«Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида» icon

«Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида»


Смотрите также:
Развитие речи учащихся главная цель обучения русскому языку в школе...
Творческий отчёт формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка...
Современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной теории...
Проектная деятельность в основе развития коммуникативной компетенции студентов вуза...
Программа по курсу «Стилистика» (56 часов один год обучения)...
Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического...
Методические указания по выполнению контрольных работ для студентов...
Чтение – основа формирования и развития коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения...
Тема опыта
Утверждено
«Развитие коммуникативной компетенции как необходимого условия успешности обучения и...
План Введение Глава 1 Основное понятие «говорения как вида речевой деятельности» Основные...



Загрузка...
скачать
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Шадринский филиал

ГОУВПО «Московский государственный

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова


КУРСОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«Клуб общения как форма развития

коммуникативной компетенции в школе I вида»


ВЫПОЛНИЛА:

слушательница курсов

профессиональной переподготовки

Иванчикова С.Ю.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: кандидат педагогических наук Герасименко Ю. А.


Шадринск 2009

Оглавление


Введение 3

Глава I. Теоретико-методологический подход к проблеме общения 7

1.1.Анализ проблемы общения в научных исследованиях 7

1.2.Общение как коммуникативная деятельность и понятие коммуникативной компетенции 9

1.3. Особенности общения и развития коммуникативной компетенции у школьников с нарушениями слуха 13

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативной компетенции подростков с нарушениями слуха 19

2.1. Диагностика 19

2.2. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативной компетенции глухих учащихся 26

Заключение 30

Литература 32



Введение



Общение - как явление и понятие привлекает в последние годы все возрастающий круг исследователей и находится в центре внимания отечественных социальных педагогов, психологов, философов в связи с ее значимостью. Так проблемой общения занимались: Б. Г. Ананьев, В. С. Агеев, Г. М. Андреева, А. В. Брушлинский, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Б. Добрович, Ю. М. Жуков, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Л. А. Петровская и др.

Общение пронизывает всю нашу жизнь, это такая же человеческая потребность, как вода и пища. [15] Без общения, как без воздуха, человек не может существовать. Общение помогает организовать совместную работу, наметить и обсудить планы, реализовать их. Формирование личности человека, его воспитание, образование, развитие интеллекта невозможно без общения.[6]

Приоритетными направлениями специального образования сегодня становятся вопросы социализации детей с нарушениями в развитии. Включение данной категории детей в полноценную жизнедеятельность и межличностное общение с окружающими является первостепенной задачей любого специального образовательного учреждения.

Новый подход к обучению в школе – это компетентностно-деятельностный подход – ориентация на “результат” обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компетенций (информационной, социально-культурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда, формирование коммуникативных компетенций является превалирующим.

Коммуникативный подход - это реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения языку как средству обучения в условиях, моделируемых на учебных занятиях речевой деятельности. Данное определение наиболее приемлемо для сурдопедагогики, так как главной тенденцией процесса обучения глухих языку в настоящее время является коммуникативность. И большинство учебников и учебных пособий построено на коммуникативной основе.

Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций.

Согласно Программе обучения коррекционной школы I вида, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения.

Основной целью обучения языку в начальной школе является развитие у школьников способности к общению. В процессе диалогического общения принимают участие более двух учеников, между которыми происходит многократный обмен мнениями, что предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

В сурдопедагогике и сурдопсихологии очень мало исследований по данной проблеме. Как показывают специальные исследования своеобразие протекания процессов социализации, определяется дефектом слуха, специфическими отношениями с окружающими. Относительная изоляция от "слышащего" социума, обусловленная нарушением слуха, ведёт к обеднению опыта общения и сужению контактов со слышащими сверстниками.

Специальных исследований, посвященных комплексному изучению развития коммуникативной компетенции у школьников с нарушением слуха не проводилось. Научного анализа требуют вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей и подростков с нарушением слуха. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы развития коммуникативной компетенции в теории сурдопедагогики, с одной стороны, и ее значимость для успешной социализации лиц с нарушением слуха, с другой, определили актуальность темы исследования.

Говоря о ребенке с нарушениями слуха, Л. С. Выготский отмечает, что все культурное развитие такого ребенка будет протекать по иному руслу, с помощью иных способов и средств, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие — для культурного. В связи с этим часто нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка». Поэтому для педагога особенно важно знать своеобразие путей, по которым он должен повести ребенка. Выбор пути не может ограничиваться только установлением степени тяжести недостатка, он должен включать и компенсаторный фонд, что способствует выравниванию процесса развития и поведения ребенка.

Клуб - это естественное сообщество учеников и педагогов, где встречаются и объединяются интересы обеих сторон. Клубная деятельность - одна из эффективных форм развития общения.

Целью данной курсовой работы является изучение особенностей развития коммуникативной компетенции подростков, имеющих нарушения слуха; определение степени эффективности клуба общения как формы развития коммуникативной компетенции подростков; разработка методических рекомендаций по формированию коммуникативной компетенции учащихся, имеющих нарушения слуха.

Объект исследования: особенности коммуникативной компетенции школьников с нарушением слуха.

Предмет исследования: развитие коммуникативной компетенции школьников с нарушением слуха.

^ Задачи исследования:

  • изучить сущность коммуникативной компетенции слышащих школьников и школьников, имеющих нарушения слуха;

  • обосновать возможности клуба общения при формировании коммуникативной компетенции школьников, имеющих нарушения слуха;

  • разработать рекомендации по формированию коммуникативной компетенции школьников с нарушениями слуха.

^ Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование, изучение опыта, наблюдение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные положения о заключительных и сенситивных периодах развития личности (А.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов); общедефектологический подход к своеобразию общения ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский); положения сурдопсихологии и сурдопедагогики о наличии общих закономерностей развития при нарушенном и сохранном слухе (P.M. Боскис, Л.С. Выготский, Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф), о специфике жестового общения глухих (P.M. Боскис, Г.Л. Зайцева, И.Ф. Гейльман).

^ Практическая значимость исследования состоит в разработке коррекционной помощи, направленной на преодоление недостатков в коммуникативном развитии у глухих школьников, на повышение активности в общении, на развитие умения анализировать не только поступки собеседника, но и собственное поведение. Результаты исследования представляют интерес для сурдопедагогов, педагогов-психологов, социальных педагогов, работающих с глухими подросткового возраста. А также могут быть использованы не только в работе с детьми специальной (коррекционной) школы I вида, но и в специальных (коррекционных) школах II, VIII видов, родителями детей, имеющих ограниченные возможности.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.
^

Глава I. Теоретико-методологический подход к проблеме общения




1.1.Анализ проблемы общения в научных исследованиях



Понятие общения разрабатывалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки. Общение привлекало внимание социологов, психологов, педагогов и философов.

Термин «общение», означает обмен сведениями с помощью языка или жестов, а также иных способов контакта. Общение – это коммуникационное взаимодействие людей или социальных групп. Особый вид общения — коммуникационная деятельность — это деятельность по передаче информации от источника (коммуникатора) к получателю (реципиенту) посредством определенного канала. [1]

Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности произнесения звуков, тембр голоса, жесты, мимика, позы и т.д. Паралингвистические средства могут подтверждать смысл сказанного, либо, наоборот, опровергать его.

Выделяют различные виды общения, которые чаще всего определяются по специфике обратной связи. Общение может быть непосредственным и опосредованным, межличностным и массовым.

Общение может происходить на разных уровнях. Уровни общения определяются, в свою очередь, общей культурой взаимодействующих субъектов, их индивидуальными и личностными характеристиками, особенностями ситуации, социальным контролем и многими другими факторами.

Общение субъектов друг с другом может быть диалогическим или монологическим. Диалогическое и монологическое общение рассматривается как типы общения. Деление общения на диалогическое и монологическое определяется, соответственно, по критерию равноправия партнеров. Взаимодействие может осуществляться на субъект-субъектном уровне (диалогическое общение) и на субъект-объектном уровне (монологическое общение).

Если же рассматривать общение в определенной системе отношений, то можно выделить следующие функции:

  1. ^ Психологические функции обусловливают развитие человека как индивида и личности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов (когнитивная деятельность), волевых процессов (активность), эмоциональных процессов (эффективность).

  2. ^ Социальные функции детерминируют развитие общества как социальной системы и развитие групп как составных единиц этой системы.

  3. Инструментальные функции определяют многочисленные связи между человеком и миром в самом широком смысле слова; между различными социальными группами.
^

1.2.Общение как коммуникативная деятельность и понятие коммуникативной компетенции



Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века. Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

^ Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый "шаг" в направлении к цели общения.[7] Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является: коммуникативная; интерактивная - организация общения; перцептивная - взаимопонимание.

Выделяют два типа коммуникативной деятельности: а) личностно-ориентированный; б) социально-ориентированный.

Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева, рассмотрим основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении - стремление человека к познанию и оценке других людей, а с их помощью и через них - к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение; действия общения - единицы коммуникативной деятельности, две основные категории действий общения - инициативные и ответные; задачи общения - та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения.

Диалог - это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. В центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (1, С. 17).

Следует различать термины «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность», которые нередко употребляются без различения смысла между ними. На самом деле, они существенно различаются между собой.

Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи N. Chomsky о лингвистической компетенции – ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений. Идея оказалась привлекательной для ученых, работающих в области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств педагогических измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого конструкта, который был назван «коммуникативная компетенция» (L,Bachman, M.Canale, M. Swain). Коммуникативная компетенция – это демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями. При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются: лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография), дискурсивный (построение устных и письменных текстов), прагматический (успешное достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление трудностей коммуникации), социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

Наиболее употребительным в последние годы стал термин "коммуникативная компетенция", в который все выше перечисленные компетенции входят как составные элементы. Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности.

В отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Если коммуникативная компетенция представляет собой область успешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетентность представляет собой более глобальное образование, именуемое личностным ресурсом и выходящее за пределы компетенции разработчиков языковых тестов [17].

Новый подход к обучению в школе – это компетентностно-деятельностный подход – ориентация на “результат” обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компетенций (информационной, социально-культурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда формирование коммуникативных компетенций является превалирующим.

Компетенциями можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации. Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это: овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи; способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения; совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном языке в единой логике. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения неслышащих учащихся, и чем раньше начинается этот процесс, тем лучше.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой, решение которой имеет большое значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.
^

1.3. Особенности общения и развития коммуникативной компетенции у школьников с нарушениями слуха



Существующая система образования детей с нарушением слуха не в полной мере способствует их социализации и интеграции в общество. Актуальными являются следующие проблемы: незащищенность ребёнка с нарушением слуха перед негативным влиянием окружающего мира; замкнутый круг общения, который приводит к наличию коммуникативных барьеров при выходе детей в открытое общество; наличие психофизических комплексов, неуверенность в собственных силах.

Анализ научной литературы подтверждает вывод, что, несмотря на большое количество работ по психологии, педагогике, философии, медицине, исследование проблемы развития коммуникативной компетентности, а также социальной адаптации неслышащего ребенка в условиях специального образовательного учреждения остается недостаточно изученными [1.2.].

Процесс социальной адаптации у неслышащих детей осложнен рядом факторов, главным из которых является поражение слухового анализатора и связанное с этим нарушение развития речи, делающее невозможным нормальное вербальное общение.

Недостаточно изучены вопросы межличностного общения и развития личности учащихся с ограниченными возможностями, в частности по слуху. Исследования в сурдопедагогике и сурдопсихологии: отдельных личностных характеристик (Т.Э. Пуйк, Т.Н. Прилепская, И.В. Кривонос, В.Л. Белинский, В.Г. Петрова); формирования интересов у глухих школьников (Н.Г. Морозова); роли коллектива в развитии личностных качеств неслышащего школьника (Т.В. Хатунина, В.П. Тимохина); межличностные отношения неслышащих подростков (Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова); самооценки неслышащих (И.В. Кривонос) – подтверждают своеобразие развития личности глухого, а соответственно и необходимость специальных методов и подходов в обучении и воспитании.

Из-за трудностей в общении со взрослыми и сверстниками, которые испытывает глухой ребёнок с первых дней своей жизни, его личность развивается своеобразно и с большим отставанием от слышащих детей. Самая главная особенность заключается в том, что развитие глухого ребёнка невозможно без специального обучения. У всех детей с ограниченными возможностями затруднено развитие личности, но у глухих детей особенно, без помощи специально подготовленного взрослого он остаётся лишённым главного – общения с другими людьми, даже со своими близкими. Все особенности развития обусловлены замедленным овладением речью.

Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.

В отличие от слышащего, у глухого ребенка, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка задерживается, так как в ее формировании значительная роль принадлежит словесному общению со взрослым, разъяснениям и указаниям, которые он дает ребенку.

Наблюдения показывают, что различия в формировании навыков общения между глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение речью: у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью для общения со взрослыми, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью. До настоящего времени глухие дети в большинстве случаев начинают обучаться речи только в школьном возрасте, когда их жизненный опыт богаче, чем у дошкольников, наглядные обобщения более развиты и они обладают возможностью осознанно отнестись к усвоению языка. (Л.С. Выготский, 1935; В. Пенфильд, Л. Роберте, 1965), но они уже в какой-то мере "привыкли к молчанию", к изоляции от слышащих.

От времени начала обучения и от его путей зависят многие особенности формирования коммуникативных навыков. Уже в три-четыре года глухие дети усваивают дактильную азбуку за срок в несколько недель, научаются "связному" дактилированию слов и пользуются этим в общении (Б.Д. Корсунская. 1960; Н.А. Морева, 1964). Большинство детей с нарушениями слуха, независимо от возраста, воспитываются в основном в закрытых специализированных образовательных учреждениях (ясли, детские сады, школы-интернаты). В этих учреждениях в качестве обязательного средства обучения применяются пальцевая азбука (дактилология), а в последние годы - жестовая речь.

Ребёнок вырастает в своём мире глухих, где царят свои, понятные ему с детства законы, где существует ставший родным особый язык общения, где определены правила поведения, образ жизни. Он оторван от окружающего мира, от общения с обществом слышащих. Впоследствии выпускники школ-интернатов строят собственные семьи, выбирая партнёров по браку из того же социума, стараются держаться вместе с бывшими одноклассниками.

Главная сила человека в возможности его общения с другими людьми. Слепо-глухая Ольга Ивановна Скороходова на вопрос, что более необходимо человеку - зрение или слух, - не задумываясь, ответила: "Конечно, слух. Ведь, прежде всего надо слышать, что говорят другие. Человек живёт в обществе…" Ни одно другое существо на земле не обладает такими возможностями речевого общения.

"Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения. Глухота - недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности" – так в 16 веке о проблемах общения глухих писал известный французский философ, гуманист Мишель Монтель. Большое значение для развития личности глухого ребёнка отводится окружающей его среде. По мнению В.И. Флери, поражение слуха не влечёт за собой интеллектуальной и нравственной патологии, а именно среда оказывает сильное воздействие на формирование качеств личности глухого ребёнка.

Специальные исследования социального развития неслышащих детей подтверждают, что их социализация и адаптация очень затруднена (М.И. Никитина, н.Г. Морозова, Л.А. Головчиц, В.П. Тимохин, Т.В. Хатунина). Это проявляется в существовании у глухих людей трудностей в понимании происходящих событий, в осознании смысла поступков и при понимании чувств других людей и своих собственных, в овладении нормами поведения.

В основе этих трудностей лежит недоразвитие речи как средства общения, ограниченность и недостаточность опыта общения со слышащими людьми, а, следовательно, недостаточность представлений о реальной жизни, о проблемах, возникающих в различных жизненных ситуациях и путях их решения.

Своеобразие разговорной речи глухих школьников 6-10 классы: склонность к вопросно-ответному диалогу; слабое умение развивать тему в диалоге и беседе; неполный учёт информированности собеседника, неумение варьировать высказывания с точки зрения объёма синтаксической конструкции, лексической наполняемости; многократные повторы, возвращения к уже сказанному. 

Обмен информацией в процессе общения со слышащими очень затруднён. У подростков с нарушениями слуха недостаточно развиты такие составные элементы общения как, разговор; точка зрения; комплименты. Чаще глухие используют сообщение и раппорт, то есть те элементы общения, которые не требуют выражения своей собственной мысли. Кроме того эти элементы достаточно чётко отработаны на уроках предметно-практического обучения. Вызывают затруднения вербальные средства общения (устная речь), невербальное общение со слышащими сверстниками также затруднено, так как, у неслышащих подростков низкий уровень эмоционального развития. Таким образом, мы видим, что особый вид общения — коммуникационная деятельность, деятельность по передаче информации у неслышащих подростков находится на очень низком уровне развития.

Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерными особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости, эмоциональной возбудимости, склонности к негативизму, двигательной расторможенности. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети.

Следовательно, недостатки развития коммуникативной компетентности подростков с ограниченными возможностями по слуху, не дают возможности в полной мере удовлетворить базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом [8].

Все виды речевой деятельности у неслышащих школьников имеют свои особенности. Кроме того эти особенности затрудняют организацию совместной деятельности школьников с нарушениями слуха с их слышащими сверстниками. Процесс установления и развития контактов между ними, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание друг друга, ограничен недостаточным словарным запасом и плохим произношением неслышащих подростков, а также незнанием слышащими жестового языка.

Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Хотя проводится большая работа по развитию речи с помощью диалогов, с дошкольного возраста дети учатся составлять диалоги, но диалогическое общение у школьников с нарушениями слуха развито недостаточно.

^ ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ:

В данной главе проведен теоретический анализ понятий общения коммуникативной компетенции, коммуникативной компетентности, коммуникативной деятельности. Дано определение общения, коммуникативной компетенции, компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А.В. Брушлинский, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Л. А. Петровская и др.).

Результаты исследований свидетельствуют о том, что не достаточно изучены особенности общения и коммуникативной компетенции глухих школьников. Специально изучались вопросы о формировании речевого общения (Л.М.Быкова, А.Г. Зикеев, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова и др.).

Необходима целенаправленная работа по формированию развитию коммуникативной компетенции школьников с ограниченными возможностями по слуху, что будет способствовать развитию и совершенствованию всех функций общения.

Развитие коммуникативной компетенции школьников с ограниченными возможностями по слуху способствует развитию и совершенствованию всех функций общения.

^

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативной компетенции подростков с нарушениями слуха




2.1. Диагностика



В эксперименте принимали участие 10 детей подросткового возраста - учащиеся 9А и 10А классов. Диагноз: у 3-х испытуемых: двусторонняя нейросенсорная глухота; у 6-ти испытуемых двусторонняя нейросенсорная тугоухость IV степени; 1- тугоухость III степени справа, глухота слева; 1 – тугоухость IV степени слева, глухота справа. Все учащихся имеют сопутствующие заболевания.

Исследование проходило на базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Шадринской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 11 I, V видов».

^ Методы научного исследования, используемые в работе

Теоретический метод исследования включал в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволило определить научно-методологическую основу исследования. Для нас являются значительными сведения из области физиологии, психологии, педагогики, сурдопедагогики о закономерностях развития навыков общения, коммуникативной компетентности у слышащих и глухих детей [17].

Метод наблюдения. В своём исследовании мы использовали несколько видов наблюдения: вспомогательное (результаты наблюдения дополняли и разъясняли данные, полученные другими способами); включённое, исследователю отводиться роль члена наблюдаемой группы, активного участника изучаемого процесса или события; невключенное, где исследователь выполнял лишь функции наблюдателя; открытое, когда наблюдаемые знали, что они являются объектом наблюдения; скрытое, когда они не подозревали о том, что находятся под наблюдением исследователя.

В ходе наблюдений мы собирали достоверный, документально фиксируемый (приложение) фактический материал. В ходе использования данного метода мы выявили степень активности подростков в общении со сверстниками и получили общее представление о коммуникативной компетенции, участвующих в эксперименте. Изучая данную проблему, мы провели наблюдения за подростками при участии их в различных видах деятельности, в различных ситуациях.

Тестирование. Позволило с известной степенью вероятности определить актуальный уровень развития коммуникативной компетенции.

В эксперименте принимали участие учащиеся с нарушенным слухом подросткового возраста 10 человек. Так как работа клуба общения представляет собой встречи со слышащими сверстниками и взрослыми были обследованы 10человек – с сохранным слухом. (Приложение1 Таблица 1)

Под учебно-коммуникативными умениями понимают умения, которые формируются и используются в учебной работе в процессе общения людей друг с другом. Была проведена диагностика сформированности общеучебных умений и навыков, а именно, учебно-коммуникативных умений. В своём исследовании мы попытались выяснить, как влияет сформированность учебно-коммуникативных навыков на общение, каков уровень развития учебно-коммуникативных навыков у слышащих и неслышащих подростков.

Сравнив данные диагностики, мы пришли к выводу о том, что развитые учебно-коммуникативные умения помогают самому общению, делают его более содержательным, интересным, целенаправленным. Слышащие и неслышащие подростки с низким уровнем учебно-коммуникативных навыков испытывают затруднения в общении. Данные о сформированности учебно-коммуникативных умений и навыков представлены в таблице 1.


Показатели уровня сформированности учебно-коммуникативных умений и навыков

Таблица 1

Общеучебные умения и навыки, входящие в группу

уровни сформированности

(человек)

с сохранным слухом (10подр.)

с нарушением

слуха (10подр.)

низкий

средний

высокий

низкий

средний

высокий

в технике устной речи умет:

отвечать на вопросы различного характера

2

3

5

6

3

1

владеет техникой постановки различных по характеру вопросов к тексту, к рассказу, к ответу, к слову

3

3

4

6

4

0

ведет диалог на материале несложных тем с использованием наглядности

2

3

5

4

4

2

по плану пересказывает подробно, сжато, выборочно содержание фильма, художественного произведения

3

4

3

6

4

0

умеет создавать связные высказывания, различные по типу речи: повествование, описание, рассуждение

2

3

5

6

4

0

устная монологическая речь в течение (1- 2 мин –низкий, 3-5 мин – средний, 8 -10 мин – высокий)

0

3

7

7

3

0

владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые нормы общения

1

4

6

7

3

0

выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения

2

3

5

7

3

0

умение слушать

3

2

5

6

4

0

в технике письменной речи

создавать письменные высказывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации

2

2

6

4

4

2

писать отзыв на прочитанную книгу

2

3

5

6

4

0

составлять план текста;

2

2

6

4

4

2

составлять тезисы;

3

3

4

7

3

0

составлять конспекты.

3

2

5

5

3

2

писать заметку в газету, объявление

3

2

5

5

5

0

составлять рецензию на ответ ученика, интервью по теме

3

3

4

7

3

0

умеет использовать основные виды практических работ: выписывание цитат, запись под диктовку, изложение, сочинение, отзыв, автобиография, характеристика

3

2

5

6

4

0

в рабочих тетрадях использует необходимые сокращения, элементы стенографии

3

3

4

7

3

0

написание курсовой, реферата

3

3

4

6

4

0

всего (средний % по группе)

20

30,5

45,5

60

30,7

0,3

Практически у всех учащихся с нарушением слуха низкий уровень развития главного из них – умения слушать. Это умение требует сосредоточенности, равномерного распределения внимания на довольно большой период времени, определенной работы над собой и зависит от устойчивости нервной системы и психики, 75% обследуемых детей с нарушением слуха состоят на учёте у невролога или психоневролога.

Лишь у 3-х учащихся (слабослышащие) средний уровень развития умения слушать учителя и одновременно записывать содержание его рассказа; читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логически составленными частями; литературным языком выражать свои мысли, выступать перед аудиторией, составлять план выступления, участвовать в дискуссии, задавать уточняющие вопросы. Аргументировать и доказывать не может ни один из учащихся с нарушениями слуха (100 % низкий уровень). Учащиеся, имеющие сохранный слух также показали разный уровень развития общеучебных учебно-коммуникативных навыков и умений. Хотя у большинства показатели значительно выше.(Таблица 1)

Коммуникативная компетентность может быть как устной, так и письменной. Для участия в клубе общения важно развитие устной коммуникативной компетентности. При проведении встреч необходимо умение поддерживать разговор, суметь рассказать о себе.

Были выявлены следующие уровни развития устной коммуникативной компетентности: среди слышащих - 6 учащихся из 10 имеют высокий уровень, среди учащихся с нарушением слуха лишь 1 учащийся, средний уровень - слышащие и неслышащие показали одинаково 2 человека, низкий слышащие – 1, неслышащие – 7. (Таблица 2). Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство неслышащих учащихся не могут представить результатов своей работы и приводить аргументацию, затрудняются отвечать на вопросы и поддерживать разговор без предварительной подготовки по данной теме, их знания ограниченны и отрывочны. Кроме того они не могут самостоятельно подготовиться к разговору, необходима помощь взрослого.

Уровень развития устной коммуникативной компетентности

(констатирующий эксперимент)

Таблица 2

И.Ф.

1 уровень

2 уровень

3 уровень

А.П.

+







К.З.

+







В.Н.







+

О.К.

+







Р.Ф.




+




А.К.




+




А.М.

+







В.Г.

+







М.Ф.

+







Т.К.

+







В.К.







+

В.Ю.

+







Е.К.




+




К.Г.







+

Л.К.







+

М.К.




+




Н.Н.







+

О.А.

+







О.И.







+

О.П.

+







всего слышащие:

2

2

6

всего глухие:

7

2

1


В результате диагностики были получены следующие сведения о развитии коммуникативных умений и навыков школьников с нарушениями слуха: высокий уровень развития не показал ни один испытуемый из 20. Ни один учащийся не умеет грамотно, лаконично выражать свои мысли. Средний уровень: умение выражать мысли - 4 человека, проявление толерантности – 6 человек, представить свою работу – 2 человека. В основном по всем трём показателям низкий уровень: грамотно выражать свои мысли – 16 человек, проявлять толерантность -14 человек, навыки презентации своей работы -18 человек). (гистограмма 1).

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т. д. Для проверки этих качеств был проведён тест «Умеете ли вы слушать».

Развитие коммуникативных умений и навыков школьников

(констатирующий эксперимент/ человек)

Гистограмма 1



В тесте испытуемые должны были отметить ситуации, которые вызывают у них неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком - будь то товарищ, учитель или просто случайный собеседник. Наиболее сложно неслышащим учащимся слушать собеседника. Общение жестами между одноклассниками также требует умения быть хорошим «слушателе», т.е. внимательно следить за мыслью собеседника. Часто неслышащие не внимательно «слушают» товарища и в результате воспринимают информацию искажённо или не полно. Иногда бывает, что учащийся передаёт информацию с совершенно противоположным значением. Особенно это относится к общению неслышащих со слышащими, чаще с не знакомыми или мало знакомыми людьми. Поэтому очень важно формирование умения слушать собеседника. Среди глухих 4 подростка набрали от 70 до 100 %, что свидетельствует о том, что им необходимо работать над собой и учиться слушать собеседника. От 40 до 70 % - слышащие 1человек, глухие – 4человека, этим учащимся присущи недостатки в общении, часто присутствует критика собеседника, трудно говорить, общаться; хорошими собеседниками можно назвать лишь 2-х подростков из 10 неслышащих подростков, это слабослышащие учащиеся, среди слышащих - 5 человек из 10. От 0 до 10 % из глухих не набрал никто, среди слышащих 4 человека из 10 являются отличными собеседниками. (Таблица 3)

Уровень развития умения слушать (констатирующий эксперимент)

Таблица 3

И.Ф.

умение слушать

70%—100%

40%—70%

10%—40%

0%—10%

А.П.

90










К.З.




40







В.Н.







30




О.К.

80










Р.Ф.

80










А.К.







40




А.М.




60







В.Г.




60







М.Ф.

80










Т.К.




60







В.К.







20




В.Ю.







20




Е.К.










10

К.Г.










10

Л.К.







20




М.К.




70







Н.Н.










10

О.А.







20




О.И.










10

О.П.







30




всего (чел)

слышащие:

0

1

5

4

всего (чел)

глухие:

4

4

2

0


Данные всех диагностик подтверждают низкий уровень развития коммуникативной компетенции неслышащих школьников, а следовательно можно сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетенции.
^

2.2. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативной компетенции глухих учащихся



Для обоснования эффективности развития коммуникативной компетенции в форме клуба общения остановимся кратко на его средствах воздействия, параметрах. При составлении плана работы включаются знания, умения и навыки, соответствующие следующим параметрам: практико-ориентированный характер, тесная связь с жизнью; формирование способов жизнедеятельности, включение учащихся в социальное взаимодействие; учет своеобразия приема переработки и использования учебной информации неслышащими детьми; особых условий по выделению существенного и главного, осмыслению изучаемого; коммуникативная направленность, обеспечивающая преодоление трудностей в овладении родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции; коррекционный компонент, способствующий исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей.

При подборе речевого материала реализуется принцип его необходимости для общения. При этом в обязательном порядке учитываются программные требования, прежде всего по развитию речи, и данные об уровне общего и речевого развития каждого ребенка.

Данные исследования подтверждают низкий уровень развития навыков общения, а, следовательно, коммуникативной компетенции учащихся и указывают на необходимость более серьёзного отношения к данной проблеме. Для того, чтобы работа проводилась непрерывно, в системе, были разработаны рекомендации воспитателям и классным руководителям для проведения внеклассных мероприятий, коммуникативных игр, экскурсий, встреч со слышащими на темы: «Речь и культура общения», «Речевое общение и культура поведения», «Игра и культура речи», «Азбука общения», «Школа общения» и т.д.

Рекомендации классным руководителям и воспитателям при планировании работы по развитию общения и коммуникативной компетентности на внеклассных занятиях обязательно содержание работы должно включать:

1. Содержание игровой деятельности, мероприятий, внеклассных занятий должно быть тесно связано с теми знаниями, которые получают учащиеся на уроках. Так как неслышащим школьникам необходимо многократное повторение, закрепление материала.

2. В воспитании детей особенно значима игровая деятельность для формирования умений и навыков речевого общения и развития всех психических процессов. В играх дети усваивают правила общения, поведения в школе и в семье, знакомится с общественными отношениями, формируются навыки коллективной деятельности, общения с людьми и друг с другом. В игровой деятельности у школьников возникает мотивация вступить в речевой контакт и вести разговор с другими участниками, внимательно слушать, использовать выразительную мимику, необходимые естественные жесты для более живого выражения мыслей, ведения диалога. Нужно стремиться к тому, чтобы дети в общении осознавали особенности своей речи, свои речевые трудности и ошибки, но самое главное, чтобы у них появилось желание говорить более четко, внятно.

3. Развитие у детей способности к общению: умения вступить в разговор, знания правил речевого поведения, умения участвовать в общении с несколькими собеседниками в совместной деятельности или в различных жизненных ситуациях.

4. Расширение словарного запаса, наиболее употребительных фраз, необходимых для общения в разных видах игровой, общественной, предметно-практической деятельности.

5. Овладение коммуникативной культурой и опытом речевого и социального поведения (правила речевого общения и поведения в общественных местах, обращение друг к другу, доброжелательный стиль общения с окружающими, правила и умения приветствия, благодарности, вступления в разговор, обращения к старшим, использование «вежливых слов»).

6. Разнообразить средства и методы: моделирование и обыгрывание реальных ситуаций общения; элементы психологического тренинга; сюжетно-ролевые игры; разного вида упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения; образец вопроса или высказывания, не только создавать, но и изменять ситуацию общения, решать возникшую проблемную микроситуацию, соблюдая правила речевого этикета; проблемные ситуации с заданным сюжетом; проблемные ситуации с неоконченным сюжетом общения; моделирование ситуаций по заданной теме общения (учащиеся с помощью учителя придумывают ситуацию общения, диалоги, соответствующие предложенной теме); диалоги с использованием наглядности по словарю этикета, речевому поведению, правилам начала диалога; беседы, чтение рассказов или сказок с использованием ярких иллюстраций, просмотр и обсуждение видеофильмов, где ярко представлены модели общения; соревновательные моменты, различного рода поощрения, занимательные моменты, которые снимают напряжение (за правильное ведение диалога, вариативные высказывания, активность в речевом общении для стимуляции детей); обобщающие беседы, побуждение детей к оценке своей деятельности в игре, в ситуации общения, формирование оценочного словаря; конкурсы по имитационному моделированию различных ситуаций, конкурсы рисунков детей на темы ситуаций общения; варианты самопрезентации своего опыта, интересов, работ.

7. В коррекционные занятия необходимо включать упражнения по развитию мимики и пантомимики. Важно обсуждать их с ребенком; обращать внимание на то, как выражается то или иное чувство мимикой, жестами, позой; каким голосом, с какой интонацией говорит рассерженный (веселый, напуганный, грустный и т.д.) персонаж.

Такой подход будет способствовать развитию усваиваемых навыков правильного поведения и речевого этикета. Кроме того, активное включение детей в занимательные и интересные игры позволяет более быстро усваивать опыт взаимоотношений и ориентироваться в опыте человеческого общения, а также понимать поведение других и давать ему оценку.

Необходима система работы по формированию коммуникативной компетентности, коммуникативных умений и навыков у детей с нарушенным слухом.

Принцип речевой коммуникации должен пронизывать всю работу по речевому развитию в школе. В связи с этим программа предусматривает общение детей на уроках не только с учителем, но и друг с другом. На уроках детей учат расспрашивать друг друга в искусственно созданных ситуациях, когда разговор не содержит новой для них информации, в этом плане клуб общения имеет преимущества, так как детям интересно общаться, они хотят общаться с новыми людьми.


Заключение



В данной курсовой работе был проведен теоретический анализ понятий общения, коммуникативной компетенции, коммуникативной компетентности, коммуникативной деятельности, коммуникативных умений и действий, клубных объединений. (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Б. Г. Ананьев, В. С. Агеев, Г. М. Андреева, А.В. Брушлинский, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Л. А. Петровская и др.).

Результаты исследований свидетельствуют о том, что не достаточно изучены особенности общения и коммуникативной компетентности глухих школьников. Специально изучались вопросы о формировании речевого общения (Л.М.Быкова, А.Г. Зикеев, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова и др.).

Необходима целенаправленная работа по формированию развитию коммуникативной компетенции подростков с ограниченными возможностями по слуху, что будет способствовать развитию и совершенствованию всех функций общения.

Проведённая работа по исследованию общения и коммуникативной компетенции неслышащих школьников позволяет сделать следующие выводы:

  • Развитые учебно-коммуникативные умения помогают самому общению, делают его более содержательным, интересным, целенаправленным.

  • Большинство неслышащих учащихся не могут представить результатов своей работы и приводить аргументацию, затрудняются отвечать на вопросы и поддерживать разговор без предварительной подготовки по данной теме, их знания ограниченны и отрывочны. Они не могут самостоятельно подготовиться к разговору, необходима помощь взрослого.

  • При появлении необходимости взаимодействия неслышащие ученики редко самостоятельно пользуются словесными формами речи. Формируются речевые действия, но не сама речевая деятельность.

  • Общение строится нередко формально: либо не создается потребность в их общении, либо даже когда мотив существует – разговор учащихся происходит не спонтанно, не естественно, а по запланированной взрослым схеме, с привлечением фраз и словаря, заранее заготовленными учителем.

На основе вышеизложенного мы можем предположить, что клуб общения может оказать большую помощь в создании условий для развития личности подростка. Клуб удовлетворяет его потребность в общении, творчестве, предоставляя поле деятельности для самовыражения, самоутверждения, способны в значительной степени повысить воспитательную эффективность общешкольного коллектива, создать благоприятные условия для развития коммуникативной компетентности школьников.

Литература





  1. Андреева Г. М. Психология социального познания.: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. М., 1997.

  2. Андреева Г. М. Социальная психология. М. 1980.

  3. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - 2-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

  4. Арушанова А. Г.Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического обще­ния: Методическое пособие для воспитателей. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.

  5. Асмолов А. Г. Психология личности. Учебник. М., 1990.

  6. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. – Спб.: Питер, 2006.

  7. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985.

  8. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

  9. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

  10. Бодалев А. А. Психология общения. – М.,1996.

  11. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1988.

  12. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Санкт-Петербург «прайм-ЕВРОЗНАК» «Издательский дом Нева», М. «Олма-пресс»,2003.

  13. Воронцова Л.М. Упражнения, игры, этюды для коррекционных занятии по мимике и пантомимике: Методическое пособие/ Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области.-Курган, 2009.

  14. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1997.

  15. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М., 1982.

  16. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения, (методические рекомендации)- Верхняя Пышма, (997. 1984. вып. 335 (труды по психологии), кн. 3, с. 110-126.

  17. Джемс У. Психология/Под ред. Л. А. Петровской. М., 1991.

  18. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии (методики изучения)// Дефектология. 1999.№2.с.19-25.

  19. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.: Педагогика, 1986.

  20. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь.- М.: Просвещение, 1991.

  21. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

  22. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с от-клонениями в развитии. -М.: Издательский центр "Академия", 1999.

  23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. —

Ярославль: Академия развития, 1997.

  1. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Веселые, грустные...: Учебное на­глядное пособие для детей старшего дошкольного возраста. — М., 1998.

  2. Князева О Л., Стеркина Р.Б. Мы все разные: Учебное наглядное пособие для детей старшего дошкольного возраста. — М., 1998.

  3. Ковалец. И.В. Азбука эмоций. Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и эмоциональной сфере.- М.: Владос, 2004.

  4. Коломенский Я. Л. Человек среди людей. – М.,1973.

  5. Коломенский Я. Л. Психология общения. – М., 1974.

  6. Кон И.С. Социологическая психология. – М., 1999.

  7. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.

  8. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5~7 лет.- Ярославль: Академия развития, 2000.

  9. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1996.

  10. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. - М.: Просвещение, 1990.

  11. Лапшин В.А, Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1991

  12. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. - С.32.

  13. Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. - М.: Медицина, 2003.

  14. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. - М., 1984.

  15. Нижегородцева Н.В., Шадрнков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Посо­бие для практических психологов, педагогов и родителей. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

  16. Ночевник М.Н. «Человеческое общение». М., Политиздат, 1988

  17. Плахова Т.В., Дмитриева Л.В. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей // Дефектология. – 2004. - №2. –с.40-42.

  18. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. -М.: Педагогика,1991.

  19. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. -М.: Педагогика, 1981

  20. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М.,Институт психологии, РАН, 1993.




Скачать 401.74 Kb.
оставить комментарий
Дата07.12.2011
Размер401.74 Kb.
ТипЛитература, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх