А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков icon

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков


1 чел. помогло.

Смотрите также:
-
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
Война и общество в ХХ веке: в 3 кн. / Рук проекта и сост. О. А. Ржешевский. М.: Наука, 2008. Кн...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...



страницы: 1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   43
вернуться в начало
скачать

^ Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с дизартриями и задержкой психического развития церебрально-органического генеза

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках тракту­ется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект, наряду с первичными, включают вторичные откло­нения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассмат­ривать как осложненные.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, кото­рые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказы­вают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливают­ся. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое сум­марное сложение отдельных нарушений [3].

В качестве синонимического понятия сложного нарушения ис­пользуется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные от­рицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ре­бенка, например, умственно отсталые слепоглухие. «К множествен­ным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрица­тельный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения, слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи» [3].

Причинами возникновения комплексного нарушения являются органические поражения центральной и периферической нервной системы, возникающие под влиянием неблагоприятных экзогенных и эндогенных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Воздействие вредонос­ного фактора на развивающийся мозг чаще имеет более распростра­ненный характер и при поражении одних мозговых структур может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других структур мозга.

Сложные нарушения развития отличаются большим многообрази­ем. Высокий уровень современных технологий по изучению развития детей различных категорий позволяет выделить более 20 видов слож­ных и множественных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональ­ных нарушений друг с другом, а также сочетания всех этих дефектов со снижением интеллектуальных способностейразнойстепени.

К одним из наиболее распространенных комплексных нарушений можно отнести задержку психического развития церебрально-органи­ческого генеза в сочетании с дизартриями. Сочетание данных нару­шений оказывает неблагоприятное воздействие на становление всех психических функций человека.

Многие исследователи раскрывают особенности речевого разви­тия детей данной категории, обусловленные своеобразием психиче­ского развития, познавательной деятельности. Это проявляется в про­цессах овладения семантикой речи, усвоения языковых закономер­ностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позднее возникновение словотворчества и недостаточность словообразователь­ных процессов. В работах Р. Д. Тригер (1981), Е. С. Слепович(1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной ка­тегории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количестве личных и указатель­ных местоимений, частом использовании прямой речи, а также огра­ниченности словарного запаса. На бедность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н. Ю. Боряковой (1982) подчеркивается несформированность развер­нутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования [3].

При данном комплексном нарушении будут ярко проявляться де­фекты речи, которые оказывают неблагоприятное влияние на все пси­хическое развитие ребенка, так как развитие речевой функции не идет автономноотразвитиядругихвысшихпсихическихфункций. Внима­ние, восприятие, память и другие процессы развиваются по принципу гетерохронности и «опосредованы с речью» (Л. С. Выготский).

Наиболее тесная взаимосвязь наблюдается между мышлением и речью, так как речь является не только средством общения, но и ору­дием мышления. Связь мышления и речи находит свое выражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мысль приоб­ретает окончательный вид только после того, как замысел будет закоди­рован в речевые символы. Тот факт, что мысль кодируется в речи, что­бы приобрести общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно яв­ляется не только средством общения, но и орудием мышления [2].

Мышление присутствует во всех других познавательных психи­ческих процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображе­нии, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определен­ной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением.

Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Чаще всего мышление подразделяют на теорети­ческое и практическое (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн и др.). При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом — наглядно-образное и наглядно-дей­ственное. Эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершен­ным, чем практическое, а понятийное представляет собой более вы­сокий уровень развития, чем образное. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, невозможно без языка [5].

Таким образом, мышление, являясь особым родом деятельности, оказывает влияние на все психические процессы, такие как восприя­тие, внимание, воображение, память, речь, но особо стоит подчерк­нуть значимость взаимосвязи мышления и речи, так как именно речь является орудием мышления.

Исходя из данного положения, необходимо знать как нарушение речи, а именно дизартрия, в сочетании с задержкой психического развития влияют на развитие мышления. Это необходимо для наибо­лее эффективной адаптации и интеграции в среду здоровых сверстни­ков детей данной категории.

В соответствии с этим было проведено исследование, направлен­ное на выявление особенностей развития мышления у детей младше­го школьного возраста при дизартриях в сочетании с задержкой пси­хического развития церебрально-органического генеза.

В эксперименте приняли участие 12 младших школьников в воз­расте 8—9 лет, из них 6 человек с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и дизартрией, 6 младших школь­ников с нормальным психическим развитием.

Для исследования мышления у детей с дизартриями и задержкой психического развития церебрально-органического генеза были ис­пользованы методики для оценки уровня развития наглядно-дейст­венного («Кубик Рубика»), наглядно-образного («Матрицы Равенна») и словесно-логического мышления («Определение уровня вербального мышления»).

Методика, направленная на оценку наглядно-действенного мыш­ления, не вызвала у испытуемых обеих групп затруднений. Методики, которые были использованы для определения уровня развития на­глядно-образного и словесно-логического мышления вызвали у испы­туемых с комплексным нарушением развития сложности при выпол­нении. У испытуемых с задержкой психического развития и дизарт­рией отмечаются сложности переключения внимания с одной задачи на другую, трудности при восприятии вопроса на слух, удержании в памяти задания, снижение самоконтроля.

По данным проведенного исследования были получены результа­ты, которые свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста при задержке психического развития церебрально-органиче­ского генеза в сочетании с дизартрией не наблюдается значительного отставания в развитии наглядно-действенного мышления. Имеющие­ся особенности психического развития могут влиять лишь косвенно, не затрагивая при этом механизм формирования данного типа мыш­ления. Как и предполагалось, у детей, имеющих данное комплексное нарушение развития, отмечается снижение уровня наглядно-образно­го и словесно-логического мышления. Причинами этого можно считать такие особенности развития психики как замедленное фор­мирование пространственно-временных представлений, оптико-про­странственного гнозиса, фонематического анализа, что вызывает не­которое снижение запаса знаний об окружающем мире. Так же име­ющиеся особенности психического развития, такие как слабость и неустойчивость внимания, недостаточность объема кратковременной памяти, снижение самоконтроля, оказывая косвенное влияние, вызы­вают трудности при осуществлении мыслительной деятельности.


ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.

М., 1973.

  1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

  2. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: пе­дагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 240 с.

  3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. 304 с.

  4. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2003.

С. Ю. Киселев, Ю. Ю. Лапшина, И. Г. Волик


Исследование нейрокогнитивных функций у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка1

Нарушение понимания логико-грамматических конструкций (ЛГК) языка является одним из видов специфических расстройств речи у детей. В отечественной логопатологии А. Н. Корнев [2] включает трудности понимания ЛГК в IV группу нарушений — синдром им-прессивного дисграмматизма. Автор отмечает, что данный синдром изучен слабо, его описание и анализ почти не встречается в русскоя­зычной литературе. Исходя из наблюдения большого количества де­тей с разными формами речевых патологий, А. Н. Корневым был сделан вывод, что этот синдром чаще всего зависит от двух факторов: интеллектуального развития и грамматических способностей [2].

В данной работе была исследована группа детей с трудностями в понимании пассивных и предложных логико-грамматических кон­струкций языка. Мы предполагаем, что у нормально развивающихся детей, имеющих трудности в понимании логико-грамматических кон­струкций языка, может наблюдаться низкий уровень сформирован-ности специфического мозгового механизма. Низкий уровень сфор-мированности этого механизма, в свою очередь, может сказываться не только на речи, но и на других психических процессах. Данное предположение опирается на концепцию системного характера нару­шений психических процессов, которая была разработана А. Р. Лури-ей, в соответствии с которой нарушение мозгового механизма, как правило, приводит к появлению синдрома, который состоит из сим­птомов нарушения не одной, а нескольких психических функций [3]. Мы предполагаем, что данное утверждение верно не только по отно­шению к нарушенным мозговым механизмам, но и по отношению к мозговым механизмам, имеющим низкий уровень сформированности.


1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (грант № 09-06-00085-а) и Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагоги­ческие кадры инновационной России» на 2009—2013 годы (контракт № П826).

В данной работе была поставлена задача провести комплексное нейропсихологическое обследование детей дошкольного возраста, у которых есть трудности в понимании пассивных и предложных логи­ко-грамматических конструкций языка, с целью выявить набор сла­бых и сильных звеньев в их когнитивной сфере. Для достижения этой цели был использован нейропсихологический подход, разрабо­танный А. Р. Лурией. Данный подход позволяет на основе анализа выполнения нейропсихологических проб выявлять дефицитарность специфических мозговых механизмов. В отечественной детской ней­ропсихологии было показано, что данный подход может быть успешно использован не только для выявления нарушений, но и низкого уровня сфомированности мозговых механизмов [4].

В исследовании приняли участие 137 детей дошкольного возрас­та, в том числе 46 детей в возрасте 4 лет (М=4,56, SD=0,28; 28 дево­чек и 18 мальчиков), 46 детей в возрасте 5 лет (М=5,48, SD=0,33; 29 девочек и 17 мальчиков), 45 детей в возрасте 6 лет (М=6,51, SD=0,26; 27 девочек и 18 мальчиков).

Для выявления детей с трудностями понимания ЛГК была исполь­зована нейропсихологическая проба, разработанная Т. В. Ахутиной [1] и апробированная как на взрослых больных страдающих афазией, так и на детях в возрасте 3—5 лет. Проба состоит из двух частей: (1) пони­мание пассивных обратимых конструкций (9 предложений); (2) пони­мание предложных конструкций (4 предложения).

Для оценки уровня развития нейрокогнитивных функций была использована компьютерная версия комплексного нейропсихологи-ческого обследования детей дошкольного возраста, разработанная на кафедре психофизиологии и психофизики УрГУ под руководством С. Ю. Киселева. В методику вошли пробы из двух батарей тестов: (1) детской нейропсихологической методики, разработанной под руковод­ством Т. В. Ахутиной; (2) методики NEPSY, разработанной под руко­водством M. Korkman [7]. Методика позволяет исследовать базовые нейрокогнитивные функции, в частности, различные аспекты рече­вых процессов, слухоречевую и зрительную память, слуховой и зри­тельный гнозис, зрительно-пространственные функции, функции ре­гуляции и контроля, а также сенсомоторные функции.

Для каждого ребенка вычислялся интегральный нейропсихологи-ческий показатель (ИНП), который отражает общий уровень развития когнитивных функций ребенка. Для этого по каждой пробе находился коэффициент успешности выполнения — полученный ребенком балл делился на максимальный балл, который мог быть заработан по дан­ной пробе. Интегральный нейропсихологический показатель вычислял­ся как сумма коэффициентов успешности выполнения всех проб.

В каждой возрастной группе (4, 5 и 6 лет) были выделены две подгруппы — дети с низким (Н-ЛГК) и высоким уровнем понимания ЛГК (В-ЛГК). В группу детей с низким уровнем понимания ЛГК от­носили детей, которые по пробе «Понимание ЛКГ» показали резуль­тат ниже среднего для данного возраста. Группы были уравнены по ИНП. Далее в каждой возрастной группе с помощью однофакторного дисперсионного анализа был проведен сравнительный анализ успеш­ности выполнения отдельных нейропсихологических проб между

Н-ЛГК и В-ЛГК детьми.

У детей 4 лет были обнаружены достоверные различия между под­группами по успешности выполнения одной пробы — «Называние час­тей тела» (F = 7,54; p < 0,01). У детей 5 лет были обнаружены досто­верные различия между подгруппами по успешности выполнения только двух проб — «Понимание инструкций» (F = 4,78; p < 0,04) и «Реакция выбора» (F = 4,44; p < 0,05). У детей 6 лет были обнару­жены достоверные различия между подгруппами по успешности вы­полнения 3 проб — «Называние частей тела» (F = 5,90; p < 0,03), «Фонематический слух» (F = 4,60; p < 0,05), «Повторение псевдос­лов» (F = 4,58; p < 0,05).

Таким образом, видно, что у детей 4 лет трудность понимания ЛГК связана с речевой сферой, так как проба «Называние частей тела» оценивает одну из сторон речевой деятельности — номинатив­ную функцию речи, которая преимущественно связана с задними от­делами левого полушария. Можно предположить, что у детей 4 лет трудности понимания ЛГК связаны в большей степени с дефицитар-ностью задних отделов левого полушария. У детей 5 лет трудность понимания ЛГК связана в основном со сферой регуляции и контро­ля, так как и проба «Понимание инструкций», и проба «Реакция вы­бора» оценивают уровень развития данной сферы. Эта функция преи­мущественно связана с лобными отделами. Можно предположить, что у детей 5 лет трудности понимания ЛГК связаны в большей степени с дефицитарностью лобных отделов мозга. У детей 6 лет трудность понимания ЛГК связана с речевой сферой, так как все три пробы, по которым обнаружены достоверные различия между подгруппами, оценивают различные стороны речевой деятельности — фонематиче­ский слух, номинативную функцию речи и уровень сформированно-сти артикуляции, которые преимущественно связаны с задними отде­лами левого полушария.

На наш взгляд результаты проведенного исследования позволяют объяснить противоречивые данные, которые получены в зарубежных исследованиях детей со специфическими расстройствами языка. Ряд исследований показывают, что у этих детей существует только специ­фическая слабость в понимании ЛГК при отсутствии проблем в других когнитивных функциях [11]. Однако, существуют свидетельства нали­чия неречевых когнитивных трудностей у этих детей, включая пробле­мы с рабочей памятью [8], моторными навыками [5], вниманием [9] и восприятием [6]. То, каким образом эти неречевые проблемы могут объяснить речевые нарушения у этих детей, является предметом спо­ров в современных психолингвистических исследованиях [10]. Получен­ные в данном исследовании результаты говорят, о том, что существует возрастная специфика связи трудностей понимания ЛГК с другими когнитивными функциями. Не учет этой возрастной специфики может приводить к получению противоречивых данных в исследованиях де­тей с диагнозом «специфические расстройства языка».


ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т. В. Трудности понимания грамматических конструкций у
больных с афазией // Проблемы афазии и восстановительного обучения.

Вып. 2. М., 1979.

2. Корнев А. В. Основы логопатологии детского возраста. Клинические
и психологические аспекты. СПб., 2006.

  1. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.

  2. Микадзе Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возрас­та // Вопросы психологии. 2002. 4. 35—45.

  3. Hill EL. Non-specific nature of specific language impairment: a review of the literature with regard to concomitant motor impairments. Int J Lang Commun Disord 2001, 36, 149—71.

  4. Johnston J. Specific language disorders in the child. In Handbook of Speech-Language Pathology and Audiology, ed. N Lass, L McReynolds, J Northern, D Yoder, pp. 685—715. Toronto: Decker, 1998.

7. Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. L. NEPSY—A Developmental
Neuropsychological Assessment, San Antonio: Psychological Corporation, 1998.

  1. Montgomery J. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory. Journal of Speech and Hearing Research 1995, 38, 187—99.

  2. Tallal P, Dukette D, Curtiss S. 1989. Behavioral/emotional profiles of preschool language impaired children. Development and Psychopathology. 1989, 1,

51—67.

10. Ullman M, Pierpont E. 2005. Specific Language Impairment is not
Specific to Language: The Procedural Deficit Hypothesis. Cortex 2005, 41,

399—433.

11. Van der Lely H. 2005. Domain-specific cognitive systems: insight from
Grammatical-SLI. Trends in Cognitive Sciences 2005, 9, 53—9.

Психолого-педагогические условия коррекции тревожности у детей с интеллектуальной недостаточностью

Психологический словарь дает следующее определение термина тревожность: «Тревожность — это индивидуальная психологичес­кая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге ее возникновения. Рассматривается как личностное образова­ние или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нерв­ных процессов» [6].

В настоящее время, как утверждают Е. Савина, Н. Шанина, уве­личилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспо­койством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревож­ные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревоги воз­никают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит [5]. Е. К. Лютова и Г. Б. Монина отмечают, что следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каж­дому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи», кото­рые были изучены и подробно описаны многими специалистами. Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из при­чин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений, не­удовлетворением важных потребностей [4]. Е. Ю. Брель проводила специальное исследование, направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тре­вожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что неудовлетворенность родителей своей работой, материальным по­ложением и жилищными условиями, оказывают существенное влия­ние на появление тревожности у детей [2].

Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, свя­занное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опас­ности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Это различие зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом. Основываясь на высказывании А. И. Захарова об обратимости тревожности в дошкольном возрасте, мы сочли необхо­димым проведение психолого-педагогической коррекции с детьми данной категории.

Традиционно основной задачей психокоррекции является смяг­чение эмоционального дискомфорта у ребенка, повышение его ак­тивности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. [4].

В отечественной и зарубежной психологии используются разно­образные методы, помогающие откорректировать эмоциональные на­рушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основ­ные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и по­веденческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода — это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успеш­ному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррек­ция, игры и арттерапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формиро­вание адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имею­щихся у него дезадаптивных форм поведения.

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, по мнению И. И. Мамайчук, целесообразно разделить на две группы: основные и специальные [4].

К основным методам психологической коррекции эмоциональ­ных нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входит иг-ротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, ауто­генной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом инди­видуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаи­мосвязаны.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выде­ляет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррек-ционный и оценочный.

Кроме групповых психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями используются разработанная психо-регулирующая тренировка. Основной целью этих занятий является: смягчение эмоционального дискомфорта; формирование приемов релаксации; развитие навыков саморегуляции и самоконтроля пове­дения.

В детской и подростковой клинике широко используется психо­гимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и моди­фицированная М. В. Чистяковой. Занятия по психогимнастике вклю­чают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры.

В 1990 г. М. В. Чистякова применила этот метод к детям млад­шего возраста и несколько модифицировала его [1].

Еще в 1930-х гг. для коррекции эмоционально-личностных про­блем ребенка психоаналитиками был предложен метод арттерапии.

Арттерапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арттера-пии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка [3].

В отечественной психологии методы арттерапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых и неврозов у детей. Наиболее эффективна арттерапия в коррекции страхов и тревожности у детей и подростков.

В психокоррекции детей с повышенной тревожностью широко используется музыкотерапия. Выделяются четыре основных направле­ния психокоррекционных воздействий музыкотерапии: 1. Эмоцио­нальное активирование в ходе вербальной психотерапии. 2. Регулиру­ющее влияние на психовегетативные процессы. 3. Развитие навыков межличностного общения. 4. Повышение эстетических потребностей.

Особо важное место в психологической коррекции эмоциональ­ных нарушений занимают игровые методы. Игра — это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное развитие ребенка с окружающим миром, раз­виваются его интеллектуально-волевые, нравственные качества, фор­мируется его личность в целом [7].

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале ХХ века. Одним из родоначальников игровых методов в лече­нии больных является Морено, который разработал методику психод­рамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных [1].

Отечественными психологами Е. Лютовой и Г. Мониной был предложен ряд подвижных игр, способствующих коррекции эмоцио­нальной сферы, в частности тревожности. Посредством данных игр снимаются зажимы с различных групп мышц, сопровождающих со­стояние тревоги. В основу игр были взяты упражнения таких авто­ров, как Л. В. Агеева, этюды М. В. Чистяковой и др. Все упражнения представлены в модификации Е. Лютовой, Г. Мониной. Авторы внес­ли игровые моменты, не меняя их содержания. Подвижные игры, предложенные Е. Лютовой, Г. Мониной могут быть использованы в качестве эффективного средства коррекции тревожности, так как адап­тированы для данных детей [3].

Таким образом, в психологической науке и специальной психо­логии существуют различные пути и средства коррекции эмоциональ­ной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.


ЛИТЕРАТУРА

1. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.

М., 1997.

2. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг, общение с ребенком (период
раннего детства). СПб., 2002.

  1. Лютова Е. К. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Ге­незис, 2000. 202 с.

  2. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз­витии. СПб., 2001.

  3. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. № 4. С. 11.

  4. Тревожность [Электронный ресурс]. 2010. Режим доступа: http://www. ru.wikipedia.org/wiki/Тревожность. Дата доступа: 23.01.2010.

  5. Чистякова М. В. Психогимнастика. М., 1990.

Психологические факторы мотивации к лечению у больных туберкулезом легких

Внастоящее время в нашей стране, несмотря на активные меры профилактики заболеваемости туберкулезом легких, это заболева­ние представляет собой острую медико-социальную проблему. По данным Роспотребнадзора в России ежегодно заболевают тубер­кулезом легких около 117—120 тысяччеловек, умирают от этого забо­левания около 25 тысяччеловек. По данным ВОЗ в нашей стране уровень заболеваемости и смертности населения по причине туберку­леза легких превышает показатели в странах Европы в 5—8 раз [4].

Болезнь «туберкулез легких» меняет у заболевшего восприятие настоящего, перспективу на будущее, препятствует достижению жиз­ненных целей. Она содержит угрозу утраты здоровья и трудоспособ­ности, изменения личностного и социального статуса, что неизбежно ведет к переоценке личностных ценностей и мотивации [1, 2].

Вопрос повышения мотивации к лечению у больных туберкуле­зом легких является очень значимым в практике терапии этой болез­ни [1]. Дополнительное внимание специалистов к повышению моти­вации лечения у больных туберкулезом легких, к формированию у них ответственного отношения к своему статусу важно не только для поддержания здоровья самих больных, но и для снижения риска за­болеваемости среди окружающих их людей. Для выявления возмож­ных групп риска больных с мотивацией отказа от лечения и для со­ставления плана дальнейшей работы с ними необходимо изучать пси­хологические факторы мотивации к лечению таких пациентов, что и стало целью данного исследования.

Мы предположили, что мотивация к лечению у больных туберку­лезом легких является результатом влияния ряда психологических факторов: наличие социальной ответственности (семья, работа, планы на будущее); гармоничные типы реагирования на болезнь; доминиро­вание в ценностной иерархии такой ценности как «здоровье», доми­нирование мотивации достижения успеха; приоритет в использовании зрелых механизмов психологической защиты; открытость и умерен­ный уровень тревожности.

Для проверки нашего предположения было проведено исследование 27 мужчин и 23 женщины в возрасте от 20 до 64 лет с общим диагнозом туберкулез легких в ГУЗ «Тамбовский областной туберкулезный диспан­сер». Психологическая диагностика больных проводилась с применени­ем следующих методик: Ленинградский опросник Бехтеревского инсти­тута; Индикатор копинг-стратегий (Д. Амирхан); Опросник Плутчика-Келлермана—Конте; 16 PF — опросник Кеттелла; Шкала ценностных ориентаций (М. Рокич); модификация Методики управляемой проекции для определения степени выраженности мотивации к лечению.

По результатам сравнительного анализа у группы лиц с повы­шенной мотивацией к лечению обнаружились значительные отличия по личностным показателям от группы лиц с пониженной мотиваци­ей к лечению.

Лица, у которых обнаружилась повышенная мотивация к лече­нию, имеют меньший срок лечения в туберкулезном диспансере, что позволяет нам предположить, что механизмом снижения мотивации к лечению является «выученная беспомощность» больных, получающих длительное лечение, но не обнаруживающих заметных улучшений в клинической картине.

У лиц с повышенной мотивацией к лечению чаще обнаруживает­ся трезвая оценка своего состояния без склонности преувеличивать его тяжесть и без недооценки тяжести болезни — гармоничный тип реагирования на болезнь. У лиц с пониженной мотивацией к лече­нию — паранойяльный тип, то есть уверенность в том, что болезнь является результатом чьего-то злого умысла, крайняя подозритель­ность к лекарствам и процедурам.

Больные с повышенной мотивацией к лечению преимущественно используют такие механизмы психологической защиты, как: компен­сация (попытка исправления или замены объекта, вызывающего чув­ство неполноценности, нехватки, утраты), гиперкомпенсация (особая компенсация, при реализации которой не просто происходит избав­ление от чувства неполноценности, но достигается какой-то резуль­тат, позволяющий занять доминирующую позицию по отношению к другим), рационализация (поиск разумной основы поведения, оправ­даний импульсивным поступкам). При этом оказалось, что лица с пониженной мотивацией к лечению используют в большей степени такой примитивный механизм психологической защиты, как регрес­сия (избегание субъектом тревоги путем возвращения к онтогенети­чески более незрелым формам поведения и удовлетворения потреб­ностей). Это позволяет нам сделать вывод о том, что больные тубер­кулезом легких с высокой мотивацией лечения предпочтительно используют более зрелые механизмы психологической защиты [3].

Обнаружились различия и по копинг-стратегиям. У больных с повышенной мотивацией к лечению доминирующей является копинг-стратегия «разрешение проблем», а у больных с пониженной мотива­цией к лечению данный способ поведения в стрессовых ситуациях выражен в меньшей степени.

Что касается личностных особенностей, то у лиц с повышенной мотивацией к лечению в большей степени выражены такие личност­ные качества, как общительность, эмоциональная устойчивость, нор­мативность, чувствительность к угрозе, дипломатичность. Среди них чаще встречаются экстраверты. Лица с пониженной мотивацией к ле­чению, напротив, являются преимущественно замкнутыми, эмоцио­нально неустойчивыми, крайне прямолинейными, «толстокожими», интровертированно направленными.

Анализ иерархии ценностных ориентаций показал, что у больных туберкулезом легких с повышенной мотивацией к лечению домини­руют в ценностной иерархии такие ценности, как «активная деятель­ная жизнь», «физическое и психическое здоровье», а у больных с по­ниженной мотивацией к лечению доминируют ценности «приятного проведения времени, чувства комфорта» и «наличия равных возмож­ностей для всех».

На основе полученных данных можно разработать рекомендации по повышению мотивации к лечению у больных туберкулезом легких, что необходимо для повышения эффективности терапии данного за­болевания. Вот некоторые из них.

У больных туберкулезом легких нужно формировать на поликли­ническом этапе, и позже в диспансере, гармоничный тип отношения к болезни, необходимо разъяснить важность длительного пребывания в стационаре и соблюдения лечебного режима, оценку своего лечения как эффективного. Работа клинического психолога должна включать формирование у туберкулезных больных ценностей здоровья и актив­ной (субъектной) жизненной позиции, обучение решать свои пробле­мы самостоятельно и более благополучными способами, с разъясне­нием специфики работы механизмов психологической защиты. Нуж­но сформировать такие личностные качества, как общительность, эмоциональная устойчивость, дипломатичность, открытость в поведе­нии. Осуществление указанных видов психологической работы воз­можно как в индивидуальной, так и в групповой формах.

Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить различия в личностных качествах, ценностных ориентациях и спосо­бах поведения у больных туберкулезом легких с разной степенью мо­тивации к лечению, которые выступают в роли психологических факторов мотивации к лечению данной категории больных.





Скачать 10,01 Mb.
оставить комментарий
страница37/43
Дата23.01.2012
Размер10,01 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   43
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх