А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков icon

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков


1 чел. помогло.

Смотрите также:
-
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
Война и общество в ХХ веке: в 3 кн. / Рук проекта и сост. О. А. Ржешевский. М.: Наука, 2008. Кн...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   43
вернуться в начало
скачать

ЛИТЕРАТУРА

  1. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии. Психологический журнал. Т. 1. № 2. 1980.

  2. Забродин Ю. М. Деятельность человека и ее психологическое проек­тирование // В кн: Психологические характеристики деятельности челове­ка-оператора. Саратов, 1985.

  3. Забродин Ю. М. Развитие советской психологической службы. Психо­логический журнал. Т. 6. № 6. 1985.

4. Zabrodin Yu. Human Activity and its Psychological Designing. In:
Technical progress and Psychology of Labour, Helsinki, 1987.

  1. Забродин Ю. М. Развитие практической психологии в СССР // В кн: Актуальные проблемы современной психологии. М.: Наука, 1989.

  2. Забродин Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002.

  3. Забродин Ю. М. Психология организации поведения субъекта // Че­ловек. Сообщество. Управление. № 4. 2010.

8. Профориентация и проблемы занятости молодежи. [Авторы:
С. Н. Апенько, М. В. Блохина, Ю. М. Забродин, Е. В. Ткаченко]. Министер-
ство образования РФ, Министерство труда РФ, Федеральная служба занято-
сти — Омский обл. центр профориентации. Омск, 1994.

9. РуткевичМ. Н., Потапов В. П. После школы. Опыт социологического
исследования. М., 1995.

10. Чупров В. И., Черныш М. Ф. Мотивационная сфера сознания моло-
дежи: состояние и тенденции развития. М.: ИСПИРАН, 1993.

В. А. Зобков, А. В. Зобков


Отношение к деятельности и процесс саморегуляции поведения и деятельности

Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процессов формирования личности с ответст­венным, творческим отношением к деятельности, способной к саморе­гуляции своего поведения и деятельности отчетливо осознается веду­щими отечественными психологами (К. А. Абульханова, Ш. А. Амона-швили, А. Л. Журавлeв, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, В. И. Моросанова, В. И. Панов, В. П. Позняков, Л. М. Попов, Н. П. Фе -тискин, В. Д. Шадриков и др.) и становится реальной теоретико-практи -ческой задачей.

На основании теоретического анализа ряда работ, рассматриваю­щих категорию отношения, можно сделать заключение о том, что от­ношение выделяют как особое психическое образование, непосредст­венно связанное с личностью, выражающееся в еe действиях и пере­живаниях, формируемое и реализуемое в деятельности как особом виде активности человека.

Мотивируя своe поведение и деятельность, намечая этапные и перспективные цели и реализуя их в процессе своей жизнедеятельно­сти, человек осуществляет постоянную рефлексию и организацию своих действий, в которых находят проявление его отношения к дей­ствительности, проявления саморегуляции. Отношение и саморегуля­ция поведения и деятельности в этом плане, становясь личностной характеристикой, пронизывают всю жизнедеятельность человека.

Отношение как субъект-объектная связь всегда, как отмечал В. Н. Мясищев, избирательно, и с этим нельзя не согласиться, однако эта избирательность зависит от совокупности «внутренних условий», сформировавшихся в процессе жизнедеятельности. Избирательность от­ношений, по словам В. Н. Мясищева, характеризует содержание лич­ности. Избирательность отношений личности, раскрывая еe (личность) с внешней (поведенческой) стороны, существенно зависит от еe содер­жательных характеристик, к которым, как показывают наши исследова­ния, следует отнести мотивацию, самооценку, совокупность качеств личности, соподчинeнных последним. Личность — это социально-инди­видуальное образование, определяющее специфику отношения к жизне­деятельности. Специфика отношения к действительности всецело зави­сит от содержательных характеристик личности, от еe «внутренних усло­вий»: мотивации, самооценки и подчиненной им совокупности качеств личности. Отношение всегда личностно. Говорить об отношении к дея­тельности или, в целом, к жизнедеятельности, к социальной действи­тельности изолированно от личности, вероятно, неправомерно.

Отношение к деятельности — это сущностная характеристика личности как отношение-личность, определяющая специфику отно­шения к социальной действительности. И в этом плане, вероятно, следует употреблять такое понятие как отношение-личность к отно­шению или «Я-отношение» к отношению.

Отношение личности к социальной действительности формируется в процессе взаимодействия с этой действительностью, закрепляясь в сознании человека вначале в виде форм поведения, а в дальнейшем в виде содержательных характеристик личности — мотивации, самооцен­ки, совокупности качеств личности, которые и определяют в последу­ющем форму и содержание поведения, продуктивность деятельности. Иначе сказать, внешние воздействия, преломляясь через психодина­мические и нейродинамические особенности человека, формируют те «внутренние условия», которые впоследствии начинают управлять вза­имодействиями и взаимоотношениями личности в социальной среде.

Отношение к деятельности как структурно-содержательная харак­теристика личности, как сущность личности, как непосредственный факт связи личности с социальной действительностью, проявляющийся на субъект-объектном (предметно-деятельностном), субъект-субъектном, и субъект-объект-субъектном уровнях, определяет и регулирует динамику поведения личности в деятельности, участвует в определении ее задач, их последовательности и в итоге определяет результативность деятельности.

Отношение к деятельности, становясь содержательной характе­ристикой личности, ее сущностью, делает ее (личность) способной выполнять роль организации и самоорганизации, регуляции и само­регуляции как своего поведения и своей деятельности, так поведения и деятельности других. В данном случае как раз и имеет место про­явление «Я-отношения» по отношению к деятельности, к социальной действительности, «Я-отношения» к отношению.

Анализ процесса саморегуляции человеком своего поведения и дея­тельности позволяет раскрыть его (человека) «внутренние условия», пред­ставленные содержательно-мотивационным, содержательно-самооценоч­ным компонентами, а также компонентом качеств личности. Вся сово­купность внутренних условий направлена на установление необходимых связей человека с конкретным социальным окружением в процессах жиз­недеятельности, с конкретной социальной группой, в которую он вклю­чен в процессе деятельности, с обществом, с самим собой. Воспитание и обучение ребенка, учащегося направлено на становление внутренних условий, которые определяют отношение человека к деятельности, к жиз­недеятельности и которые также выполняют роль саморегуляции его по­ведения и деятельности. Можно говорить о том, что первопричина отно­шения и саморегуляции — это процесс воспитания и обучения, способст­вующий становлению внутренних условий человека, которые находят свое проявление во внешне наблюдаемых формах поведения и деятельности.

Вероятно, от своеобразия сложившихся внутренних условий будет специфично отражаться в сознании человека объективная действитель­ность, будут специфично работать мыслительные действия — анализ, планирование, рефлексия, абстракция, обобщение, участвующие в кор­рекции и направлении внутренней и внешней активности человека, обуславливающей специфичность отношения, мышления, саморегуля­ции, форм поведения. В процессах взаимодействия человека с объек­тивной действительностью раскрывается сущность единства отношения и саморегуляции поведения и деятельности, жизнедеятельности.

Составляющие структуры «Я-отношения» выполняют функцию регулятора поведения и деятельности, представляют собой систему внутренних механизмов саморегуляции поведения и деятельности. Саморегуляционные механизмы поведения и деятельности человека всецело совпадают со структурой «Я-отношения», отношения-личности. Отношение, как совокупность внутренних условий, определяет содер­жание и структуру саморегуляционного механизма человека, что ока­зывает влияние на форму и содержание поведения человека в социу­ме, на продуктивность его деятельности, на мыслительные, смысло­вые, целевые, эмоциональные, волевые, самооценочные действия.

Личность, по нашему мнению, — это человек, включенный в соци­альные отношения своим «Я-отношением», своей деятельностью, в ко­торой раскрываются его саморегуляционные механизмы, внутренние условия. Продуктивность этой деятельности зависит от сформирован-ности структурно-содержательных компонентов «Я-отношения» и само­регуляции, что и предопределяет значимость личности в деятельности, в жизнедеятельности. Мера этой значимости может устанавливаться по шкале «сформированность—несформированность саморегуляции» лич­ности, по шкале «сформированности—несформированности «Я-отноше-ния». По этой шкале человек может быть определен как продукт соци­альных отношений, как субъект деятельности или человек, имеющий определенные проблемы в своем социально-личностном развитии, что, конечно, будет тормозить достижение эффективных и надежных резуль­татов в деятельности, что будет вносить определенные коллизии во вза­имоотношения с социальной действительностью и что будет требовать коррекции или переформирования «Я-отношения» и саморегуляции.

Мы предполагаем, что на первых этапах становления личности (дошкольный и младший школьный возраст) следует обращать особое внимание на развитие мыслительных действий и объективно-психологи­ческих (поведенческих) проявлений отношения человека к деятельно­сти. Объективно-психологические проявления поведения, отношения ребенка, учащегося к деятельности отражают содержательную сторону внутренних условий, отвечающих за саморегуляцию поведения и дея­тельности. На последующих возрастных этапах психического развития — на содержательные характеристики механизма отношения к деятельно­сти и саморегуляции поведения и деятельности учащегося, определяю­щих объективно-психологическое проявление личности в деятельности.

Хотя в исследованиях психологов указывается на то, что феномен отношение выступает как форма и содержание проявлений личности в деятельности, ее (личности) многообразных связей с социальной действительностью, однако недостаточно, с нашей точки зрения, ана­лизируется то, что является личностным образованием (содержанием) отношения, проявляемым вовне в виде его формы, каковы параметры отношения на субъективном (внутреннем) и объективном (поведен­ческом, внешне наблюдаемом) уровнях.

А. А. Иванов, Я. С. Вовченко


Позиционная расстановка структурных элементов как методологический принцип изучения сознания

(Материалы подготовлены в рамках научно-исследовательского проекта, поддержанного РГНФ; № 10-06-00469а)

Всовременной когнитивной науке центральное место занимает проблема взаимодействия сознания и когнитивного бессознатель­ного. Хотя справедливо будет заметить, что сам теоретический базис, определяющий основания для изучения этого взаимодействия, вклю­чает в себя некоторые спорные утверждения. Тем не менее, эта про­блема имеет прямое отношение к методологическим принципам изучения сознания. Это связанно с тем, что без определения пози­ций, которые занимают сознание и когнитивное бессознательное по отношению друг к другу, без выявления операциональной соотнесeн-ности этих структур, а также без чeткого разведения их функцио­нальных особенностей, исследование когнитивного аппарата человека представляется, как минимум, затруднительным. В связи с этим хоте­лось бы рассмотреть возможные варианты решения проблемы на примере анализа одного из эффектов работы сознания.

На сегодняшний день огромный массив эмпирики подтверждает предположение о наличии таких процессов, как неосознаваемое по­следействие негативного и позитивного выборов, осуществляемых со­знанием. Однако остаются не совсем понятными причины, лежащие в основе работы этих механизмов. В. М. Аллахвердов пишет: «Все дей­ствия сознания направлены на проверку позитивно выбранных кон­структов, а потому оно всегда автоматически контролирует результа­ты своих действий. Если оно не удовлетворено данным позитивным выбором, то имеет возможность запрашивать новые конструкты» [Аллахвердов, 2006]. С этой точки зрения, мы видим, что хотя основ­ной объeм работы с информацией осуществляется неосознанно, со­знание при этом осуществляет регуляторную функцию и способно вмешиваться в действия бессознательного. В связи с этим утвержде­нием встаeт вопрос: если автоматический и, насколько становится ясно, тотальный контроль действительно имеет место, как тогда объ­яснить наличие эффекта последействия негативного выбора? Ведь если сознание даeт обратную связь бессознательному, указывая ему как на ошибки, так и на верные гипотетические построения, то бес­сознательное должно, руководствуясь этими данными, корректировать свою работу, или, по крайней мере, выполнять повторно ошибочные действия менее успешно в связи с возникшей интерференцией. Но этого по каким-то причинам не происходит, и бессознательное, как будто идя наперекор сознанию, устойчиво повторяет ошибки.

Наряду с этим сознание, воздействуя на бессознательное посредством обратной связи, сформировавшейся в результате проверки гипотез, при этом никак не может идентифицировать ложные гипотезы до осуществления проверки. Другими словами, каждый раз сообщая бес­сознательному об ошибке, сознание не может инкриминировать ему заведомый «обман», потому что просто не обладает инструментом для определения валидности гипотезы на стадии ее выдвижения. Создает­ся впечатление, что имплицитная когнитивная деятельность подвер­гается воздействию неосознаваемых эмоциональных реакций. Воз­можно, существует некая аффективная репрезентативность в работе когнитивного бессознательного, в связи с чем и происходит устойчи­вое повторение ошибочных действий.

Другим возможным вариантом решения проблемы может стать гипотетическое допущение, об отсутствии обратной связи между со­знанием и когнитивным бессознательным. Так, А. Ю. Агафонов ука­зывает: «Экспериментальные проверки раз за разом демонстрировали, что сознание способно обрабатывать информацию вне осознаваемого контроля вплоть до уровня семантики. В свою очередь, было обнару­жено, что ранее неосознанная информация может влиять на эффекты осознания в ходе последующей познавательной деятельности» [Ага­фонов, 2007]. В свете этой позиции, основной формой регуляции процесса познания в целом, является неосознаваемая деятельность, то есть деятельность «когнитивного бессознательного», а работа со­знания осуществляется с позиции ведомого и ни о какой обратной связи речи не идет.

Таким образом, с помощью анализа такого эффекта как последей­ствие негативного выбора мы смогли получить два гипотетико-теоре-тических конструкта, на основании которых возможно планирование дальнейшей стратегии исследования.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Агафонов А. Ю. За что бессознательное должно благодарить созна­ние? // Материалы IV Международной конференции по когнитивной науке. Томск: Изд-во «Д-принт», 2010.

  2. Агафонов А. Ю. Когнитивный смысл и логика порождения осознавае­мых переживаний // Материалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы 29 июня — 1 июля 2007 г. Самара: Изд-во «НТС», 2007.

  3. Аллахвердов В. М. Экспериментальная психология познания. Когни­тивная логика сознательного и бессознательного. СПб.: Изд-во СПбУ, 2006.

И. М. Ильичева


К методологии духовно-нравственного воспитания

Проблемы духовно-нравственного воспитания широко обсуждаются профессиональным сообществом, представителями искусства, ре­лигиозными и общественными организациями. Это совершенно спра­ведливо и оправдано, так как духовно-нравственное состояние общест­ва, детей, подростков и молодежи не может не волновать всех, причаст­ных к проблемам воспитания подрастающего поколения. Вопросы духовно-нравственного воспитании активно обсуждаются на научно-практических конференциях, материалы по указанной проблематике широко представлены в научных журналах, дискуссии ведутся в сред­ствах массовой информации и т. п. Позитивным является тот факт, что большинство участников этого обсуждения не стремятся присвоить себе монополию на истину, но хотят быть услышанными, разобраться в этой сложной и противоречивой проблеме, объединиться с другими в деле дальнейшей разработки проблемы и построения адекватной мо­дели духовно-нравственного воспитания. Успешное осуществление ду­ховно-нравственного воспитания требует методологического осмысле­ния как минимум трех проблем:

  • раскрытия содержательной сущности духовности и нравствен­ности и их соотношения с целью преодоления семантической раз­дробленности и противоречий в их понимании (особенно это касает­ся понятия «духовность»);

  • анализа существующих подходов и моделей духовно-нравствен­ного воспитания с целью построения наиболее полной и адекватной, возможно, и единой модели, реализуемой в образовательном про­странстве России;

  • определения эффективных методов духовно-нравственного воспи­тания и подготовки педагогических работников к его осуществлению.

В статье мы не будем останавливаться на первой методологиче­ской проблеме, так как подробный анализ указанных понятий имеет­ся в ряде опубликованных нами работ (1—5). Напомним только, что под духовностью мы понимаем не только богатство внутреннего мира личности (С. К. Бондырева), торжество идеального начала и подчи­нение себя духовно оправданным целям (Б. Т. Лихачев), родовое опре­деление способа человеческой жизни, связанное с открытием само­ценного, очевидного и необходимого смысла собственного существо­вания (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), но отражение идеального в контексте собственной жизнедеятельности. Духовность есть выражение потенциальной и актуальной сущности человека, принцип его жизне­деятельности, психологическое качество субъекта, специфическая ак­тивность, направленная на отражение идеального (принципы, нормы, цели жизни и т. п.) и проявляющаяся в ответственности, самоактуа­лизации, поисках смысла жизни, наличии особых потребностей, в том числе и потребности самопознания.

Нравственность — это специфическая форма регуляции поведе­ния, свойство личности, проявляющееся в его отношении к окружа­ющему. Нравственность входит в семантическое поле понятия «Ду­ховность» и зримо проявляется в нравственной оценке, нравственном поведении человека. Именно это позволяет использовать сочетание «духовно-нравственное воспитание».

Особую актуальность в современных условиях обретает содержа­ние духовно-нравственного воспитания, поэтому остановимся под­робно на второй методологической проблеме—анализе существующих подходов к духовно-нравственному воспитанию. Анализ психоло­го-педагогический литературы позволил нам выделить несколько та­ких подходов, в основе которых лежат различные методологические основания. Мы условно разделили их на философские, религиозные, личностно-психологические и воспитательно-педагогические.

В основе философского подхода духовно-нравственного воспита­ния нравственность и духовность рассматриваются как мировоззрен­ческие характеристики, связанные со смыслами человеческой жизни. Указанные проблемы исследуются в рамках различных философских традиций — классической философии, христианско-религиозной, мате­риалистической марксистской и экзистенциальной философии XX века.

Теории духовно-нравственного воспитания, выполненные на ос­нове классической философии, опираются на идеи Аристотеля, Пла­тона, Сократа, Эпикура, И. Гегеля, И. Канта, А. Шопенгауэра и др. о морали и нравственности, о добродетельных способах бытия, на этику блага и этику долга. Нравственность проявляется в отношении к мудрости и знанию, в рациональном выборе целей (Сократ), в са-моразвии (Платон), в преобразовании чувственной сущности в духов­ную (рациональную) (Г. Гегель), в достижении образа жизни, наибо­лее согласуемого с жизнью других людей (Аристотель), в скромном и умеренном образе жизни (Эпикур), чувстве долга в общении с други­ми (Э. Кант), в сострадательном поведении (А. Шопенгауэр). Духов­но-нравственное воспитание представляет собой приобщение подрас­тающего поколения к постижению законов жизни и формы исполне­ния этих законов человеком.

В теориях духовно-нравственного воспитания, выполненных на основе христианско-религиозного подхода, основное внимание уделяет­ся вопросам поиска путей духовного совершенствования. Идеи, реали­зуемые в рамках этого подхода, мы находим в работах В. С. Соловьева, С. Л. Франка, С. Н. Булгакова, П. Флоренского, Н. Бердяева, И. Ильи­на, которые указывали на потребность человека в духовной жизни, духовном совершенствовании, нравственном продвижении человека. В. С. Соловьев подчеркивал, что окружающая человека в разные перио­ды жизни действительность складывается в три комплексные инстанции нравственного продвижения человека, три ступени — родовую, нацио­нально-государственную и универсальную, для каждой из которых име­ется свое содержание и свой механизм. Гипотеза В. Соловьева о по­этапном развитии нравственности получила свое развитие в работах В. Зеньковского, Н. Бердяева, которые определили три обязательные сферы нравственности (поступки, добродетели, ценности) и соотнесли их с поведением. В основе религиозного направления духовно-нравст­венного воспитания лежат идеи святых отцов — прп. Максима Исповед­ника, свт. Григория Паламы, прп. Иоанна Дамаскина, пр. Иоанна Лест-вичника, С. Саровского, Иоанна Кронштадтского, свт. Филарета и др. В их учениях раскрывается основная цель духовно-нравственного воспи­тания — достижение нравственного преображения, восхождение к свя­тости, обожение. На пути восхождения к полноте бытия человек пре­одолевает греховные страсти, утверждает Любовь как совокупность всех совершенств. Святоотеческие представления о духовности и нравствен­ности нашли яркое отражение в исследованиях современных психологов России — Б. Братуся, Ф. Василюка, В. Слободчикова, С. С. Хоружего, Т. Флоренской, Б. Ничипорова и др.

Идеи материалистической философии о нравственности как осо­бой форме нормативной регуляции поведения нашли отражение в ряде программ духовно-нравственного поведения, в которых нравст­венность выполняет для человека роль компаса, позволяющего эф­фективно ориентироваться в общественной жизни, в мире культуры и социальных ценностей.

В направлении духовно-нравственного воспитания, построенного на экзистенциальной философии XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер и др.) главной этической ценностью выступает благополу­чие и благоденствие человека. Человек должен преодолеть абсурдность и болезненность своих умонастроений и чувств, найти подлинное чело­веческое существование, так как вне этого подлинного существования он не может созидать добро, прорваться к миру духовному. Нравственный человек — это человек, целенаправленно служащий жизнеутверждению.

Личностно-психологическое направление духовно-нравственного воспитания исходит из исследования духовно-нравственных свойств человека. В основе указанного подхода лежит ряд положений, разра­ботанных в российской и зарубежной психологии, в частности, о свя­зи уровня духовного развития человека с ориентацией на других, о нравственных и эсхатологических смыслах жизни (Б. Братусь), о чув­стве совести и способности самостоятельно формулировать принципы своего бытия и требовать от самого себя их выполнения (В. Слобод-чиков), о роли различных социальных ситуаций в процессе нравст­венного воспитания (В. Зинченко) и др.

Воспитательно-педагогические подходы к духовно-нравственному воспитанию основаны на представлениях авторов о способах форми­рования духовности и нравственности, которые понимаются по-раз­ному, в частности, как этическая позиция, моральная культура, уро­вень развитии сознания и самосознания, ключевой аспект личностно­го опыта, уровень освоения культуры и т. п. (Новикова, Харламов, Щуркова, Сафронова и др.)

С нашей точки зрения, подавляющее большинство направлений духовно-нравственного воспитания не предусматривает работы по стимуляции самопознания и волевой активности личности. Духов­но-нравственное развитие человека есть прежде всего саморазвитие и самостимуляция волевых усилий человека в освоении и активном воспроизведении нравственных правил в жизни, деятельности, обще­нии. Восхождение по духовной вертикали, произрастание в духе не­мыслимо без целенаправленных усилий самого субъекта духовно-нравственного воспитания.

С учетом особой важности духовно-нравственного воспитания в условиях модернизации образования в России, актуальной является разработка программы духовно-нравственного воспитания на основе образовательных стандартов нового поколения и концепции духов­но-нравственного воспитания с определением задачи методов для каждого этапа развития. Школа и вуз — это социально созданные пространства, в которых общество и государство не только знакомят обучающихся с миром духовно-нравственных ценностей, но и вводят человека в мир этих ценностей в качестве активного созидателя, про­должателя и хранителя этих ценностей. Отсюда следует и направле­ние решения третьей методологической проблемы — подготовка специалистов к духовно-нравственному воспитанию. Но эта проблема требует отдельного обсуждения.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Ильичева И. М. Введение в психологию духовности: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 349 с.

  2. Ильичева И. М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней). М.: Из-во Московского психолого-со­циального института. Воронеж: Издательство НПО «МОД, 2003. ЭК», 2003.

  3. Ильичева И. М. Духовность как психологическая проблема: телоэти-ческие и эмпирические аспекты исследования. М.: Прометей, МПГУ, 2002. 1905 с.

  4. Ильичева И. М. Духовный рост личности: теоретические и методиче­ские вопросы организации работы по стимуляции духовного саморазвития студентов, Коломна, 2002.

5. Зеленский Н. В. Нравственное воспитание школьников, М. 2007.

С. Ю. Исаев, А. В. Варенов


Трудовая и игровая деятельности: критерии дифференциации

Наука в качестве отрасли человеческого знания отличается прежде всего тем, что оценивает, рефлексирует существующие знания и способы их получения. Поэтому обычным делом в науке является пе­ресмотр и корректировка научных теорий, положений. В настоящей работе предпринята попытка обратить внимание научного сообщества на существующий в российской психологии подход к рассмотрению предмета психологии труда. Авторы данной работы предполагают, что предпринятая ими рефлексия позволит продвинуться в направлении понимания и объяснения поведения субъекта труда и в конечном итоге окажется полезной в практическом применении.

Обратившись по причине должностных обязанностей, профессио­нальной подготовки и научного интереса к анализу поведения субъ­екта на рабочем месте, мы пришли к выводу, что при исполнении служебных обязанностей работники далеко не всегда заняты трудовой деятельностью — работой, — даже в то время, когда выполняют трудовые операции.

Разностороннее изучение этого вопроса привело нас к мнению о том, что в психологии труда недостаточно четко прописан предмет ее изучения. В данном случае мы имеем в виду, что общепринятые, тради­ционные определения предмета психологии труда, трудовой деятельности и игры не отражают всей специфики собственно трудовой деятельно­сти — труда (работы), — не задают критериев, позволяющих уверенно диф -ференцировать эту деятельность от других видов активности индивида.

В результате при исследовании поведения субъекта труда психоло­ги (и другие специалисты) зачастую могли изучать различные сущности (феномены), скрывающиеся под внешне схожими поведенческими акта­ми индивида, а результаты исследований относить к одной категории.

Мы считаем, что при изучении поведения субъекта труда в процес­се выполнения им функциональных обязанностей следует строго диф­ференцировать как минимум трудовую деятельность (работу) и игру. Приведем обоснование своей точки зрения.

Несмотря на достаточно серьезно разработанное направление анли-за профессий, различные подходы к разработке профессиограмм, пси­хограмм, мы не встречали в литературе описания критериев, которые бы позволили отделить собственно трудовую деятельность (работу) от какой-либо другой формы активности субъекта. У нас сложилось мне­ние, что при анализе трудовой деятельности имеет место латентная ак­сиома (сильная латентная гипотеза) примерно следующего содержания: «Все действия, которые субъект труда производит в процессе работы, — являются трудовой деятельностью». При таком положении дел гипотезы о том, что поведение субъекта труда при реализации трудовых операций может скрывать под собой психологическую структуру отличную от той, которая соответствует структуре трудовой деятельности, просто не появ­ляются. Мы считаем такое положение дел некорректным с точки зре­ния и эпистемологии, и методологии.

Тщательный анализ поведения субъекта труда при реализации трудовых операций (работе) привел нас к выводу, что часто «работа» может производиться субъектом с психологической структурой, соот­ветствующей игре. Соответственно это ставит вопрос о необходимо­сти введения критериев, которые позволяли бы дифференцировать действительно трудовую деятельность и игру.

В результате исследований и анализа мы выделили ряд критериев, позволяющих, на наш взгляд, различить игру и работу (трудовую дея­тельность) с точки зрения психологической составляющей. На данный момент мы придерживаемся мнения, что для строгой дифференциации игры и работы необходимо учитывать все критерии, каждый из которых вносит свои особенности в психологическую структуру игры/работы, го­воря другими словами, — точный диагноз можно поставить только на основании синдрома. Мы не считаем выделенный нами перечень кри­териев исчерпывающим и будем рады обсуждению этой тематики, появ­лению новых критериев и новых точек зрения.

На данный момент мы выделили следующие критерии:

  1. Цель активности.

  2. Вероятность достижения конечного продукта.

  3. Особенности конечного продукта.

  4. Наличие самостоятельных этапов и промежуточного продукта.

  5. Личностную включенность субъекта.

  6. Возможность оптимизации активности.

Мы считаем, что обращение внимания к теме выделения критериев трудовой деятельности и ее дальнейшая разработка будут полезны не только с научной точки зрения, но прежде всего с точки зрения прак­тического использования. В настоящий момент психологическая теория не может в полной мере удовлетворить запрос специалистов по персо­налу и работников кадровых служб на предмет качественного подбора специалистов и на построение действенных систем мотивации сотруд­ников. В данном случае наша уверенность базируется на гипотезе о том, что склонность субъекта к реализации активности по типу работы или по типу игры носит устойчивый характер и может быть диагности­рована. А это позволит давать более полезный с практической точки зрения прогноз на поведение сотрудника на рабочем месте — предпочи­тает сотрудник работать или играть.

Специально отметим, что мы не маркируем игру как негативное направление реализации активности субъекта. Этот вид активности не только полезен, но и необходим и в ряде профессий, и в ряде ситуаций. Мы стремимся к тому, чтобы и в вопросе изучения профессий, и в вопросе подбора и расстановки кадров у соответствующих специалистов появилось более четкое представление о том, в какой профессии, на каком рабочем месте какой тип активности более уместен. Ну и в соответствии с этим строить свои действия... либо по типу работы, либо по типу игры.

В. Г. Калашников


Контекстный подход как методологический проект в психологии

Как известно, психологическое познание реализуется посредством категориального аппарата, состоящего из наиболее общих, не сводимых к другим (и не выводимых из других) понятий. Вхождение в науку новых методологических категорий всегда отражает и венчает собой процесс переосмысления самого предмета исследования, выяв­ления в нем новых аспектов, смещение акцентов, разработку соответ­ствующего новому пониманию исследовательского инструментария. В этой связи на статус новой психологической категории может с пол­ным правом претендовать понятие «контекст», о чем А. А. Вербиц­кий писал еще в начале 1980-х гг. в ходе разработки контекстного подхода к образованию, и приведшего к формированию соответствую­щей научной школы (А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, Н. В. Жу­кова, В. Г. Калашников, И. Н. Рассказова, О. И. Щербакова и др.). В настоящее время контекстный подход вышел за рамки педагогиче­ской психологии и выступает как общепсихологический методологи­ческий проект. Его зарождение стало закономерным результатом эво­люции понятия «контекст» в гуманитаристике.

Вероятно, приоритет в постановке вопроса о собственно психоло­гическом контексте принадлежит отечественной науке, поскольку, су­дя по всему, первым употребил соответствующее выражение В. Н. Во-лошинов в 1929 г. [5]. Однако изначально это понятие появилось, разумеется, в лингвистике в начале XX в. Под контекстом понимает­ся лингвистическое окружение данной языковой единицы, а также законченный в смысловом отношении отрезок письменной речи, по­зволяющий установить значение входящего в него слова или фразы. В последней четверти прошлого века к узкотекстовой добавилась «коммуникативная» трактовка, согласно которой под контекстом по­нимаются все условия употребления данной языковой единицы в речи (не только собственно языковое окружение, но и ситуация рече­вого общения) [12]. Таким образом, в языкознании постепенно был совершен переход от «натуралистического» понимания контекста как фрагмента материальной системы к функциональному, когда кон­текст трактуется как совокупность условий общения.

Во второй половине XX в. понятие «контекст», благодаря лин­гвистической философии, семиотике и методологии постмодерна с их подходом к миру как тексту, распространилось далеко за пределы языкознания. В психологии понятие «контекст» первоначально сущест­вовало также в рамках исследования текста и речи. Постепенно это перетекло в исследования семантических процессов. Так, С. М. Мо­розов раскрыл смыслообразующую функцию психологического кон­текста, рассматривая значение как фрагмент смысла, инвариантный по отношению к психологическим смыслообразующим контекстам, под которыми понимаются психические содержания [10]. В ходе спе­циального анализа позднее Д. А. Леонтьев также пришел к выводу, что смысл явления определяется более широким контекстом, чем зна­чение, и что оба эти феномена имеют контекстуальную природу [9]. Роль контекста в психологии также широко представлена в исследо­ваниях когнитивной психологии (А. Андерсон, Р. Аткинсон, Дж. Бру-нер, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, И. Хофман и др.). В исследованиях Э. Е. Бехтеля и А. Э. Бехтеля была сформу­лирована контекстуальная теория опознания, в которой контекст по­нимается как «мемориально-когнитивный тезаурус», систематизирую­щий когнитивный материал [1].

В философии и психологии вслед за лингвистикой британской школы возникло направление, получившее название «контекстуализм». Контекстуализм в широком смысле — это своеобразный взгляд на мир, мировоззрение, декларирующее обусловленность любого явле­ния контекстом его бытования и восприятия (Р. М. Лернер, Дж. Ма-цумото, Дж. Капрара, Д. Сервон, Д. Форд, С. Пеппер, К. Уилбер). В последнее время стали появляться философские работы, специаль­но затрагивающие феноменологию контекста. Например, И. Т. Каса-вин рассматривает контекст в его широком значении как условия интерпретации культурных явлений и решения на этой основе позна­вательных проблем. Им выдвинута программа разработки понятия «контекст» в качестве философской категории и методологии контек-стуализма [8]. Понятие «контекст» применил к описанию человече­ской психики философ Н. А. Никифоров, который мир индивидуаль­ного сознания рассматривал как «индивидуальный смысловой кон­текст». Согласно его пониманию, это «система взаимосвязанных смысловых единиц», которые используются человеком для интерпре­тации, наделения смыслом различных объектов [11]. Более подробно функционирование понятия «контекст» в лингвистике, психологии, а также философии рассмотрено в наших работах [3, 4].

А. А. Вербицким впервые было сформулировано определение психологического контекста как системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкрет­ной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. При этом внутренний кон­текст — это система уникальных для каждого человека психофизио­логических, психологических и личностных особенностей и состоя­ний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний кон­текст — система предметных, социальных, социокультурных, прост­ранственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка [2].

Исходя из изложенного выше, следует отметить, что к условиям осмысления различных объектов относятся не только другие объек­ты, но и психические «механизмы», которые обеспечивают процес­сы связи воспринимаемого объекта с совокупностью других, высту­пающих для наблюдателя в роли контекста. Следовательно, кон­текст — это не только структура, каким он предстает по форме, это некоторая функциональная система, объединяющая все другие психи­ческие процессы и состояния в целях обеспечения соотнесения од­ного фрагмента информации с другими и порождения тем самым значения и смысла.

Чтобы контекстный подход соответствовал положению методо­логической базы исследований, он должен опираться на четкую сис­тему принципов. К настоящему времени начата работа по форми­рованию принципов контекстного подхода в психологии. Так, в ис­следовании Т. Д. Дубовицкой предложены следующие принципы использования контекста как инструмента психологического иссле­дования:

  • принцип расширения контекста — рассмотрение психическо­го явления в рамках «вложенных один в другой» контекстов, что по­рождает многомерность восприятия данного явления;

  • принцип взаимосвязи контекстов — любое исследуемое явле­ние многоаспектно, поэтому невозможно рассматривать его в единст­венном контексте, все возможные его контексты оказываются взаи­мосвязанными;

  • принцип вариативности контекста — контекст — это гештальт (паттерн), структура которого меняется при смене точки наблюдения, поэтому исследователи сами выделяют различные контексты изуче­ния психики [7].

К этому перечню можно добавить еще некоторые принципы:

  • принцип контекстной обусловленности — требование анализа психического явления в систематически учитываемых контекстах его существования (в психике) и изучения (в рамках различных кон­цепций);

  • принцип системности контекста — контекст представляет собой систему со всеми вытекающими отсюда признаками — включенности в контекст-суперсистему и выделения контекстов-подсистем, наличие взаимодействия частей, целостность и относительная изолирован­ность, эмерджентность, сочетание структурного и функционального моделирования и пр.;

  • принцип дополнительности контекстов (или принцип эвристиче­ской контекстуальности по С. А. Голубеву [6]) — максимально пол­ное понимание феномена возможно лишь при сочетании информа­ции, полученной в различных контекстах; противоречивые концепции есть различные проекции одного объекта в разных контекстах (ср. де-мензиональная онтология по В. Франклу).

Таким образом, к настоящему времени существует двоякое пони­мание контекста как системы объектов и функционального механиз­ма установления взаимосвязей, отношений между ними. Кроме того, имеются основополагающие принципы, в соответствии с которыми уже проводятся теоретические и эмпирические исследования. Тем са­мым положено начало оформлению контекстного подхода как мето­дологической программы в общей психологии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бехтель Э. Е., БехтельА. Э. Контекстуальное опознание. СПб., 2005. —

336 с.

  1. Вербицкий А. А. Контекст (в психологии) // Общая психология. Сло­варь / Под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энцикло­педический словарь в 6 т. М., 2005. С. 137—138.

  2. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. О смыслообразующем понятии «контекст» в психологии // Системная организация и детерминация психики

/ Под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2009. С. 52—72.

  1. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Контекст в психологии и педаго­гике. Монография. М., 2010. 298 с.

  2. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. Л., 1929. С. 50.

  3. Голубев А. В. Этнополитическое исследование в контексте идей со­временной гуманитаристики: постановка проблемы // Вестник Самарского госуниверситета. Философия. 2002. № 3.

  4. Дубовицкая Т. Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Дис. ... докт. психол. наук. М., 2004. С. 99—101.

  5. Касавин И. Т. Контекстуализм как методологическая программа // Эпистемология & Философия науки. Т. VI. 2005. № 4.

  6. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. 487 с.




  1. Морозов С. М. Смыслообразующая функция психологического кон­текста // Познание и личность. Ч. 2. М., 1984. С. 56—64.

  2. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания / Под ред. А. А. Яковлева. М., 1991. С. 72—94.

  3. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистиче­ских терминов. М., 2001. С. 172.

И. Н. Карицкий





Скачать 10,01 Mb.
оставить комментарий
страница4/43
Дата23.01.2012
Размер10,01 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   43
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх