А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков
1 чел. помогло. | скачать Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова Институт психологии Российской академии наук Администрация Ярославской области Российский фонд фундаментальных исследований Российское психологическое общество АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы Всероссийской научно-практической конференции В трех частях ЧАСТЬ I 19-21 мая 2011 г. Ярославль Ярославль 2011 УДК 159.9.07 ББК Ю9 Редакционная коллегия: А. В. Карпов (отв. ред.), Л. Ю. Субботина (зам. отв. ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков Издание Материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» осуществлено при финансовой поддержке РФФИ; проект № 11-06-013-г. Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19—21 мая 2011 г. [Текст]: В 3 ч. Ч. I / Отв. ред. А. В. Карпов, ЯрГУ им. П. Г. Демидова; Российский фонд фундаментальных исследований. — Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2011. — 656 с. В сборнике представлены материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» по следующим направлениям работы конференции: методология психологической науки; когнитивная психология; актуальные проблемы социальной психологии; психология образования; психология труда и организационная психология; психологическое и организационное консультирование; клиническая психология. Материалы отражают результаты новейших исследований современных проблем теоретической и прикладной психологии. Материалы адресованы исследователям, аспирантам и студентам, работающим в сфере гуманитарного знания, преподавателям и педагогам, практикующим психологам, а также всем, интересующимся проблемами психологии. © Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, 2011 СОДЕРЖАНИЕ Методология Об общих закономерностях и характеристиках психики. ^ тов, А. Р. Кирпиков 13 Б. В. Зейгарник об эксперименте в школе К. Левина. М. В. Базиков, Н. В. Золотова, В. А. Мазилов 16 О построении локальной периодизации истории отечественной психологии (на примере психологии воли). ^ 21 К вопросу о полипарадигмальности отечественной психологии. Д. Б. Богоявленская 25 Психология как научная дисциплина: специфика исследователь- ской логики и нормативной методологии. ^ 29 Динамика и детерминанты профессионального становления субъ- екта. В. Г. Денисова 33 Проблема развития в исследованиях Института мозга им. В. М. Бех- терева (30-е гг. ХХ в.). ^ 37 К вопросу об отечественных психологических школах. А. Н. Ждан 39 Психологическая практика — на пути к доказательности? А. Л. Жу- равлев, Д. В. Ушаков 43 Психологическая наука и социальная практика современной России. ^ 48 Отношение к деятельности и процесс саморегуляции поведения и деятельности. В. А. Зобков, А. В. Зобков 58 Позиционная расстановка структурных элементов как методологический принцип изучения сознания. ^ ченко 61 К методологии духовно-нравственного воспитания. И. М. Ильи- чева 63 Трудовая и игровая деятельности: критерии дифференциации. ^ 67 Контекстный подход как методологический проект в психологии. В. Г. Калашников 69 Методология практической психологии. И. Н. Карицкий 73 Метасистемный подход к разработке проблемы сознания. ^ 77 Тезисы интегративной парадигмы психологии. В. В. Козлов 86 Метод репликации в исследованиях памяти в культурно-истори- ческой психологии. ^ 96 Системный подход в определении сущности психики. А. Ф. Кор- ниенко 100 Проблемы определения базисных категорий психологии. ^ 104 Методологические аспекты изучения сознания. Н. С. Куделькина, А. Ю. Агафонов, Я. С. Вовченко 108 Эмпирическое обоснование проблемы смысла жизни. ^ 110 Место категории «психологическое благополучие» в психологиче- ском тезаурусе. Т. А. Лапина 114 Когнитивная методология психологической науки. В. А. Ма- зилов 117 Научная психология: уровневая структура метода. В. А. Мази- лов 122 Проблема недостаточной практической направленности психологического образования: источники и направления решения. ^ 126 Психологические аспекты проблемы экспертизы. Н. Н. Мехти- ханова 130 Личность и профессия: проблемное поле эволюционирования. ^ 133 Методологические и методические основы исследования проблемы ментальной репрезентации. М. А. Михеева 137 О метасистемном подходе к решению методологических проблем психологии. ^ 141 К вопросу о соотношении теории и экспериментальной практики в психологическом исследовании. Е. А. Савотин 145 Теоретический анализ периодизации истории психологии. ^ 149 Количественный и качественный методы в психологии: иллюзия альтернативы. А. Э. Симановский 154 Методы психодиагностики как инструмент исследования личности. ^ 157 На какой основе возможен диалог между разными «парадигмами» в психологии? Е. Е. Соколова 161 Системогенетическая парадигма в психологии — новый этап разви- тия системы психологического знания о человеке, его внутрен- нем мире. ^ 165 Музыкальная психология: направления и проблемы развития. Р. Ф. Сулейманов 170 К обоснованию феноменологического исследования диалога. Т. А. То- польская 174 Возможности применения психосемиотического подхода к анали- зу познавательной деятельности. ^ 178 Психологическое содержание этапов деятельности рабочих конвейер- ного труда. А. И. Фукин 182 Пути развития психологической мысли народов Средней Азии и Казахстана. ^ 186 Методологические проблемы психологии: о соотношении понятий «деятельность», «поведение», «жизнь». В. Д. Шадриков 190 Когнитивная психология Эволюция категории «психологической защиты» в зарубежной пси- хологии. ^ 199 Ассоциативный уровень репрезентации психических состояний. Е. М. Алексеева 203 Структурные характеристики образа психического состояния. Л. В. Ар- тищева 207 Творческие кризисы как перспективное направление психологиче- ского исследования. ^ 210 Влияние индивидуально-личностных особенностей учащихся на эффективность решения мыслительных задачв условиях дефици- та времени. ^ 214 Понятие активности в динамической психологии К. Левина. Е. А. Белан 218 Субъективное переживание личностью силы воздействия жизнен- ных ситуаций. ^ 222 Психосемиотические аспекты генезиса самосознания личности. О. В. Белановская 226 Гендерные различия в распознавании эмоций. ^ М. В. Борисова 230 Психологическое сопровождение одаренных детей. И. Н. Била 234 Экспериментальные исследования фиксированной установки. ^ 238 Психологические особенности творческого восприятия стихотворений. Н. А. Ваганова 242 Роль креативности в использовании подсказок при решении задач. ^ 246 Образовательная среда как фактор развития общих познаватель- ных способностей учащихся. Т. Л. Валуйская 250 О мышлении и обобщении. А. В. Варенов 254 Функциональность как основное свойство инструмента и ее роль в практическом мышлении. ^ 256 Исследование опознания зрительных образов у детей с трудностями в обучении. Е. А. Вишнева 262 Осознаваемые и неосознаваемые процессы. Где граница? ^ 266 Процессы кодирования и извлечения семантической информации из памяти: эффект «силы» следа. Е. В. Гаврилова, Д. В. Ушаков 270 К пониманию проблемы ментальной репрезентации в психологии. ^ 274 «Синдром исчезнувшего близнеца» как один из пренатальных факторов, влияющих на формирование личностных особенностей человека. С. С. Дмитриева, Л. Л. Панченко 277 Обживание внутреннего мира в жизнедеятельности человека. ^ 281 Субъективное время подростков в настоящем и будущем. О. Н. Жильцова 284 Оппозиции жизни как предмет индивидуального мышления. ^ 286 Особенности диссинхронии психического развития студентов тех- нических специальностей. Г. Ю. Исрафилова 290 Остроумие как структурный компонент творческой деятельности. ^ 293 Влияние психических состояний на поведение субъекта в различ- ных ситуациях жизнедеятельности. О. В. Киселев 295 Особенности памяти у младших школьников, проживающих в селе. ^ 298 Современные теоретико-экспериментальные исследования когни- тивного развития ребенка в отечественной и зарубежной психоло- гии. ^ 300 Мышление и взаимодействие субъекта со стимулом. Ю. К. Кор- нилов 305 Влияние глубинной структуры задачи на особенности процесса ре- шения орудийных задач. ^ 309 Нам помогает формировать понятие знак, но не его значение. A. А. Котов, Е. Ф. Власова 313 Системный подход к анализу взаимосвязей психического развития и здоровья ребенка. ^ 317 Эмоциональные аспекты осознания старшими дошкольниками сво- его взросления. А. Д. Кошелева 321 Доминирующее в долговременной памяти содержание телепередач. ^ 326 Исследование творческого восприятия социальной информации. Н. М. Латиш 330 Связь понимания ментального и физического мира и уровня ин- теллектуального развития в дошкольном возрасте. ^ 334 Проявления психических состояний несовершеннолетними осуж- денными. Э. В. Леус, А. В. Костина 337 Восприятие эмоциональной окраски музыки. Д. В. Люсин 341 Личностные факторы творческих решений в теории проблемных ситуаций А. М. Матюшкина. ^ 344 Изучение изобразительной деятельности младших школьников. Н. В. Медведева 348 Стратегиальная организация процесса творческой деятельности. B. А. Моляко 351 Образ жизненного пути в период кризиса середины жизни. А. В. Морозова 354 Методы диагностики практического мышления. ^ А. В. Панкратов 357 Особенности психического развития детей в условиях семейной де-привации в русле подхода «модель психического». ^ 361 Индуктивный анализ в рамках перцептивно-коммуникативного подхода. В. Н. Носуленко, Е. С. Самойленко 366 Препятствия развитию субъекта в современном социуме. ^ 371 Роль куклы в развитии ребенка. О. Ю. Одинцова, Н. В. Пережи- гина 376 Понятие о мышлении и его особенностях в психологических ис- следованиях. ^ 380 Образ психического состояния. А. О. Прохоров 384 Роль феномена времени в процессе переживания личностного кризиса. Л. А. Пузырева 387 Основные подходы к пониманию регулятивной функции «Обра- за Я» в отечественной и зарубежной науке. ^ 392 Основные характеристики научной рефлексии. Теоретический анализ. Т. В. Разина 396 Модели телесного Я у женщин. Т. А. Ребеко 400 Соотношение событий жизненного пути и стремления к личност- ному росту и развитию. ^ 404 Процессуальные характеристики мышления в структуре интел- лекта. В. В. Селиванов 408 Субъективный возраст человека: системно-субъектный и метаког- нитивный подходы. ^ 412 Изучение особенностей качества контакта матери и ребенка в воз- расте 3—4 месяцев. И. А. Симоненко, А. В. Бурухина 416 Ревность и измена романтического партнера: переживание и со- владание. ^ 421 Субъектность как составляющая взрослости. В. А. Соловьева 425 Можно ли эмпирически выявить полную психологическую струк- туру мыслительной задачи? ^ 429 Исследование механизмов возникновения эмоционального эффек- та Струпа. Т. А. Сысоева 430 Связь переживания террористической угрозы и психологического благополучия личности в различных возрастных группах. Н. В. Та- рабрина, Н. Н. Бакусева, Ю. В. Быховец 434 Возрастная эволюция сложных психологических систем человека: возможности «истинных» и «квази-измерений». ^ 438 Концепция системогенезиса творческого политического мышления. Т. М. Траверсе 442 Творчество как инструмент духовности. Т. М. Третяк 446 Психические состояния осужденных, находящихся в закрытой среде. ^ 449 Имплицитная и эксплицитная проблематизация как условия повы- шения метакогнитивной осведомленности. А. Е. Фомин 452 Роль различных форм репрезентации в решении задач. Н. В. Хам- диева, А. В. Панкратов 456 Деятельностная тревога в аспекте саморегуляции. ^ 460 Исследование способности распознавать эмоции по выражению лица у старших дошкольников. Е. А. Чиркова 464 Связь уровня сформированности зрительного гнозиса со способ- ностью распознавать эмоции по выражению лица. ^ 467 Влияние рефлексии на образ психического состояния. Н. Е. Чечик 470 Клиническая психология Современная психотерапия психосоматических пациентов. ^ 477 Особенности самосознания подростков с врожденной стоматологи- ческой аномалией. Е. Р. Артамонова 480 Особенности социальной идентичности беременных женщин, имевших опыт лечения нарушения репродуктивной функции. ^ 483 Комплексный подход в работе клинического психолога в отделе- нии пульмонологии. М. П. Билецкая, М. И. Бурлакова 487 Особенности страхов в структуре эмоциональной сферы больных гипертонической болезнью. ^ 491 Психологические проблемы в хосписе. Т. А. Богданова, С. О. Пер- минова 495 Смысловое переживание беременности женщинами, имеющими опыт незавершенной беременности. Т. Д. Василенко, А. И. Блюм....499 Рефлексивные и смысловые процессы в ситуации хронического соматического заболевания. ^ 503 Изменения временных отношений личности в ситуации онкологического заболевания гинекологического профиля. Т. Д. Василенко, А. В. Селин, В. А. Сотников 507 Проблемы психической адаптации у больных с сахарным диабе- том, осложненным синдромом диабетической стопы. ^ 511 Роль материнского отношения и качеств личности матери в разви- тии соматического заболевания у детей. С. Н. Воронина 516 Роль речи в когнитивном развитии у школьников с дефицитар- ным дизонтогенезом. ^ 520 Система и динамика ценностных ориентаций лиц, страдающих алко- голизмом. И. М. Грязнов 524 Психологические условия формирования навыков саморегуляции у младших подростков с ограниченными возможностями здоровья в процессе учебной деятельности. ^ 528 Внутренняя мотивация врачей-неонатологов за время реализации национального проекта «здоровье»: изменений не выявлено. Н. В. Деларю 532 Социально-психологическая характеристика психотерапевтов круп- ного промышленного города. ^ 534 Методологический аспект рассмотрения личности в ситуации бо- лезни. М. В. Дрынова, Н. В. Пережигина 537 Особенности организации метакогнитивного опыта у детей с раз- личными формами дизонтогенеза. ^ 540 Практические задачи работы медицинского психолога с семьей в системе здравоохранения. Н. В. Зверева, И. Ф. Рощина 544 Динамика типов готовности к материнству у женщин, ожидаю- щих первого ребенка. ^ 547 Проблемы профессиональной идентичности психолога, работающего в соматическом стационаре клинической больницы. Н. А. Земляная, И. А. Корецкая 551 Динамика когнитивного развития детей младшего школьного и подросткового возрастов, имеющих в анамнезе родовую травму. ^ 554 Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с дизартриями и задержкой психического развития церебрально- органического генеза. ^ 557 Исследование нейрокогнитивных функций у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конст- рукций языка. ^ 561 Психолого-педагогические условия коррекции тревожности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Н. С. Козловская, М. В. Швед 565 Психологические факторы мотивации к лечению у больных ту- беркулезом легких. ^ 569 Основные принципы психологической реабилитации лиц с огра- ниченными возможностями здоровья. Ю. Е. Куртанова 572 Проблемы профессионального восстановления пациентов, пере- несших заболевания нервной системы. ^ 575 Психологическое сопровождение беременных женщин в первом триместре. Н. А. Митрушина 578 Внекогнитивные факторы в решении педиатрами профессиональ- ных задач. ^ 582 Критерии нормы и патологии субъектности в ситуации хронического соматического заболевания. В. Б. Никишина, И. В. Запе- соцкая 587 Психологическая помощь психосоматическим больным с позиции синергетики. ^ 591 Исторические и методологические аспекты клинического метода в психологии и медицине. Н. В. Пережигина 595 Формирование трудовой мотивации персонала медицинских учреж- дений как один из этапов модернизации российского здравоохра- нения. ^ 599 Особенности отношения к болезни лиц с разным типом субъект- ной регуляции. Г. С. Прыгин 603 Подходы к психокоррекции детей и подростков с психосоматиче- скими заболеваниями в гештальт-психологии. ^ 607 Методологические и общепсихологические концепты диалога в пси- хотерапии. Н. А. Русина Проблемы подготовки и деятельности клинических психологов. ^ 615 Применение скрининговых диагностических психологических тес- тов для оценки риска развития психосоматических и невротиче- ских заболеваний у лиц вербальных профессий. ^ 619 Роль профессионально значимых качеств личности в профессио- нальной деятельности врача. Г. Ю. Самигуллина, А. И. Фукин 622 Оценка взаимодействия с врачом родителей больного ребенка. ^ 626 Соматизация как механизм психологической защиты. А. Торопова, Л. Ю. Субботина 631 Комплаенс как проявление внутренней картины лечения. В. А. Уры- ваев 634 К методам регуляции состояний и психосоматического исцеления. ^ 637 Психосоматика: вопросы, модели, методы. А. В. Хайкин 641 Анализ диагностических критериев проявлений синдрома дефици- та внимания с гиперактивностью. ^ 645 Социальные модели здоровья как объект психологических иссле- дований. Н. В. Яковлева 649 Развитие методов психологической диагностики больных эпилепсией. ^ 653 МЕТОДОЛОГИЯ А. К. Байметов, А. Р. Кирпиков Об общих закономерностях и характеристиках психики Психика как инструмент активного взаимодействия организма в среде обитания появилась в процессе эволюции животных с возникновением нервной ткани. Нервная система как орган наиболее чувствительный и связывающий все системы организма позволяет его носителю целостно и вместе с тем дифференцированно реагировать на внешние воздействия адекватно ситуации, потребностям и состоянию организма. Психика есть сигнальное отражение организмом ситуации и одновременно переживание своего состояния в этой ситуации, обеспечивающее организму готовность к соответствующей активности. Таким образом, психика несет в себе двоякую функцию: функцию отражения в форме знания и переживания и функцию регуляции активности (поведения и деятельности). Знание функционирует в форме образов ощущений, восприятия, представлений памяти, психических состояний, мышления, у человека еще в виде воображения, абстрактного мышления, речи, сознания и самосознания. Психические состояния, являясь для человека сигналом «положения», статуса в среде, одновременно несут в себе функцию регуляции уровня активности. Психическая регуляция активности заключается в изменении уровня переживания, ясности и отчетливости впечатлений, мыслей, в придании определенной направленности активности в соответствии с потребностями и условиями их удовлетворения. На уровне психики регуляция проявляется в форме влечений, эмоций, внимания, установок, у человека еще в целеполагании, воле, высших чувствах, убеждениях, совести. Высшим регулятором человеческого поведения и деятельности является личность в целом. Деление психических функций на познавательные и регулирующие является довольно условным. Без впечатлений извне, без образов и мыслей не могут возникать определенные психические состояния, установки, готовность действовать в соответствии с потребностями и условиями их удовлетворения. В свою очередь, сами образы, мысли, намерения обусловлены уровнем функционирования нервной системы и организма в целом. Исследования А. А. Ухтомского (учение о доминантах), П. К. Анохина (понятие о функциональной системе), различные клинические наблюдения позволили А. Р. Лурия выделить три основных «блока» головного мозга, функционирующих во взаимодействии. Все существует, развивается и, завершая свое существование, обретает новые формы в пространстве, в движении и во времени. В соответствии с этим и психические функции, как «познавательные», так и «регулирующие» служат познанию и ориентировке в пространстве и времени в вечно подвижном, изменяющемся мире. Есть механизмы восприятия пространства (протяженности, объема, глубины и т. д.), мы ощущаем и воспринимаем время, движение. С другой стороны, ощущение, восприятие дают нам образы настоящего, мышление, воображение — возможность предвидеть будущее, память сохраняет прошлый опыт. Отнесенность к пространству, времени и движению характерна и для регулирующей функции психики. Эмоции дают нам возможность ориентирования в текущей ситуации в дефиците времени; чувства, опыт переживаний, память в целом направляют наши действия и поведение с учетом прошлого; надежда на лучшее будущее, мечта, желание сделать жизнь лучше пробуждают нашу волю, нацеленную на будущее. Из философии мы знаем о диалектике закономерного и случайного, сущности и явления, единичного, особенного и общего. Ощущение есть «акт превращения энергии внешнего воздействия в психический факт», как нечто единичное, случайное, которое, однако, может быть и отражением общего и закономерного. В образах представлений есть момент обобщения. В мышлении мы постигаем законы бытия в обобщенном виде. Ситуативная эмоциональная реакция (испуг, удивление, радость) вполне может быть случайной. Устойчивая тревожность, присущая данному человеку, закономерна. В целом преобладание эмоциональных реакций скорее есть признак того, что человек в своем поведении следует влиянию случайных ситуаций, а волевое поведение является следствием познания и осознания необходимого, закономерного. Исходная характеристика психического — его нематериальность. Психика не обладает ни массой, ни объемом, ни энергией. Звук, свет, вкус,запахит.д.—ощущения.Ввыражениях«сильныйзвук», «яркий свет», «тяжелый запах» определения относятся к раздражителям, которые вызывают соответствующие ощущения или являются метафорами. В языке не выработано средств, специально предназначенных для обозначения психических явлений. Одними и теми же средствами мы выражаем предметы и явления и их отражение в психике. Отсюда и реальная проблема психологии — отсутствие адекватного языка для обозначения психического (например, словосочетание «психическая деятельность», где идеальное и материальное искусственно соединены вместе). Поскольку психика не материальна, она не может быть познаваема непосредственно в ощущениях и восприятии. Мы судим о ней по аналогии с собственными образами, мыслями и переживаниями. Совершенно справедливо суждение о том, что главным инструментом познания для психолога является его собственная психика. Это обстоятельство требует от психолога склонности к самоанализу, способности к рефлексии и достаточного опыта самонаблюдения при предельной откровенности и честности по отношению к самому себе, своему внутреннему миру. Другой характеристикой психического является его абсолютная процессуальность (непрерывность, изменчивость), отражающая изменчивость обстоятельств, нашего состояния и взаимодействия с миром. Вот почему результаты однократного наблюдения или одиночного акта диагностики не могут быть достаточно надежными. Психика целостна. В каждом акте психического отражения или переживания присутствуют все необходимые для реализации предпринятого действия формы и механизмы психики. В связи с этим французский философ и психолог Л. Сэв замечает, что единицей психического является не ощущение, не отдельная мысль или эмоция, а целостный психический акт, обеспечивающий выполнение определенного действия. Целостность психики не позволяет, например, при оценке памяти человека абстрагироваться от мотивов, психического состояния, прошлого опыта и других аспектов психики. Изучение и оценка любого психического явления требует целостного подхода. Такие психологические категории как личность, характер, способности, темперамент не обозначают структурных образований психики. Они являются целостной, системной характеристикой психики и сознания. Личность есть системная характеристика психики человека как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятельности. Характер — личность в поведении, способности — личность в деятельности. Темперамент — индивидуальное своеобразие характера и способностей, обусловленное природными индивидуальными различиями людей. Общепризнанно, что личность в целом и характер мы подвергаем этической оценке в отличие от способностей и темперамента. Хотя... все не так просто. К примеру — доброжелательность — черта характера, этически одобряемая. Но если она проявляется только по отношению к определенному кругу лиц, от которых ожидают корысть и выгоду? Гений часто совместим со злодейством. Импульсивность может превратиться в необузданность. В понимании психики как нигде, нужен диалектический подход. М. В. Базиков, Н. В. Золотова, В. А. Мазилов Б. В. Зейгарник об эксперименте в школе К. Левина Обращение Б. В. Зейгарник к теме анализа эмпирических исследований К. Левина и его сотрудников далеко не случайно. Блюма Вуль-фовна закончила психологическое отделение Берлинского университета, где выполняла научные работы под непосредственным руководством К. Левина. Существует мнение, что именно Б. В. Зейгарник фактически первой представила советским психологам Курта Левина в то время, когда с работами зарубежных психологов знакомились в основном по критическим статьям, так как единственной формой обсуждения была критика. «На этом фоне лекции Б. В. Зейгарник о Курте Левине, которые она читала на факультете психологии Московского университета, воспринимались как глоток свежего воздуха. А тот факт, что Блюма Вульфовна была ученицей Левина, придавал этому событию неповторимое очарование и притягательность. Это было знание, полученное из первых рук», — вспоминает М. Р. Гинзбург [1, с. 8]. Сама Б. В. Зейгарник отмечала, что некоторые идеи, принципы экспериментальной работы левиновской школы оказали влияние на ее последующую научную биографию, реализовались в патопсихологических исследованиях (личностно-мотивацион-ный подход к патопсихологическим явлениям, разработка методов исследования эмоционально-волевой сферы). Обращение к системе методов школы К. Левина дает повод еще раз подумать о природе самого эксперимента как инструмента научного анализа (Б. В. Зейгарник) [4, с. 48]. К. Холл, Г. Линдсей указывают, что теория поля Курта Левина со времени своего появления была предметом многих споров. По их мнению, одним из показателей жизненности научной позиции является количество споров между последователями системы и ее критиками, так как в ходе споров теория все-таки оказывает существенное влияние на развитие психологии [8, с. 326]. Другим признанным критерием «хорошей» теории, по их мнению, является степень ее плодотворности в плане стимуляции исследований. Несмотря на подчас резкую критику, положения К. Левина вызвали огромную исследовательскую активность у психологов, никогда лично с ним не сотрудничавших. К примеру, исследованиям по методике запоминания незавершенных действий Б. В. Зейгарник, разработанной в берлинском университете, как указывает М. Г. Ярошевский, было посвящено свыше 160 работ в разных странах с различным контингентом испытуемых; открытие подтверждалось и опровергалось, включалось в самые разные теоретические контексты [9, с. 179]. О работе К. Левина авторы К. Холл, Г. Линдсей справедливо замечают: «Он открыл для психолога много новых дверей, ведущих в такие области личности и социального поведения, которые до того были закрыты перед экспериментатором. Работы, посвященные замещению, уровню притязаний, эффекту прерывания деятельности, регрессии, конфликту и групповой динамике были инициированы Левином. Важность многих этих психологических феноменов была установлена в наблюдениях психоаналитиков, но именно Левину было отведено создать конгениальную теоретическую атмосферу и разработать методы исследования этих феноменов» [8, с. 331]. Б. В. Зейгарник отмечала и слабости в методологических позициях К. Левина, в частности, писала об антиисторическом, идеалистическом понимании психики, которое особенно резко выступает при решении вопроса о соотношении аффективной и познавательной сфер [5, с. 261]. Тем не менее, Б. В. Зейгарник считала К. Левина одним из ярких исследователей в области психологии личности, «страстным поборником эксперимента в психологии», направленного на изучение закономерностей формирования и проявления личностных мотивов. Внеся в психологию новые аспекты изучения человека (потребности и мотивы, цели, аффективно-волевая сфера в целом), Курт Левин не ограничивался ни описанием, ни наблюдением: «Он первый в психологии нашел экспериментальный путь изучения этих сугубо личностных процессов и изучал их динамическую сторону» [5, с. 260]. В левиновском подходе в отличие от подхода других психологов привлекает направленность на борьбу со «школярной», «академической» психологией, не учитывающей движущих мотивов личности, зависимости потребностей от социального окружения [9, с. 175]. Разработке экспериментальных приемов, позволяющих раскрыть существенные межличностные отношения личности и между личностью и средой, Б. В. Зейгарник придавала большое значение и считала, что эксперименты К. Левина жизненны и актуальны. Среди отечественных ученых отношение к экспериментальным исследованиям К. Левина неоднозначное. Отдавая должное вкладу исследователя в научную психологию, называя Курта Левина одним из самых глубоких в методологическом отношении исследователей, у которого всегда присутствовало осознание жесткой связи эксперимента с методологией, отмечается парадоксальность экспериментов школы К. Левина. А. А. Пузырей высказывает такое мнение, что, хотя К. Левин и обосновал методологический анализ естественнонаучной парадигмы исследования, «проповедовал» галилеевскую парадигму исследования (выявление причинно-следственных связей), но в своей реальной исследовательской работе «систематически реализовывал совершенно новый, особый тип исследования, никоим образом не укладывающиеся в начертанные им же самим рамки естественнонаучного эксперимента» [7, с. 55]. По мне-ниюА.А.Пузырея,работыК.Левинанебылиэкспериментамивес-тественнонаучном понимании. Аргументировалась такая точка зрения тем, что основная предпосылка естественнонаучного эксперимента, которая заключается в отражении, не изменяющего законов жизни изучаемого объекта, в создании искусственных условий, при которых становится возможной реализация определенного типа событий, оказывается неприемлемой при изучении «развивающихся», исторически складывающихся ситуаций. Эксперименты К. Левина, по мысли А. А. Пузырея, ближе к системе «психотехнических» воздействий, так как они предусматривают вмешательство, планомерное преобразование в жизни объекта изучения, которое может привести к радикальному изменению «траектории движения изучаемого объекта» [7, с. 57]. Т. В. Корнилова полагает, что метод К. Левина и его учеников ближе к «целенаправленному», «утонченному», «провоцирующему», но наблюдению, так как в нем нет «характерных для эксперимента требований к формулированию гипотезы и организации получения (планирования) опытных данных», «создание в левиновской «проблемной ситуации» условий для максимального развития в ней активности субъекта в какой-то степени заранее делает эксперимент неуправляемым» [6, с. 53]. Ю. Б. Гиппен-рейтер писала: «Можно сказать, что эксперимент в школе К. Левина — это нечто напоминающее „ящик с двойным дном". Экспериментатор действует в нем одновременно на двух уровнях: на уровне «тактики» и на уровне „стратегии"» [2, с. 60]. Не стоит видеть в исследованиях К. Левина «нестрогий эксперимент», «организованное наблюдение», либо психотехнические действия. По мысли Ю. Б. Гиппенрейтер, на уровне стратегии Левин сохранил парадигму естественнонаучного эксперимента, его исследования гораздо ближе к классическому эксперименту, чем к какой-либо другой процедуре; на уровне тактики в эксперименте присутствует изменчивость, неформальность, импровизация [2, с. 60]. Именно вследствие непривычности, нестандартности левиновского метода, а главное — противоречий основных его особенностей с формальными требованиями к экспериментальному методу, возникают многие недоразумения и разногласия. Ю. Б. Гиппенрейтер так определяет своеобразие метода К. Левина: «Усложненная исследовательская процедура, в которой элементы психотехнического действия, основанного на тонком наблюдении, поставлены на службу естественно-научному эксперименту» [2, с. 60]. Высказывая свою точку зрения, Б. В. Зейгарник отмечает, что хотя для представителей разных школ эксперимент выполнял различные функции, в целом эксперимент выступал как инструмент логически строгого доказательства. Эксперимент «по К. Левину» сам выступает в качестве проблемной ситуации, порождает определенный реальный жизненный пласт: «Именно в экспериментах Левина эксперимент превратился из способа доказательства в ситуацию, в особого рода деятельность» [4, с. 49]. Ситуация эксперимента требовала в школе К. Левина не просто выполнения задания, принятия цели и осуществления поисков решения, но в исследовании возникали реальные эмоции, реакции, реально затрагивалась самооценка, критичность, актуализировались механизмы саморегуляции — «то, что Левин называл „полем", „психологическим пространством" было реальным отрезком жизни, в котором выявляетсяличность»[4,с.50].Б.В.Зейгарниквспоминаетопыты Т. Дембо, испытуемыми которой были и студенты, и профессора. Казалось бы, что с того, что вы не смогли найти третье (мнимое) решение, задает вопрос ученая. Однако реакции испытуемых были различны: многие злились, а некоторые даже переходили на другую сторону улицы, встретив на следующий день Т. Дембо. Приводится и другой пример: один студент мог есть, танцевать в студии, когда записывали его поведение, а другой нет. «Это не ответ на опросник, где один хочет отвечать, а другой нет, один „знает" как отвечать, а другой нет. Это не идентификация с героем: сам испытуемый становился героем и вовлекал экспериментатора», — разъясняет Б. В. Зейгарник [4, с. 50] и отмечает далее, что в экспериментах К. Левина происходило все то, о чем пишут представители других школ: ненаправляемость поведения (К. Роджерс), оживление прошлых ассоциаций, замещение (З. Фрейд). Подчеркивается, что К. Левин строил свой метод на основе жизненных ситуаций и от этих определенных ситуаций исследователь «шел» к теории. Ставя на первый план задачу изучения реальных мотивов человеческого поведения, К. Левин стремился увидеть их в жизненном материале: посещал дома инвалидов, тюрьмы, колонии для малолетних преступников. Так, в колонии для малолетних преступников ученый подтвердил свои представления о временной перспективе как факторе актуального поведения, феномен незавершенных действий также был «подсмотрен» в реальной ситуации [9, с. 176—177]. По вопросу о методических путях исследования личности Б. В. Зейгарник указывает, что и А. Карстен, и Т. Дембо, и А. Малер оперировали одной методикой, но не считали, что своей методикой они как рентгеном «высвечивают» всю личность. Исследователи отвечали на теоретические вопросы, формулировали проблему и находили метод, в зависимости от результатов меняли стратегию опыта, «сведения о личности они получали, формируя жизненную ситуацию» [4, с. 52]. Блюма Вульфовна уточняет: «Хочу быть правильно понятой, методы, методики надо знать, но главное — это знать, что ты ищешь, искать механизмы того или иного действия, знать, что изменение условий меняет и поведение, и реакцию» [там же]. Указывается, что по сути, такова ситуация патопсихологического эксперимента. Как и исследования К. Левина, патопсихологический эксперимент является сформированной жизненной ситуацией, созданием ситуации взаимодействия психолога и испытуемого, где «реализовались особенности личности испытуемого, его саморегуляции, критичности, самооценки, умения или неумения вступать в контакт с другими», то есть где возможен опосредованный анализ личности [4, с. 51]. Существенным отличием метода К. Левина от обычных эмпирических исследований Блюма Вульфовна считает не только активное участие экспериментатора в ходе опыта, установление доброжелательной атмосферы, но совмещение в себе нескольких функций: «Мы были у Левина и актерами, и режиссерами, и исследователями одновременно» [4, с. 53]. Как актер, психолог должен реально взаимодействовать, включать испытуемого в ситуацию; в качестве исследователя — влиять на динамику состояния, поддерживать проявляемые испытуемым тенденции, то есть контролировать существенные переменные. При изучении такого объекта, как динамические образования и состояния личности, возникающие в ходе деятельности и общения, нельзя формализовать и тем более свести до минимума действия экспериментатора. Реплики, интонации, мимика, гибкая тактика и тонкая наблюдательность психолога — необходимые средства развития, поддержания и контроля изучаемых переменных. Б. В. Зейгарник часто акцентирует внимание на проблеме внешне различных и внутренне сходных условий, считая, что именно отвечающее установкам испытуемого поведение экспериментатора создает одинаковые условия для различных испытуемых: «Экспериментатор не ведет себя по заранее предписанному образцу, а поведение его определяется установкой испытуемого и соответствует ей» [3, с. 126]. Особенностью метода Курта Левина является также умение замечать «непредвиденные» результаты, использовать их для обогащения теории. К. Левин придавал большое значение отрицательным данным, не любил слишком «гладких» результатов и стремился их перепроверить [9, с. 178]. Не обходит вниманием ученая и такой аспект, как возможность обучения описанному типу экспериментирования. К. Левин готовил своих учеников не столько «технически», сколько личностно, «не только учил нас на словах, но и демонстрировал своим исследовательским поведением» [9, с. 178]. Блюма Вульфовна полагает, что в исследовании, включающем создание «жизненного пласта», важно не только правильно понимать ситуацию, но и воздействовать на нее в нужном направлении, что возможно при условии как можно более глубокого осознания экспериментатором своего поведения, своих тенденций. В современных условиях обучения, стремящегося сформулировать во всем формальные критерии «соответствия», предоставить выхолощенные приемы исследования и способы их отработки, овладение искусством создания «проблемных ситуаций» представляется, к сожалению, обременительным и пустой тратой времени. Б. В. Зейгарник считает ядром левиновского метода «порождение в эксперименте жизненного отрезка, формирование некоего пласта жизни с целью построения особой структуры экспериментального доказательства» [4, с. 49].
|
отлично
2 