А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков icon

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков


1 чел. помогло.

Смотрите также:
-
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
Война и общество в ХХ веке: в 3 кн. / Рук проекта и сост. О. А. Ржешевский. М.: Наука, 2008. Кн...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуж...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое»...
М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...
В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   43
вернуться в начало
скачать

ЛИТЕРАТУРА

  1. Наследова А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2007.

  2. Толочек В. А. Квазиизмерения в изучении профессиональных способ­ностей // Материалы итоговой научной конференции ИП РАН 2008 г. / Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Изд-во «ИП РАН», 2008. С. 203—217.

  3. Толочек В. А., Денисова В. Г. Квазиизмерения в психологии: содер­жание, потенциал, перспективы //В кн.: Математическая психология: шко­ла В. Ю. Крылова / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Н. Савченко, Г. М. Голо­виной. М.: Изд-во «ИП РАН», 2010. С. 234—241.

К. Г. Ефимова


Проблема развития в исследованиях Института мозга им. В. М. Бехтерева (30-е гг. ХХ в.)

Вистории русской психологии 1930-е гг. ознаменовались перехо­дом психологической науки на рельсы марксистской философии. Ленинградская психологическая школа, одним из основателей ко­торой был В. М. Бехтерев, в 1930-е гг. вела активную научно-иссле­довательскую деятельность.

Однако в истории советской психологии мало освещен тот факт, что в 1918 г. В. М. Бехтеревым был организован Институт по изуче­нию мозга, который, превосходя в 1930-е гг. по численности научных сотрудников Московский психологический институт, занимался во­просами онто- и филогенетического развития.

Основными задачами Института по замыслу его создателя В. М. Бехтерева являлись всестороннее изучение личности, ее разви­тия и деятельности в норме и патологии, разработка способов воспи­тания, организации труда, охраны личности трудящихся в целях дости­жения ценных в культурном и общественном отношении результатов, распространении соответствующих знаний (В. М. Бехтерев, 1925).

В. М. Бехтерев придавал принципиальное значение генетическому подходу (Н. А. Логинова, 2005). Начиная с 1922 г. в Педологическом отделе Института под руководством В. М. Бехтерева и заведующего от­делом Н. Щелованова рядом сотрудников (М. П. Денисова, Н. Л. Фигу-рин, А. М. Лукина, В. Н. Доброхотова, З. Ф. Хлестова и др.) методом беспрерывного систематического наблюдения с регистрацией всех реак­ций ребенка велась систематическая работа, в результате которой был получен значительный фактический материал (В. М. Бехтерев, 1925). Впоследствии полученные данные сравнивались с аналогичными пока­зателями у животных. Эти исследования по праву можно считать одни­ми из первых исследований советской сравнительной психологии. По­мимо этого проводилось большое количество исследований, посвящен­ных диагностике развития ребенка с момента рождения, изучению развития и патологии умственно отсталых детей.

Помимо этого проводилось большое количество исследований, посвященных диагностике развития ребенка с момента рождения, изучению развития и патологии умственно отсталых детей, исследо­ванию производственного поведения человека, разработке методов тренировки отстающих учащихся. Проводились психо-гигиенические консультации с родителями по вопросам воспитания и лечебной пе­дагогики, испытывались методики профориентации и профотбора.

Работы, выполненные сотрудниками Института в период 1930—1933 гг., представляют большую научную ценность. Это метод исследования вос­приятия при обучении физике и труду (Розенфельд), по изучению кон­структивно-технической деятельности и мышления (полимодель Голубо-вича), разработана диагностическая методика умственно отсталых детей (Федоров), усовершенствована и дополнена электрографическая методика исследования функции нервной системы (Делов) и ряд других. На этой ос­нове разработана система практических мероприятий, направленных на улучшение и рационализацию образовательно-воспитательной работы в школе, как нормальных, так и аномальных детей. (Краткие сведения.., 1933).

В 1935 г. работы проф. Гольденберга и Ланда-Глаз установили но­вые данные о возрастных изменениях минерального состава и элек­тропроводимости мозга, позволяющие судить о некоторых механизмах развития различных отделов мозга. Законченные работы по изучению психических особенностей умственно отсталого ребенка дали диагности­ческую методику умственного недоразвития. Важное значение имела ра­бота П. О. Эфрусси о развитии сознания у ребенка. Было показано, что при изучении примитивных форм сознания необходимо исходить из концепции ступеней (стадий, фаз, этапов). (Тезисы к докладам.., 1935).

4 июля 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпросов». Последствия поста­новления оказались губительными для развития психологии: происхо­дила ликвидация комплексного изучения детей и взрослых, задержка развития детской, педагогической, инженерной, медицинской психо­логии (Н. С. Курек, 1998). После выхода в свет Постановления сек­тор психологии и педологии Института мозга был переименован в сектор психологии, который в 1937 г. возглавил Б. Г. Ананьев. Пол­ностью была прекращена научная работа, касающаяся изучения раз­вития детей, исследования умственной одаренности и отсталости.

В1938г.проблемаразвитияличностиотошланавторойплан, аиссле-дования личности и характера ребенка и вовсе выбыли из планов Института.

Тем не менее, период 1930-х гг. был в жизни Института мозга пери­одом серьезных и многоплановых исследований, касающихся проблем развития и воспитания нормального и аномального ребенка, изучения онто-, филогенеза нервной системы и психофизиологических особенно­стей человека, вопросов сравнительной психологии человека и животного.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Бехтерев В. М. К обоснованию генетической рефлексологии / В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М., 1925. С. 116—132.

  2. Краткие сведения о состоянии работы Института за 1930—1933 гг. СПФ АРАН. Ф. 805. Оп. 2. № 10 (1933). Л. 1—7.

  3. Курек Н. С. Социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники / Н. С. Курек // Психологический журнал. 1998.

Т. 19. № 1. С. 155—164.

  1. Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб.: Изд-во СПбУ, 2005. — 285 с.

  2. Тезисы к докладам научной сессии Института мозга по вопросам психо­логии 17—19 июля 1935 г. СПФ АРАН. Ф. 805. Оп. 2. № 12 (1935). Л. 1—128.

А. Н. Ждан


К вопросу об отечественных психологических школах

Научные школы — один их характерных феноменов в развитии на­уки. Отечественная психологическая мысль исторически склады­валась не только деятельностью отдельных ученых, но главным обра­зом путем развития ее научных школ. Их анализ раскрывает много­образие поисков, которым отличается реальная научная жизнь в разных регионах на всех этапах истории. С помощью понятия школы раскрывается такая черта научного творчества как его коллективная природа.

Научная школа — это неформальное объединение ученых, связан­ных общим пониманием теоретических и методических проблем и обычно территориально вокруг лидера, работающих над какими-либо близкими проблемами. Это может быть отдельная область психологии, ее часть — например, психология творчества, или познавательных про­цессов и т. п., а также и психология в целом. Тогда говорят о таких научных школах как психоанализ, бихевиоризм, необихевиоризм, фран­цузская социологическая школа — в мировой психологии, и куль­турно-историческая школа Л. С. Выготского, психологическая школа Б. Г. Ананьева, школа А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. — в отечественной. Поскольку особенностью научной школы, в отличие от организаций с фиксированным статусом (кафедры в учебных заведени­ях, лаборатории в научно-исследовательских институтах), является не­формальный характер объединения ученых, постольку сотрудники одно­го учреждения, даже одной кафедры могут принадлежать к разным школам.

В настоящее время заметен интерес к этой теме. В 2006 г. ИП РАН начал выпускать новую серию монографических изданий «Научные школы Института психологии РАН». Серию открыла книга, посвященная основанной Я. А. Пономаревым школе психологии твор­чества. В последние годы опубликованы монографии и сборники работ о важнейших отечественных психологических школах — Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Пермской школе психологов, школах Московского университета име­ни М. В. Ломоносова. Достаточно регулярно, чаще всего в связи с юбилейными датами, в периодической печати и тематических сборни­ках появляются статьи о школах Г. И. Челпанова, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, О. К. Тихомирова и др. С 2006 г. издается журнал «История и методология психологии». Жур­нал выходит четырьмя выпусками, четвертый из которых освещает на­правления и школы в психологии, в первую очередь, отечественные.

Если факт наличия школ в настоящее время является общепри­знанным, то в конкретных работах на эту тему отмечается большая разноголосица. Например, М. Г. Ярошевский, вклад которого в про­блему школ является особенно значительным, в связи 85-летием Психологического института в 1999 г. выступил со статьей «Две науч­ные школы в отчем доме психологов России». В ней он, в частности, утверждал, что в Психологическом институте сложились две научно-исследовательские школы: школа Г. И. Челпанова и школа Л. С. Вы­готского. В то же время, очевидно, что вся психология в отчем доме ими не исчерпывается: например, самостоятельную школу образуют зоопсихологические исследования Н. Н. Ладыгиной-Котс и В. М. Бо­ровского. В трехтомном издании «Московская психологическая шко­ла: История и современность» под редакцией В. В. Рубцова, опубли­кованном в 2004 г. в связи с 90-летием Психологического института, понятие «московская школа» в действительности включает в себя не­сколько научных школ и направлений Института. Их обзор и анализ представлен в данном издании.

Отмечая эти факты, в которых выступает некоторая несогласо­ванность в употреблении понятия «научная школа», не следует пре­увеличивать их значение и придавать им принципиальный характер. И все же при этом нельзя не признать, что в нашей литературе тер­мин «научная школа» употребляется не только в его строгом значе­нии, но и в более широком смысле в зависимости от контекста (впрочем, факты подобного рода нередки в истории психологической науки). Так, понятно, что когда говорят «Петербургская школа» или «Московская школа», в каждом из этих случаев имеются в виду не одна, а ряд школ, которые, однако, имеют некоторые общие черты. Принимая во внимание все вышесказанное, следует признать необ­ходимость более строгого отношения к употреблению научных психо­логических и науковедческих терминов. Работа в области научной терминологии является одной из важных задачтеоретической психо­логии, о чем писал еще Л. С. Выготский в методологическом иссле­довании «Исторический смысл психологического кризиса».

Накопленный к настоящему времени значительный материал убе­дительно свидетельствует о том, что сообщество ученых не представля­ет гомогенного образования: развитие науки происходит в различных научных школах. В совокупности из их достижений складывается це­лостный интегрированный образ отечественной психологической науки, в котором выступает ее своеобразие. Работа по освещению школ в психологии может быть продолжена в следующих направлениях.

Первое. Сложившаяся неравномерность в освещении разных науч­ных школ требует от специалистов внимания к недостаточно изученным направлениям и школам. В то время как одни школы изучены доста­точно хорошо и их исследование продолжается, в отношении других положение менее благополучно. Так в нашей литературе отсутствуют исследования школы сравнительной отечественной психологии, дости­жения которой получили признание в мировой науке и имеют глубокие исторические традиции. Начатые трудами К. Ф. Рулье в первой полови­не Х1Хв., онибьшипродолженытакимикрупнымиученымисмиро-вым именем как В. А. Вагнер, А. Н. Северцов, Н. Н. Ладыгина-Котс,

Г. З. Рогинский, К. Э. Фабри и другие. Следует обратить внимание и на то, что при реконструкции ряда школ не все аспекты воссоздаются одинаково глубоко и полно. Так в аналитической литературе о шко­ле Г. И. Челпанова преобладают данные о ее социальной истории, что, безусловно, важно, но не может быть оправданием недостаточного вни­мания к содержательной стороне школы. Несомненный интерес пред­ставляют вопросы реконструкции ее общетеоретической платформы и философско-методологических оснований, анализ научной программы, вопросы предмета, методов и задачпсихологии как науки и др.

Второе. Одной из важных задачявляется анализ современного состояния отечественных научных школ с выявлением свойственных им ограничений и раскрытием неиспользованного потенциала. Необ­ходим анализ, который позволил бы отличить их реальное развитие от формального декларативного указания на принадлежность к той или иной школе. Актуальной является задача выявления новых науч­ных школ, а также критериев, на основе которых делаются выводы о том, что сложилась та или иная школа. Например, декан факультета психологии Южного федерального университета П. Н. Ермаков в од­ном из интервью в ответ на вопрос, какие научные школы сформи­ровались в университете, ответил, что считает устаревшим понимание школы как стайки учеников, которые толпятся вокруг лидера. Он на­звал «безусловным фактом», что существует ростовская психологиче­ская школа на базе кафедр. Из этих слов неясно, что такое ростовская психологическая школа, на основе каких традиций она выросла.

Третье. Актуальной является задача различения двух видов новатор­ства в науке: одного, которое остается в пределах уже сложившейся школы, и того, которое требует выделения в новую школу. Например, развитие нейропсихологической школы А. Р. Лурии связано с деятель­ностью таких учеников А. Р. Лурии, крупных ученых, имеющих миро­вую известность, как Е. Д. Хомская и Л. С. Цветкова. По-видимому, проводимые ими и их сотрудниками исследования можно квалифици­ровать как сложившиеся самостоятельные психологические школы, ко­торые не только продолжают программу работ в школе А. Р. Лурии, но разрабатывают новые темы и области, но при этом остаются в рус­ле лурьевских традиций. Подобно этому в русле идей культурно-исто-рическойпсихологиишколыЛ. С. Выготского сложились такие само­стоятельные новые школы как школа П. Я. Гальперина, Д. Б. Элько-нина, В. В. Давыдова и другие. В развитие общепсихологических идей школы А. Н. Леонтьева О. К. Тихомиров создал собственную школу мышления. В связи с этими особенностями развития научных школ А. Г. Асмолов предлагает говорить о существовании в современной отечественной психологии школы в школе.

Четвертое. Актуальным направлением является развитие методоло­гии исследований научных школ. Необходимо продолжить разработку положений и принципов, на которых должно основываться историко-теоретическое исследование школ. Эта работа может быть плодотворной только в том случае, если она будет осуществляться на конкретном ма­териале эмпирических исследований историографического характера.

Методологию следует рассматривать не как результат абстрактно-логи­ческих построений, а как органичную часть историко-психологической работы. Исследования научных школ должны выявлять условия, повли­явшие на зарождение школы, устанавливать ее преемственные связи с определенной научной традицией, производить реконструкцию иссле­довательской программы, раскрывать научно-образовательные функции школы, определять ее персональный состав и связанный с этим спектр исследований во всем многообразии его направлений.

Пятое и заключительное. Необходимо усилить внимание к срав­нительному анализу школ, к взаимосвязям между ними. Важно также раскрывать содержательные связи отечественных школ с зарубежны­ми концепциями с целью их интеграции в мировую науку при сохра­нении своеобразия исторически сложившихся традиций отечествен­ной психологии.

А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков


Психологическая практика -на пути к доказательности?

Вразвитии отношений фундаментальной психологической науки и практики в нашей стране можно выделить разные этапы. На пер­вом, начавшемся с реального внедрения психологической науки в практику в конце 1950-х — начале 1960-х гг. и достигшем зрелых форм в 1970—1980-х гг., между фундаментальной наукой и практи­кой предполагались гармоничные отношения. Фундаментальная теория должна верифицироваться в эксперименте и снабжать проверенными знаниями практику, а практика в свою очередь способна, с одной стороны, проявить ценность теории, а с другой — поставить перед те­орией такие вопросы, которые будут стимулировать ее развитие. Та­кие отношения наиболее точно выразил Б. Ф. Ломов: «взаимодей­ствие... теории, эксперимента и практики есть необходимое условие развития всей системы психологических наук» [2, с. 51].

Однако на другом этапе, начавшемся в 1990-е гг. и фактически продолжающемся по сегодняшний день, гармония в отношениях фунда­ментальной экспериментальной психологии и практики была подверг­нута сомнению. Стали раздаваться голоса, свидетельствующие о том, что практическая психология (хотя речь шла преимущественно о психо­терапии) существует сама по себе, без опоры на современную экспери­ментальную науку [1, 3, 4]. Психологический процесс воздействия при этом воспринимается как искусство, «ускользая» от строго научных ме­тодов оценки (измерения) и, главное, проверки.Деловыглядиттак,будто об одном и том же предмете, человеческой психике, существуют, по меньшей мере, два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психо­логической практики, а другой, наоборот, соответствует нуждам практи­кующих психологов и ими порождается, но при этом либо плохо подда­ется, либо совсем не поддается экспериментальной проверке.

Результатом идейного разделения оказывается социальное разме­жевание профессиональных сообществ, систем образования, научных ориентиров, авторитетов и кругов общения. Наличие большего или меньшего рассогласования между фундаментальной психологией и практикой в настоящее время стало общепризнанным.

Представляется, что сегодня начинают проступать контуры треть­его этапа, который хотя и не возвращает к явному оптимизму перво­го, все же намечает снятие противоречий, характерных для второго этапа. Одним из важных предвестников нового этапа выступило, в частности, формирование медицинского направления, получившего по-русски название доказательной медицины. Английский оригинал названия — это Evidence-Based Medicine, т. е. медицина, терапия, основанная на точных данных научных исследований. Под дока­зательной медициной понимается строгий подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных процедур принимаются, исходя из име­ющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие до­казательства подвергаются поиску, сравнению, обобщению и широко­му распространению.

Доказательная медицина предполагает достаточно серьезные изме­нения деятельности практикующего врача, который должен производить идентификацию надежных научных данных, оценку их валидности и применение в конкретной клинической ситуации. Практики, таким об­разом, должны знать данные научных исследований или, по меньшей мере, знать, каким образом их находить. Для этого необходимо изучать книги, специальные журналы и электронные ресурсы, посещать конфе­ренции и т. п. По оценкам самих же медиков, практикующему таким способом врачу в настоящее время необходимо читать примерно до 70 оригинальных реферативных статей в месяц. Доказательная медици­на предполагает также определенный способ взаимодействия с пациен­том, в частности, сообщение ему отдельных научных данных и даже предоставление возможности выбора некоторых процедур.

Психологическая практика в ряде западных стран достаточно быстро оказалась включенной в т. н. доказательное движение. Амери­канская психологическая ассоциация (АРА) создала по этой проблеме специальную комиссию, которая занялась выявлением видов психо­терапии, эффективность которых может считаться доказанной науч­ными исследованиями. При этом доказательность результатов в поль­зу или против конкретного вида психотерапии была разделена на не­сколько уровней, на высшем из которых находятся множественные подтверждения эффективности с помощью рандомизированных кон­трольных испытаний. В 1995 г. комиссия опубликовала список из 25 ви­дов психотерапии, эффективность которых была доказана. К 1998 г. спи­сок был расширен до 71 наименования.

Например, была признана эффективность бихевиоральной терапии в отношении панического расстройства, фобий и обсессивно-компуль-сивного расстройства; когнитивной терапии — в сфере депрессии и различных тревожных расстройств и т. д. В то же время для ряда ви­дов терапии (гипноза и др.) не было обнаружено доказательств эффек­тивности, соответствующих установленным критериям. Многие финан­сирующие психотерапию организации на местном, региональном и федеральном уровнях стали использовать этот список для ограничения финансирования тех видов, которые в нем оказались [6]. Популяр­ность доказательной психологической практики стала очевидной, о чем свидетельствует рост числа публикаций в этой сфере.

АРА в последние годы вновь обратилась к проблеме доказательной психологической практики, создав новую комиссию, опубликовавшую свой доклад в 2005 г., в котором было дано следующее определение: до­казательная психологическая практика — это соединение высококачест­венных научных исследований с клиническим экспертным опытом в контексте особенностей культуры и предпочтений пациента [5].

Очевидно, что доказательная психологическая практика намечает новый тип отношений между клинической практикой и эксперимен­тальными исследованиями. Речь не идет о том, что практический метод психологического воздействия конструируется на базе верифи­цированных в эксперименте моделей, как это предполагалось на вы­деленном выше первом этапе. Однако эксперимент включается в процесс оценки эффективности метода, что позволяет осуществить надежную обратную связь, свободную от субъективного мнения прак­тикующего психотерапевта. Следовательно, вторичное сближение экс­периментальной психологии и психологической практики происходит принципиально по-новому.

Развитие и распространение доказательной практики серьезно за­тронуло западную психологию, в частности, североамериканскую. В России она находит пока очень небольшое отражение (в этом отно­шении интересны, например, высказывания психиатра Н. А. Зорина). Следует сказать, что и на Западе проблематика доказательной психо­логической практики вызвала весьма эмоционально проходящие дис­куссии. Можно выделить несколько групп оснований, действующих как за, так и против данного подхода. В пользу доказательной психо­логической практики направлено следующее.

Во-первых, для административного регулирования и финансиро­вания психологической практики важным элементом является оценка ее результатов. Правоохранительная система, законодательство, госу­дарственные органы, страховые организации спрашивают у врачей и психотерапевтов обоснования того, что их деятельность эффективна. Поэтому доказательная практика оказывается вполне привлекатель­ной для администрирования. Например, в североамериканском штате Орегон установлено, что с 2007 г. 75 % услуг в области душевного здоровья и наркологии, оплачиваемых самим штатом, должны осно­вываться на доказательной терапии.

Во-вторых, получение обратной связи является необходимым элемен­том работы по совершенствованию психологических и психотерапевти­ческих техник. Без понимания и надежной оценки результатов приме­нения того или иного метода невозможно рациональное совершенство­вание деятельности практикующего психолога или психотерапевта.

В-третьих, идея доказательной психологической практики является привлекательной для клиентов, которые получают подтверждение на­дежности и обоснованности предлагаемых им услуг. Тем самым среди психотерапевтов появляется соблазн объявить, что они практикуют до­казательный метод.

В то же время многие практики относятся к доказательному под­ходу с большой настороженностью. Существенно уменьшается их сво­бода вести практическую работу так, как они считают нужным. В не-которыхслучаяхоничувствуютсебя финансово задетыми ограничени­ями, побуждающими к занятиям доказательной практикой. Порой высказываются предположения, что последняя может быть использова­на как мощный рычаг манипуляций со стороны компаний в отноше­нии психологов и психотерапевтов.

Существуют, конечно, и объективные проблемы доказательной психологической практики, на которые обращают внимание ее про­тивники. Этому способствует, например, то обстоятельство, что пси­хотерапевтические исследования стали развиваться намного позже практической психотерапии и пока являются достаточно молодой сферой научных исследований.

Важная группа замечаний касается использования рандомизиро­ванных контрольных испытаний. Этот метод способен работать при четком контроле над рядом параметров. В частности, должен непре­менно контролироваться тип расстройства для экспериментальной и контрольной групп. Отбор пациентов в группы предполагает типиза­цию расстройств, отклонение промежуточных и смешанных случаев, что затрудняет использование результатов на практике, где т. н. «чис­тых» случаев не так много. В результате анализ смешанных и проме­жуточных случаев затрудняется. Для проведения же исследования необходима четко определенная группа пациентов. Сам терапевтиче­ский метод должен быть тоже однозначно определен, а желательно — в какой-то степени даже алгоритмизирован, так как вариации метода трудно поддаются строгому изучению. Выдвигается и такое соображе­ние, что пациенты не определяются на психотерапию, связанную с исследованием, случайным образом, поэтому встает вопрос и о ре­презентативности выборки.

Кроме того, для проведения исследований не так просто опреде­лить, что понимается под выздоровлением или улучшением состоя­ния пациента. Для бихевиоральной терапии за улучшение состояния может быть принято снижение или исчезновение неадаптивного по­ведения (например, боязни пауков), для психоанализа — гармониза­ция отношений инстанций личности.

Такого рода соображения существенны и могут быть высказаны в отношении любого исследования, особенно в сфере наук о человеке. Понятно, что их преодоление возможно на пути дальнейших иссле­дований, выполненных с соблюдением еще более высоких стандар­тов. Некоторые направления такого развития уже достаточно ясно просматриваются. Так, возможны исследования, основанные на ана­лизе динамики явления (процесса, состояния или свойства) у одного пациента, а не на сравнении разных групп. Разработаны методы непрерывной оценки психотерапевтического прогресса и т. п.

В целом же доказательная психологическая практика пока что является недостаточно гибким образованием. Однако прогнозы схо­дятся на том, что в ближайший период следует ожидать активного роста данного явления.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25—40.

  2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. М.: «Наука», 1984.

  3. Сосланд А. И. Психотерапия в сети противоречий // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 3. 2006. № 1. С. 46—67.

  4. ЮревичА. В. Психология и методология // Психологический журнал.

Т. 21. 2000. № 5. С. 35—47.

5. Evidence-based practice in psychology // American Psychologist, 2006,
Vol. 61, № 4, 271—285.

6. Levant R. F. Evidence-based practice in psychology: Monitor on

Psychology, 2005, 36 (2), 5.

Ю. М. Забродин


Психологическая наука и социальная практика современной России


1. Задачи психологии в трансформационный период и смена практи­ческой парадигмы.

Многочисленные перемены, наблюдаемые в условиях трансфор­мации российского общества и российской экономики, вызывают к жизни весьма важные изменения в поведенческих и личностных ха­рактеристиках граждан России. Психологический анализ указанных феноменов подтверждает то, что мы неоднократно отмечали ранее [Забродин, 1982—2010]: в новых обстоятельствах прежняя психологи­ческая теория не срабатывает, поскольку она рассматривала строение, функции и развитие психики вне связи с развитием той реальной социальной ситуации, тех конкретных условий, в которых живет и действует данный индивид.

Вместе с тем, расширяющаяся психологическая практика упрямо указывает на ограниченность разумного прагматизма, — в большинстве наблюдаемых ситуаций простой «здравый смысл» не позволяет ни пра­вильно оценивать, ни надежно прогнозировать социальные и психоло­гические последствия принимаемых и осуществляемых решений. Отме­ченные выше негативные явления (включая факты растущего расслоения российского общества, снижение социальной защищенности, потерю жизненных перспектив у работников и т. п.) делают необходимым со­здание общенациональной системы психологического сопровождения и поддержки человека на его жизненном пути, и, прежде всего, в процес­се формирования и реализации профессиональной карьеры индивида. Необходимо осознанное, научно обоснованное управление и самоуправ­ление процессами акмеогенеза — развитием человека как гражданина и профессионала. Можноотметить, чтовэтойсвязивобщественномсо-знании оформляется совершенно новая концепция отношения к челове­ку, — управления человеческим ресурсом [Забродин, 1982—2002].

В отличие от прежней концепции учета человеческого фактора управление человеческим ресурсом предполагает активную опору на комплекс наук о человеке, в котором сближаются, с одной стороны, теоретическая и прикладная социология, а с другой — теоретическая и прикладная психология, включая социальную психологию и психо­логию труда, психологию и психодиагностику личности и другие. При решении практических задач управления человеческим ресурсом осуществляется воздействие на три основных составляющих:

  • условия жизни и деятельности индивидов и социальных групп;

  • межличностные отношения в различных сферах деятельности;

  • процесс развития самого субъекта, формирования личности.

Вообще говоря, рациональное управление человеческим ресурсом имеет двойную направленность. С одной стороны, его результатом должно стать создание развернутого во всем профессиональном спек­тре контингента компетентных специалистов, отвечающих требовани­ям современного российского рынка: от ремесленника и предпринима­теля до наемного работника и государственного служащего (чиновни­ка). С другой стороны, для этого контингента должна быть обеспечена продуктивная занятость. Поэтому главными компонентами управления человеческим ресурсом становятся исследование и рационализация связей между меняющимися в ходе реформ системами образования и занятости. Как показывает анализ множества реальных жизненных си­туаций, психологически наиболее трудными становятся именно лими-нальные переходы между различными звеньями общеобразовательной, профессиональной школы и сферой профессионального труда.

Возможными решениями указанных проблем могут стать целевые программы управления человеческими ресурсами на федеральном и региональном уровнях; программы профессионального становления и развития человека в образовательных учреждениях; планы и програм­мы развития персонала на предприятиях [Забродин, 1993—2002]. Цель таких программ — социальное управление процессами акмеогенеза — становления человека как гражданина и профессионала, развитие профессионального и интеллектуального потенциала общества, раци­ональное его использование. Фундаментальными в этом плане стано­вятся следующие вопросы:

  • анализ процессов жизни субъекта, который, помимо изучения деятельности, включал бы процессы развития человека; формирова­ния ценностей, появления ожиданий и удовлетворения потребностей; воспроизводства и развития человеческих отношений;

  • изучение интеграции линий жизни и судеб конкретных субъектов в социальных процессах организации и движения больших групп (ана­лиз «массовидных» процессов и явлений); исследование взаимосвязей «индивидуального» и «общественного» сознания; раскрытие механизмов психологической регуляции поведения людей в организациях;

  • исследование психологических оснований рыночных отноше­ний и процессов: таких как перемена собственности и конверсия предприятий, изменение характера и особенности процессов произ­водства и потребления; процессов обмена и др.

^ 2. Роль психологии в формировании активной социальной политики.

Необходимо специально отметить, что обсуждаемая концепция уче­та человеческого фактора в экономической, социальной и политической деятельности людей, особенно, при создании новых машин и техноло­гий для своего времени была весьма прогрессивной. Она обеспечила развитие разнообразных приложений экспериментальной психологии в исследованиях и при оптимизации систем «Человек — Машина», рас­крыла реальные пути существенного повышения эффективности про­фессиональной деятельности, задала совершенно определенные направ­ления поиска путей управления человеческим поведением, способностя­ми и интересами человека [Забродин, 1982—2002].

Развитие теоретическойиприкладнойпсихологиинабазеучетаче-ловеческого фактора в процессах профессиональной деятельности и в организационном управлении создало весьма мощную основу для реше­ния целых классов практических задач. Психологические знания были реализованы в задачах управления людьми (их поведением, отношения-ми,способностямиит.п.),впроектированиидеятельностиисубъектов деятельности, в оценке профессионально важных качеств и компетен-тностей, построении «психологических портретов» индивидов и т. п. Эти знания нашли широкое применение в разработке психологических аспектов трудовой деятельности, управления, здравоохранения, оборо­ны, образования и др. Однако наряду с этим развитие прикладной пси­хологии, основанное на концепции учета человеческого фактора, все бо­лее и более разъединяло психологию деятельности и психологию личности.

В конечном счете, это привело к фактической деперсонификации прикладного психологического знания, противопоставлению процессов «эффективного поведения» и процессов развития человека. Структура человеческой психики, функциональные возможности, закономерности психической регуляции поведения и деятельности, поиск разнообраз­ных «типологий» (вне и без учета реально действующего субъекта) — стали основными объектами психологического анализа. Конечно, при этом существовала «психология развития» и дефинировались «принци­пы развития», но это были принципы и исследования развития психи­ки, а не обладающего психикой субъекта, — и в развивающемся субъ­екте искали закономерности появленияновыхпсихическихструктури функций, вместо изучения психологических оснований его реальных поступков и действий, развития в конкретных обстоятельствах его жизни. На наш взгляд, именно в этом состоит содержание кризиса со­временной психологической теории, а совсем не в недостатке квали­фицированных специалистов или средств на проведение исследований: это принципиальный кризис классической поведенческой парадигмы. Задачи управления человеческим ресурсом, которые и привели к необ­ходимости новой психологической парадигмы, в отличие от задач уче­та человеческого фактора предполагают раскрытие возможностей субъ­екта и закономерностей его развития как целостного существа, находя­щегося в непрерывном взаимодействии с миром в определенной социальной среде. С этой точки зрения создание психологических основ управления человеческим ресурсом предусматривает исследова­ние процессов и механизмов акмеогенеза,тоесть:

  • разработку новой концептуальной базы для изучения психоло­гических процессов и механизмов организации и управления поведе­нием человека в конкретных жизненных ситуациях. В качестве фун­даментальных психологических категорий здесь приобретают новый смысл концептуализации семантических и оценочных механизмов, реальные индивидуальные образы жизненной ситуации, представле­ния о социальных объектах и ситуациях, представления о проблеме, образы задачи вероятных способов их решения;

  • разработку критериальной основы исследования процессов раз­вития субъекта как гражданина и профессионала. Сюда включаются проблемы жизненного пути, социальной и профессиональной карье­ры человека; оценки перспектив персонального и социального разви­тия как расширения индивидуальных свобод и возможностей, увели­чения объема и структуры его социальных взаимодействий; увеличе­ние индивидуального разнообразия, в том числе за счет личностного развития; рост числа и качества решаемых жизненных проблем и др.;

— исследование закономерностей развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности; оценку возможностей преобразова­ния внешнего окружения и преобразования самого субъекта; изуче­ние механизмов и факторов развития, определение его параметров и критериев; разработку методов и технологий оценки состояния субъ­екта, потенциала и интенций движения по жизненному пути, воздей­ствия на процессы развития и т. д.

Все это вопросы, в значительной мере, новые, они определяют це­лые направления разработки конструктивной и каузальной теории психо­логии. Они требуют изучать человека как субъекта в его реальном окру­жении. Следовательно, особое значение приобретает психологический анализ субъекта в системе его меняющихся взаимодействий с окружаю­щим его поликультурным миром: при движении в социальном простра­нстве (каузальные основы индивидуального поведения); в условияхкон-кретной организации (организационное поведение и возможности управ­ления в организации); в изменяющейся организации (реальные жизненные пути и психологические причины их индивидуального разнообразия). Понятно, что для этого нужны не только серьезные перемены в кон­цептуальной базе психологии (которые и наблюдаются в мировой пси­хологической науке и практике), — надо создавать принципиально но­вые психологические технологии, методы анализа, оценки и воздейст­вия на процессы акмеогенеза — взросления и развития субъекта.

Исследования, проведенные в последние годы нами и под нашим руководством, позволили уточнить постановку ряда принципиальных вопросов методологии и общей теории психологии, а также решить ряд концептуальных проблем акмеогенеза [Ю. М. Забродин, 1994— 2010]. Общая постановка проблемы позволила предложить конкрет­ные психологические модели задачи, решаемой субъектом, модели поведения личности в процессе решения задач, модели профессио­нального становления и развития человека. Экспериментальные и эмпирические исследования выявили новые феномены в процессах психического отражения и регуляции развивающегося субъекта:

  • превращения проблемы в задачу для субъекта (чувствитель­ность к проблеме, структурирование задачи, субъективная модель за­дачи, принятие задачи, ее субъективное решение, разработка альтер­натив и стратегий, оценка вероятных последствий, оценка оптималь­ности решения и др.) и эффективное ее решение или отказ от решения;

  • психологический механизм генерации ошибок поведения и «субъектные» источники индивидуальных и групповых ошибок; субъ­ектные критерии «хорошего» и «правильного» поведения (критерии оптимальных стратегий); некоторые феномены семантики поведения в конфликтных ситуациях и оценочно-мотивационной сферы (моти­вы обучения, деятельности, существования и развития);

— механизм построения психического образа мира и самого субъ­екта; особенности психической регуляции поведения и деятельности, включающие в себя построение субъективных классификаций и оце­нок, механизмы принятия решения о начале и прекращении дей­ствия, структуру психологической готовности к действию в той или иной ситуации и т. п.

Разработанные в ходе этих исследований теоретические модели после их эмпирической апробации легли в основу создания метода, позволяющего более точно формулировать измерительные принципы и диагностические критерии при решении задач психологической оценки эффективности поведения и деятельности, определения обра­зовательного уровня и оценки перспектив личностного (гражданского и профессионального) развития человека:

  • развивающийся субъект решает свои проблемы в более широ­ком спектре жизненных ситуаций, более эффективно и с меньшими затратами;

  • развитие новых поколений людей предполагает, что они будут решать свои проблемы лучше, чем мы решаем свои.

^ 3. Активная социальная политика: проблемыуправления человече­скими ресурсами.

Приложение указанных теоретических разработок позволяет на­метить стратегические перспективы в исследованиях кадрового по­тенциала экономики, который мы рассматриваем как человеческий ресурс предприятий и организаций.

Понятно, что кадровый потенциал, качество персонала предприя­тий является важнейшим фактором успеха любых экономических ре­форм. Стратегическая кадровая политика становится одним из ключе­вых моментов государственного управления в развитых странах. Хорошо известна не только социальная, но и экономическая полезность полити­ческих решений и финансовых инвестиций в человеческий ресурс. Уро­вень профессиональной подготовки рабочих, специалистов-управленцев определяет эффективность программ структурной перестройки экономи­ки, расширения производства товаров и услуг, обеспечения их конку­рентоспособности на внутреннем и внешних рынках.

Высокая квалификация работников является основой их социаль­ной защищенности и устойчивости на рынке труда: такие работники мобильны, трудоустраиваются быстро и самостоятельно, без обраще­ния в службы занятости.

Вопросы профессионального потенциала предприятий и органи­заций в современной мировой науке и практике относятся к новой комплексной сфере социальной политики — управления человечески­ми ресурсами. Основная практическая задача управления человече­скими ресурсами состоит в эффективном сохранении и воспроизвод­стве, направленном формировании и рациональном использовании персонала предприятий и организаций, профессионально-подготов­ленного, отвечающего потребностям национальной экономики. Реше­ние этой задачи означает осознанное формирование экономически активного населения страны (ЭАН) — его объема, структуры и качест­ва. При этом реализуются следующие социальные функции1:

  • целенаправленная подготовка населения к труду (в первую оче­редь, молодого поколения, включая персональную идентификацию, социализацию и оформление индивидуальности, гражданское и про­фессиональное становление личности в процессе общего и профес­сионального образования);

  • эффективное формирование профессиональной карьеры (вклю­чая формирование экономического поведения, определение своей со­циальной роли, планирование карьеры, выбор профессии и конкрет­ного рабочего места);

  • устойчивая и безопасная реализация профессиональной карье­ры (включая вхождение в трудовую жизнь, трудовую и социальную адаптацию, профессиональную миграцию, рекреацию и социально-безопасный выход из сферы труда).

Для реализации этих функций в странах с рыночной экономикой формируются три социальные системы:

  • профессиональное образование и профессиональная консульта­ция в целях подготовки к трудовой деятельности;

  • профессиональная ориентация и психологическое консультиро­вание при формировании жизненных планов;

  • развитие персонала и психологическое сопровождение при реали­зации профессиональной карьеры.

Проблемы современной России состоят в том, что такие нацио­нальные системы или отсутствуют, или разрушены в ходе социальных реформ. Новые механизмы еще только формируются, и это делает крайне низким и неэффективным профессиональный потенциал рос­сийской экономики в целом. Так, практически втрое уменьшилась по объему и не соответствует потребностям рыночной экономики систе­ма повышения квалификации работников, как рабочих, так и специ­алистов, как исполнителей, так и линейных руководителей. Россий­ское производство по-прежнему ориентировано, в лучшем случае, на количество и качество продукта, а не на реальные нужды, запросы и возможности потребителя.


1 Существуют особые технологии управления человеческими ресурсами, которые России еще предстоит осваивать. К числу таких технологий относятся: социальные, экономические, психологические и педагогические технологии, предполагающие програм­мно-целевое управление проектами на федеральном и региональном уровнях.

Вместе с тем, несмотря на то, что в разных звеньях российской профессиональной школы под давлением условий на рынке труда и профессий разрабатываются новые образовательные стандарты, изме­няется структура и спектр специальностей, — мало внимания уделяет­ся овладению учащимися практическими навыками работы в услови­ях экономических преобразований. Большинство выпускников обще­образовательной и профессиональной школ не видят для себя ясной жизненной перспективы, страдают от неопределенности профессио­нальной карьеры (более 30 % находятся в состоянии ярко выражен­ного стресса). Более 50 % выпускников профшколы оказываются невостребованными предприятиями и организациями, вынуждены ра­ботать не по специальности [М. Н. Руткевич, В. И. Черныш].

Экономическая ситуация, сложившаяся в большинстве отраслей экономики, также отрицательно сказывается на профессиональном уровне персонала предприятий и организаций. Периодичность повы­шения квалификации руководителей и специалистов в России сейчас составляет в среднем 7—8 лет, рабочих кадров — от 13 до 15 лет, в то время как в странах Западной Европы, Японии, соответственно, — 3—5 лет и 3—6 лет. Выборочные обследования показывают, что ква­лификация большинства руководителей и специалистов предприятий не отвечает предъявляемым им сейчас требованиям. По разным оцен­кам более 80 % российских работодателей не имеют детально прора­ботанных бизнес-планов, и практически никто не имеет планов рабо­ты с персоналом.

Профессиональная школа в ответ на динамику рынка перестраи­вает спектр и формы подготовки: в средней профессиональной школе введен новый перечень специальностей, в высшей школе осуществля­ется переход на двухуровневую подготовку также по новому спектру специальностей. Идет активная работа над внедрением новых феде­ральных образовательных стандартов. Однако эта реформа происхо­дит практически без учета реальных потребностей и структуры рос­сийского рынка труда, в частности без учета особенностей региональ­ных рынков труда и профессий.

В качестве приемлемых механизмов связи сфер профессионально­го образования и профессионального труда в развитых странах разра­батываются специальные средства (педагогической и психологической) компенсации рассогласований между возможностями профессиональ­ной школы (технологий, техники организации учебного процесса и конкретных учебных мест) и требованиями развивающегося производ­ства (технологиями, техникой, организацией трудового процесса и конкретных рабочих мест).

В структуру таких механизмов входят:

  • средства развития персонала предприятий, включая внутрифир­менное обучение;

  • средства психологической поддержки и сопровождения про­фессиональной карьеры;

— средства работы с контингентом на свободном рынке труда.

С помощью этих механизмов создаются экспериментальные об­щенациональные и региональные программы (проекты) управления человеческими ресурсами, критериями эффективности которых явля­ются успешность формирования кадрового потенциала национальной экономики и качество (профессиональная компетентность) персонала и отдельного работника.

Как показывает опыт развитых стран, в условиях жесткой конку­ренции на мировом рынке производство конкурентоспособной про­дукции предусматривает сертификацию произведенной продукции в нормах международных стандартов. Это предполагает также сертифи­кацию персонала предприятия выпускающего данную продукцию, — также в рамках международных стандартов. Без соответствующей сер­тификации продукция просто не выпускается на официальный миро­вой рынок товаров и услуг, и с этим уже столкнулись российские производители.

Сертификация персонала осуществляется на основе:

  • спектра (классификатора и стандартов) специальностей и спе­циализаций в профессиональном образовательном пространстве (про­странстве учебных мест), согласованного с возможностями человека и тенденциями НТП;

  • спектра (классификатора и стандартов) профессий и должностей в пространстве рабочих мест, согласованного с требованиями реаль­ного производства и возможностями профессионального образования.

Нужно сказать, что в России к настоящему времени полностью отсутствует соответствующая международным требованиям и стандар­там система сертификации работающего (не — учащегося) персонала предприятий и организаций.

Таким образом, изучение положения дел в области сохранения и развития профессионального (кадрового) потенциала российской эко­номики и оценки качества человеческих ресурсов выявляет ряд серьез­ных проблем:

  • качественный уровень работников российских предприятий су­щественно уступает уровню работников предприятий развитых стран Запада и продолжает снижаться;

  • кадровая и организационная политика большинства предприя­тий не соответствует требованиям рыночной экономики и наряду с этим не удовлетворяются интересы работодателей как потребителей квалифицированной рабочей силы;

— профессионально-квалификационная структура российского рынка рабочей силы является жесткой и мало восприимчивой к из­менениям, незащищенными оказались квалифицированные работни­ки при их профессиональной миграции;

— основная масса работодателей и работников (с учетом вырабо­танных трудовых установок) — не заинтересована в повышении про­фессиональной квалификации, росте продуктивности труда. Углубля­ется мотивационный кризис, вызванный ростом неудовлетворенности работников предприятий своим трудом.

Решение этих проблем с целью сохранения, развития, рациональ­ного использования и эффективной реализации человеческого потен­циала российской экономики требует изменения политики в области управления человеческими ресурсами для того, чтобы:

  • обеспечить конкурентоспособность российской рабочей силы на национальном и международном рынке труда — через развитие системы внутрифирменного обучения;

  • разработать и в последующем реализовать государственную систему защиты профессионализма квалифицированных работников и интересов работодателей как потребителей рабочей силы — через разработку государственных профессиональных стандартов и создание механизма сертификации работников;

  • обеспечить государственное регулирование рынка рабочей силы и рынка образовательных услуг — через разработку, реализацию и ко­ординацию национальных, региональных и отраслевых программ развития человеческих ресурсов;

  • содействовать профессиональному самоопределению работни­ков, развитию их профессиональной карьеры — путем создания наци­ональной системы профориентации и психологического сопровожде­ния карьеры на всех этапах профессионального обучения и трудовой деятельности человека.

Для правового и методического обеспечения этих мер в ближай­шее время нужно развернуть специальные исследовательские работы в области фундаментальной и прикладной психологии акмеогенеза. Эти исследования должны быть нацелены на создание научных основ практической работы в сфере управления человеческими ресурсами, становления субъекта как гражданина и профессионала, включая средства и технологии формирования и сопровождения профессио­нальной карьеры человека, оценки профессиональной компетентно­сти работников, сертификации персоналап редприятий и организаций.

Понятно, что для того, чтобы эффективно заработал полный цикл управления человеческими ресурсами, необходимо создать не­достающие звенья обратной связи в механизме такого управления, в первую очередь, средства оценки результатов управления, — то есть создать работающий механизм оценки реального качества, как от­дельного профессионального работника, так и персонала предприя­тия (организации). Для этого необходимо разработать согласованные между собой:

— классификаторы специальностей (со специализациями) и учеб­ных мест;

— классификаторы профессий (с должностями) и рабочих мест. При разработке указанных классификаторов необходимо учесть

имеющийся опыт и особенности складывающихся в России рынка труда и рынка рабочей силы, а это предполагает:

  • анализ российской ситуации в области человеческого ресурса в регионах, по отраслям экономики и в целом;

  • изучение зарубежного опыта и его обобщение с целью после­дующего переноса на российские условия;

  • научные исследования структуры российского рынка профес­сий и рынка образовательных услуг, в том числе, с привлечением зарубежных экспертов.

Нужно отметить, что аналогичные трудности возникли в Европе, когда, после подписания Маастрихтского и Шенгенского соглаше­ний, трудовая миграция между странами ЕС столкнулась с проблема­ми согласования национальных образовательных стандартов и нацио­нальных классификаторов профессий. Европейцы немедленно начали исследования и разработки новых межнациональных механизмов со­гласования различий национальных образовательных систем и стан­дартов и национальных классификаторов профессий с целью выхода на объединенную систему сертификации и оценки качества профес­сиональных работников.





Скачать 10,01 Mb.
оставить комментарий
страница3/43
Дата23.01.2012
Размер10,01 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   43
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх