в рам­ках конкретного учебного курса невозможно из-за отсутствия собст­венного профессионального опыта, то всегда можно обратиться за помощью к коллегам, им обладающим, приглашая их на занятия в качестве специалистов или предлагая выступить в роли ведущего пре­подавателя. Повышению практической направленности психологиче­ского образования также служит усиление тренинговой работы, со­провождающей профессиональный и личностный рост как обучае­мых, так и самих обучающих. В качестве новых форм реализации около профессиональной и собственно профессиональной активности студентов могут выступать разнообразные проекты, программы, ме­роприятия внеучебного характера, требующие соответствующих пси­хологическому профилю компетенций. В данном случае может быть охвачен контингент, в том числе и с начальным уровнем подготовки, позволяющим решать профессиональные задачи доступного уровня сложности, в частности проявлять свои внутренние ресурсы личнос­ти, определившие выбор психологического образования. Так студен­ты факультета психологии разных курсов обучения традиционно принимают участие в работе с абитуриентами ОмГУ им. Ф. М. Досто­евского в рамках акций «День открытых дверей» и «День абитуриен­та», а также со школьниками г. Омска и Омской области в рамках регионального образовательного форума «Тебе, молодой!»

Второе направление деятельности по усилению практической со­ставляющей психологического образования, в отличие от первого, имеет не внешний, а внутренний характер. Многолетний опыт пре­подавания психологии заставляет обращать внимание на следующее противоречие: учащиеся зачастую недооценивают предоставляемые факультетом возможности для их профессионального становления и развития, вплоть до игнорирования предлагаемых видов деятельно­сти, имеющих ярко выраженный прикладной характер. Такое отно­шение, на наш взгляд, вскрывает проблему недостаточного уровня рефлексивности студентов в отношении их включенности в практи­ческую деятельность в процессе обучения. Опасность этого явления заключается прежде всего в нивелировании всех стараний преподава­телей и администрации факультета, направленных на изменение учебной ситуации, указанных ранее.

В связи с этим одним из направлений деятельности факультета психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского выступает разработка и апробация различных программ, направленных на активное погруже­ние студентов в субъектную позицию с целью повышения их уровня самоанализа в отношении не только теоретической, но и практиче­ской направленности образования. К числу такого рода проектов можно отнести ряд мероприятий для студентов первого курса, сопро­вождающих освоение новой для них учебно-профессиональной дея­тельности: тренинг «Знакомство», практический курс «Психологиче­ская подготовка к экзаменам», деловая игра «Осознанное студенче­ство» и пр. Кроме первокурсников, отдельную группу студентов, требующую особого отношения, составляют учащиеся, имеющие ака­демические задолженности. С целью сохранения этого контингента преподавателями факультета было принято решение о разработке и реализации специальной программы «Учение с увлечением», включа­ющей ряд мероприятий, обращенных к выявлению и устранению причин нарушений в самоорганизации учебной деятельности, а также обнаружению ресурсов, доступных для актуализации студентами в трудных ситуациях. Решению последней задачи также посвящено одно из направлений деятельности психологической службы вуза, ор­ганизованной на базе факультета психологии, в том числе с целью предоставления возможности студентам осуществления профессио­нальной деятельности совместно с их наставниками.

Самостоятельным блоком работы по осознанию, отслеживанию и оценке динамики профессиональных и личных изменений студента не только преподавателем или научным руководителем, но и им са­мим, является модификация традиционной системы сопровождения учебных практик. Инновация в данном случае связана с разработкой программы мониторинга компетенций студентов, овладение которы­ми требуется в процессе конкретного вида практики. Данная проце­дура осуществляется до начала и после завершения учебной практики и включает в себя оценки уровня развития соответствующих знаний, умений, способностей студентов их научными руководителями и са­мими практикантами. Такая обратная связь, в том числе при обнару­жении несоответствия между самооценкой и оценкой руководителя, заостряет внимание студентов на необходимости профессионального самоанализа и саморазвития, а также на том, что уже достигнуто в процессе конкретной деятельности в качестве ее субъекта.

Подводя итог, можно заключить, что решение проблемы преем­ственности фундаментальной и прикладной подготовки специалиста охватывает не только организационные аспекты, но и собственно психологические, обращая внимание на необходимость и целесооб­разность сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ­ного образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация — психолог, преподаватель психологии. М., 2000. — 26 с.

  2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 Психо­логия (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009. — 26 с.

Н. Н. Мехтиханова


Психологические аспекты проблемы экспертизы

Проблема изучения психологических основ экспертных процедур является фундаментальной как для общей психологии, так и для специальных отраслей науки. С экспертизой сталкивается большое число исследователей в практической деятельности и в научной рабо­те. Существует множество задач, непосредственно связанных с экспер­тными процедурами. Это понятие фигурирует в литературе по эконо­мике, планированию, статистике,социологииидр. Назовемлишь некоторые из практических психологических задач, решение которых напрямую связано с проблемой экспертного оценивания: прием на работу, профотбор, аттестация, формирование резерва, сокращение штатов, оценка качества продукции, оценка участников соревнований и конкурсов, выявление профессионально важных качеств, оценка знаний учащихся и абитуриентов, классификация и категоризация профессий, обучение персонала, анализ групповых потоков, диагно­стика организации и т. д. Экспертные процедуры являются сфор­мировавшимся научным методом анализа сложных неформализуемых проблем. Широкое использование экспертных процедур привело к необходимости проведения глубоких научных исследований по обос­нованию и рациональному решению проблем экспертизы. В то же время сегодняшний уровень развития психологических знаний харак­теризуется несистематическими теоретическими описаниями и мало­численными эмпирическими исследованиями сложного феномена де­ятельности эксперта.

Научно обоснованное использование мнения экспертов повышает профессиональный потенциал общества, способствует актуализации социального, человеческого фактора в интересах общественного про­гресса. Вместе с тем, в современной науке существует яркое противо­речие между практической востребованностью экспертных процедур и их теоретическим осмыслением, что, безусловно, сказывается на качестве их использования и является пробелом в общей психологии. Системное и комплексное обращение к проблемам объекта и субъек­та экспертизы обогатит теоретические положения психологии мышле­ния, интеллекта, принятия решения, теории измерений; позволит ра­ционально организовать экспертную процедуру, расширит возможно­сти компьютерных экспертных систем.

Использование знаний особых людей — экспертов — для решения сложных неформализуемых задачв самых различных областях жизни берет начало в глубокой древности. Различными формами реализации экспертной оценки можно назвать советы старейшин и мудрецов, государственные и военные советы, военные комиссии и т. д. Необ­ходимость проведения специальных экспертиз медицинских случаев отмечалась учеными-врачами в средние века. И. Кант писал об особых философах, которых следует привлекать для судебно-меди­цинской экспертизы.

Как самостоятельный научный инструмент экспертный метод стал активно развиваться с 1940-х гг. Использование Д. Гордоном и О. Хелмером экспертов для решения задачдолгосрочного прогнози­рования, получившего название метода «Дельфы», явилось революци­ей в области решения сложных неформализуемых проблем. В настоя­щее время круг проблем, решаемых с помощью экспертных проце­дур, чрезвычайно обширен. Можно выделить следующие задачи, для решения которых разрабатываются экспертные системы: интерпретация, диагностика, мониторинг, предсказание, планирование, проектирование и др. С появлением компьютерной техники широкое распростране­ние получили так называемые экспертные системы (ЭС). ЭС выдают советы, проводят анализ, дают консультации, ставят диагноз. Сейчас в мире уже существуют тысячи ЭС в самых разнообразных областях: медицине, технике, технологии, проектировании, геологоразведке, химии, экономии, юриспруденции и т. д. Они позволяют специалис­там средней квалификации с помощью ЭС решать задачи, требующие высшей квалификации. В современных науках изучение феномена «экспертности» ведется главным образом в контексте проблем искус­ственного интеллекта, совершенствования организации экспертизы и т. д. Психологическим аспектам работы экспертов при всей их оче­видности и актуальности уделяется недостаточное внимание.

Очевидно, что уже сам характер экспертной задачи будет опреде­лять процесс ее решения, и, следовательно, необходимо говорить о классификации, о видах экспертных задач, объектов. Так, в современ­ной литературе по экспертным оценкам выделяют проблемы с достаточ­ным и проблемы с малым информационным потенциалом. Проблемы первого класса решаются путем точного подбора экспертов, построения рациональных процедур опроса (что само по себе является психологи­ческой проблемой) и применения оптимальных методов обработки его результатов. При этом оказывается возможным использование теории измерений и математической статистики. Именно проблемы этого клас­са являются «посильными» для компьютерных экспертных систем. Для решения проблем второго класса применяется только качественная об­работка результатов экспертизы, и вопрос о психологических основани­ях такой работы является открытым. Не менее важным для понимания психологических механизмов экспертизы может быть сравнение реше­ния таких видов задач, как профессиональные и житейские. В качестве экспертов в первом случае выступают специалисты в той или иной об­ласти профессиональной деятельности. Изучение решения житейских проблем в современной зарубежной науке ведется в контексте психоло-гиимудрости(Балтес,Гольдберг идр.). Мудрость рассматривается как экспертная система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни, высокая степень компетентности в жизненных вопросах.

Для современных ученых центральным звеном в системе психо­логических характеристик субъекта экспертизы — эксперта — являются его профессиональные знания и опыт. Обширный опыт получения, хранения, использования базы знаний накоплен в области искусст­венного интеллекта зарубежными учеными (Бенфер, Брент, Ленат, Уотерман и др.). Но, как отмечают практически все исследователи, существует огромная трудность в процессе приобретения знаний. Эта проблема возникает при «передаче» знаний, которыми обладают экс­перты-люди (К. Р. Червинская). Большинство экспертов, успешно используя в повседневной деятельности свои обширные знания, ис­пытывают большие затруднения при попытке сформулировать и представить в системном виде хотя бы основную часть этих знаний. Очень часто само профессиональное знание отличается слабой осоз-наваемостью, оно афористично по своему характеру (Ю. К. Корни­лов). В ряде работ (Н. Н. Мехтиханова) доказано существование раз­личной склонности к вербализации опыта у профессионалов. В силу отмеченных, а также ряда других обстоятельств, исследование знаний и опыта субъекта экспертизы оказывается существенно сужено: не принимаются во внимание так называемые «интуитивные», «молча­ливые» (Стернберг) и т. п. знания.

В последние годы категория «эксперт» стала использоваться в пси­хологических работах, касающихся проблем интеллекта. Так, М. А. Хо­лодная предлагает рассматривать эксперта как человека с высокими реальными достижениями в определенной предметной области; или, в терминах психологического подхода, интеллектуально компетен­тную личность. Она перечисляет признаки интеллектуально компе­тентной личности (эксперта). Этот перечень характеристик сущест­венно расширяет область психологического исследования эксперта: помимо когнитивной составляющей очевидна необходимость изуче­ния личностных и деятельностных аспектов. Одним из них может стать изучение эмоциональных характеристик субъекта экспертизы. Как доказано в современных концепциях эмоционального интеллекта (Майер, Карузо, Бар-Он, Гоулмен, Д. В. Ушаков, Д. В. Люсин и др.), именно он обуславливает высокий уровень профессионализма и успешности во многих сферах, что, в свою очередь, является крите­рием отбора экспертов.

Интегральной психологической характеристикой эксперта можно назвать его компетентность в области экспертизы. Проблема компе­тентности в настоящее время является чрезвычайно популярной в психологии, но применительно к экспертной деятельности она изуче­на явно недостаточно.

Исследование процесса взаимодействия субъекта (эксперта) и объ­екта экспертизы можно проводить на двух уровнях: процедурном и процессуальном. Под процедурой экспертизы мы понимаем организа­цию ее проведения. Она включает несколько этапов и достаточно подробно рассмотрена в ряде работ (П. Б. Шошин, Н. Н. Мехтихано-ва и др.). Вместе с тем, остается немало вопросов, решение которых позволит оптимизировать процедуру экспертной оценки.

Изучение процесса экспертизы является наиболее сложной и глу­бинной проблемой.

Л. М. Митина


Личность и профессия: проблемное поле эволюционирования

Глобальные изменения в жизни общества обусловили появление целого ряда проблем личностно-профессионального развития че­ловека как объективных предпосылок современной профессионализа­ции: эволюция социальных институтов во второй половине XX в. — начале XXI в.; эволюция профессий (изменение технологий, условий работы, социальных ролей, новые требования к образованию и про­фессиональной подготовке специалистов); эволюция профессиональ­ных биографий (многократные смены места работы, должности и профессии, миграции, состояния безработного, переподготовки); эво­люция субъектов профессиональной деятельности (значимость спо­собности личности к самоизменению, саморазвитию и требования са­мой личности к профессии как средству самореализации).

Решение проблем личностного и профессионального развития че­ловека в современных условиях требует постановки ряда взаимосвя­занных теоретических, экспериментальных и практических задач: 1) разработки нового методологического подхода к исследованию личностно-профессионального развития человека; 2) изучения целост­ной профессиональной эволюции человека (с момента поступления ребенка в школу через стадии осознанного и самостоятельного выбо­ра профессии и профессиональной подготовки к творческой самореа­лизации в профессии); 3) выбора в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально взаимодействующих со-субъ­ектов — совокупного субъекта (полисубъекта); 4) исследования комп­лекса условий личностного и профессионального развития человека (интерпсихологических, интрапсихологических, интер-интрапсихоло-гических) как ресурсов субъекта.

Рассмотрение профессионального развития человека на совре­менном уровне и в категориях современной психологии требует об­ращения к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении личности, в осмыслении ее жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.

Разрабатываемый нами [3, 4] системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной жизне­деятельности человека вытекает из системы философско-психологи-ческих воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теорети­ко-методологического и практического изучения человека с парадиг-мальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека.

В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сфор­мулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детер­минации жизненного пути человека, основанная на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования, обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазви­тия (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова,

A. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн). ^ Идея системной детермина-
ции,
которая рассматривает развитие как полисистемный процесс
и способ существования психического как системы (Б. Ф. Ломов,

B. А. Барабанщиков и др.), позволила выделить такие модусы, как
многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность
детерминант психики. Эти конструкты характеризуются динамично-
стью, нелинейностью и опосредствованностью не только прошлым,
но и будущим, потенциальным.

Эти идеи подготовили основу для анализа внутренней динами­ки личностно-профессионального развития (саморазвития) человека [1, 3, 4] через обоснование положения о том, что формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса профессионального самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содер­жание психологических новообразований — интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит, созидает себя.

В концепции профессионального развития личности [1, 2, 3, 4] рассматриваются: в качестве объекта развития — интегральные лич­ностные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), в качестве фундаментального условия — переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологиче­ского механизма — превращение собственной жизнедеятельности че­ловека в предмет практического преобразования; в качестве движу­щих сил — противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития — творческая само­реализация в профессии, достижение неповторимости личности.

Интегральные характеристики личности инвариантны и являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успеш­ного действования в рамках той или иной конкретной профессии.

В концепции выделяются две альтернативные модели профессио­нального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности.

При адаптивном поведении в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, пра­вил, норм. Динамика профессионального функционирования специа­листа проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

В модели профессионального развития человек способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразова­ния, что дает ему возможность стать хозяином положения, полно­правным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятель­но и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценност­ными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Рас­сматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, са­мовыражение и самореализацию.

Таким образом, модель профессионального развития характеризу­ет конструктивный путь личности в профессии, т. е. путь успешной, конкурентоспособной личности, тогда как модель адаптивного пове­дения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста.

Разработанная нами психологическая технология профессиональ­ного развития личности предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедея­тельности меняется на внутреннюю [1, 2, 3, 5]. Мы выделяем четыре стадии оптимизации и развития личности: подготовку, осознание, пе­реоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аф­фективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Формами реализа­ции технологии профессионального развития личности могут быть научно-практические семинары, психолого-профилактические тренин­ги, коуч-практикумы. Однако наиболее эффективным организацион­но-психологическим условием совершенствования процесса профес­сиональной подготовки (переподготовки) специалистов (будущих спе­циалистов) является интегрированная в образовательное пространство школы, колледжа, вуза, «корпоративного университета» технология про­фессионального развития личности, стадии которой соотнесены со ступенями, курсами и уровнями обучения и модифицированы в соот­ветствии с учетом специфики возраста, специализации ее участников и особенностей полисубъектного взаимодействия.

Концепция и технология профессионального развития личности доказали свою эффективность на специалистах профессий соционо-мического, технономического и социотехнического типов.

Таким образом, многолетние теоретико-экспериментальные исследо­вания, проводимые нами в русле системного личностно-развивающе-го подхода, позволили создать обобщающую концепцию профессио­нального развития личности, разработать инновационную психологи­ческую технологию конструктивного изменения поведения специалиста и выделить комплекс психологических условий личностно-профессио-нального развития человека:

внутренние условия — система интрапсихологических факто­ров, определяющих активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятель­ности;

  • внешние условия — система интерпсихологических факторов, за­даваемых внедрением инновационной психологической технологии в процесс подготовки и переподготовки специалиста, внешняя детерми­нация, задающая человеку представление о новом результате и предла­гающая новое системное средство достижения такого результата;

  • внешне-внутренние условия — система интер-интрапсихологиче-ских факторов развития личности, определяемых ее участием в поли­субъектном взаимодействии в общностях «учитель—ученик—родитель— психолог», «преподаватель—студент», «наставник—«молодой специалист» и в других полисубъектах.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л. М. Митиной. — М.: «Академия», 2005.

  2. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

  3. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учи­теля. М.: «Академия», 2004.

  4. Митина Л. М. Психология профессионального развития личности: те­оретико-методологические проблемы // Российский научный журнал. 2010. № 1(14). С. 57—63.

  5. Психотехнологии и психотехники профессионального развития лич­ности / Под ред. Л. М. Митиной, С. А. Подосинникова. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008.

М. А. Михеева


Методологические и методические основы исследования проблемы ментальной репрезентации

(Исследование выполнено при поддержке гранта Президента РФ в рамках научно-исследовательского проекта МК-2298.2010.6.)

Поскольку проблема построения субъективной картины мира в со­знании человека может стать темой для различных междисципли­нарных исследований, подходы к ее изучению могут отличаться. Но в настоящее время результаты исследований рассматриваются в рамках единой когнитивной парадигмы. Так же имеет значение, какой имен­но аспект проблемы изучается, и анализируется ли репрезентация как уже сложившаяся, имеющаяся структура, или же рассматривается процесс ее формирования (изучение в динамике). Динамика чаще всего рассматривается в процессе онтогенеза [1]. Понятие ментальной репрезентации и является возможной основой обобщения различных аспектов исследования [10].

Ментальная репрезентация — основное понятие когнитивной на­уки, относящееся как к процессу представления (репрезентации) мира в голове человека, так и к единице подобного представления, стоящей вместо чего-то в реальном или вымышленном мире и поэто­му замещающей это что-то в мыслительных процессах. Последнее определение указывает на знаковый или символический характер репрезентации [9]. Образ мира позволяет работать с преобразованной реальностью, выделяя значимое [2].

С одной стороны, ментальную репрезентацию можно реконструи­ровать на основе результатов когнитивного цикла, с другой стороны, возникает проблема соотношения единиц ментальной репрезентации и когнитивных процессов [1].

Особое значение в изучении репрезентаций придается их генезису и происхождению у отдельно взятого человека. До сих пор не решен вопрос о том, с чего начинается формирование репрезентаций [9].

Специфика изучения ментальных репрезентаций связана с рас­пространенностью мнения, подчеркивал еще P. Thagard о том, что любое знание существует в виде ментальных репрезентаций. И с тем, что люди оперируют ментальными репрезентациями, осуществляя мышление и другие действия [4].

Методологические основания исследования ментальных репре­зентаций восходят к работам школы Л. С. Выготского — А. Н. Леон­тьева [8]. Если быть точнее, основой является положение о пристраст­ном характере психического отражения в целом и так же сознания как высшей формы отражения у человека (принцип «полупроницае­мости» сознания) [6].

Как показывает проведенный анализ существующих исследова­ний ментальных репрезентаций, в основании большинства из них ле­жат теоретико-эмпирические позиции психосемантики (Е. Ю. Артемь­ева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и т. д.).

В зарубежной психологии C. Osgood начал исследования семан­тических пространств значений слов. Позднее они превратились в одно из основных направлений всей когнитивной психологии — названное В. Ф. Петренко психосемантикой [3].

Психосемантика — область психологии, изучающая структуру, ге­незис, функционирование индивидуальной системы значений, опосре­дующей психические процессы, процессы принятия решений и т. д. Она исследует формы существования значений в индивидуальном со­знании (образы, символы, символические действия, знаковые, вер­бальные формы), анализирует влияние мотивации, эмоций субъекта на формирующуюся у него систему значений.

Методы психосемантики используются в изучении ментальных реп­резентаций, поскольку они делают возможным изучение не только общепсихологических аспектов категоризации, но и дифференциаль­но-психологических. То есть в последнем случае задачей психосеманти­ки является описание системы представлений данного индивида о мире путем реконструкции системы его индивидуальных значений и личност­ных смыслов [11].

Этот подход к исследованию личности воплощает парадигму «субъектного» подхода. Интерпретация выделяемых структур требует увидеть способы осмысления мира испытуемым. Индивидуальная система значений выступает ориентировочной основой такого про­цесса. Психосемантика позволяет наметить новые принципы типоло­гии личности, где личность испытуемого рассматривается как носи­тель определенной картины мира [5].

В эмпирических исследованиях используются следующие экс­периментальные методики получения матриц сходства стимульных репрезентаций: стандартизованная атрибуция (униполярные списки атрибутирующих свойств, семантические дифференциалы и т. д.), ас­социативный эксперимент, субъективное шкалирование сходства сти­мулов, измерение контекстных связей понятий, функциональной или лексической их сочетаемости, использование мнемических характе­ристик для оценки близости стимулов, модификации метода Милле­ра — методы классификации и т. д. [2].

Что же касается других методов, то сегодня вся когнитивная пси­хология испытывает особенно сильное влияние нейрофизиологиче­ских и нейропсихологических подходов [3]. Это относится и к ис­следованиям ментальных репрезентаций. Например, фиксирование близости оценок стимулов может осуществляться с помощью измере­ния электрофизиологических проявлений реакции на стимулы (метод семантического радикала А. Р. Лурия, О. С. Виноградовой и также его модификации) [2]. Такие экспериментальные данные не всегда заменяют результаты психологических работ, но позволяют в ряде случаев скорректировать уже устоявшиеся представления [3].

Западная когнитивная психология активно использует методы ис­следования, построенные по сходному принципу с методом тестиру­ющего стимула Е. И. Бойко. Он выявил следующую закономерность: всегда, когда в видимых объектах сознательно выделяются какие-либо элементы, в соответствующих «пунктах» анализатора наблюдает­ся повышение возбудимости. В «пунктах», соответствующих тем эле­ментам, от которых испытуемые отвлечены, наблюдается понижение активности. Этот метод применим для изучения избирательной воз­будимости в вербально-семантических сетях долговременной памяти при обработке вербальных стимулов [7].

После получения экспериментальных данных следует их обработка. Основным методом является построение субъективных семантических пространств, являющихся модельным представлением категориальных структур индивидуального сознания (многомерное шкалирование) [11]. Используются и другие методы многомерной статистики (факторного, кластерного, латентного и детерминационного анализа). Это дает воз­можность выявить структуры, лежащие в основе полученной матри­цы данных. Интерпретация выделенных здесь структур осуществляет­ся с помощью поиска смыслового инварианта пунктов, входящих в какой-либо фактор или кластер, а также через анализ содер­жания объектов, наиболее противоположных по выделенным факто­рам [12].

Применение методов психосемантики, нейрофизиологии и ней­ропсихологии связано с отсутствием специальных методов исследо­вания ментальных репрезентаций. Специфика психосемантических методов заключается в том, что они осуществляют индивидуаль­ный подход к каждому испытуемому, они не являются стандарти­зированными, хотя и не исключают применения математических ме­тодов.

Безусловно, здесь представлен не полный перечень методов, но их достаточно, чтобы понять суть исследований. Она заключается в том, что нужно получить и воспроизвести часть субъективных пред­ставлений о мире испытуемого в схемах и числовых данных. Либо, если применяются методы нейронаук, зафиксировать, как воздейству­ют определенные стимулы при осуществлении познавательных про­цессов на части анализатора.





Скачать 10,01 Mb.
оставить комментарий
страница9/43
Дата23.01.2012
Размер10,01 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   43
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх