Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по курсу: «Введение в арттерапию» Специальность 020400-Психология icon

Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по курсу: «Введение в арттерапию» Специальность 020400-Психология


Смотрите также:
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать

^ Применение арттерапевтических методик в коррекционной школе

В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психо­коррекции не уменьшается, а, напротив, повышается; вместе с пси­хическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития. К сожалению, арттерапевтические методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающего им места при работе с детьми школьного возраста. Терапия средствами искус­ства требует подготовки специалиста, которую не всегда можно по­лучить. В результате «арттерапией» начинают называть любую де­ятельность с ребенком, связанную с какими-то видами искусства. Поэтому остановимся подробнее на возможностях применения пси­хологической коррекции средствами искусства как особого вида де­ятельности психолога в коррекционной школе.

Необходимо подчеркнуть, что в этой области не может быть же­стких рецептов («с той или иной категорией детей такого-то возра­ста следует работать такой-то методикой»). Это невозможно, так как у каждого ребенка есть индивидуальные особенности, уникаль­ная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохран- ными звеньями, а также своеобразная социальная ситуация разви­тия. Поэтому при определении тактики работы с детьми необходим творческий подход. В то же время в разработке стратегии, т. е. в оп­ределении дальних целей и наиболее общих подходов к их достиже­нию, можно руководствоваться следующими соображениями.

На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все перечисленные в одном из предыдущих разделов виды коррекции средствами искусства — музыки, изобразительно­го искусства, драмы и пр. Но их использование будет иметь свою специфику.

^ Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же самые кон­кретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, осо­бенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями. В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление (абстракция, обоб­щение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арттерапевтические методики приобретают более сложные формы, увеличивает­ся роль вербального их компонента, т.е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком.

^ Подростковый возраст, период «второго рождения личности», по А. Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию; наряду с этим — эмоциональной неустойчиво­стью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребен­ка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необхо­дима. В этот период у детей с дефицитарным вариантом психическо­го дизонтогенеза усиливаются переживания дефекта, связанные с тем, что в подростковом возрасте очень важно отношение сверстни­ков. При отсутствии психологической помощи могут проявляться патологические варианты развития личности, психопатии и пр. Пе­реживания дефекта в этом возрасте могут иметь место и у детей с интеллектуальными нарушениями, хотя они имеют другой характер (подросток с олигофренией скорее задает себе вопрос «Зачем они надо мной смеются?», чем «Почему я такой?»).

В этом возрасте наиболее обширен арсенал методов психологи­ческой коррекции, поскольку каковы бы ни были особенности на­рушений психического развития, за время школьного обучения де­ти значительно продвинулись вперед.

Существуют и «сквозные» методы и приемы, применение кото­рых допустимо на всех возрастных этапах, включая подростковый возраст. К таким методам относится, например, драматическая пси-хоэлевация (Медведева И. Я., Шишова Т. Л., 1996), с помощью ко­торой ведется работа с детьми от 4 до 14 лет, в том числе и с негру- быми нарушениями психического развития. В особом театре разы­грываются специально написанные этюды и спектакли, в ходе ко­торых патологическая доминанта ребенка (страхи, агрессивность, демонстративность и пр.) «возвышается» (отсюда — термин «психоэлевация») и превращается в нечто конструктивное — например агрессивный ребенок превращается в защитника слабых. Основные герои драматизации — хозяин и его собака; при этом под хозяином подразумевается все конструктивное в ребенке, а под собакой — па­тологическая доминанта. В ходе разыгрывания соответствующих сцен ребенок учится управлять своей «собакой», начинает изменять свое поведение.

Что касается специфики работы в зависимости от категории де­тей, то при подборе коррекционных средств в первую очередь сле­дует учитывать два фактора — уровень интеллектуального и уровень речевого развития. Чем лучше развиты речь и мышление, тем ши­ре арсенал применяемых средств. Особенности же сенсорной, дви­гательной сферы учитываются во вторую очередь, для обеспечения ребенка соответствующим материалом (для творчества, например, незрячему ребенку арттерапевт предложит глину, а не пастель).

Условно можно выделить ряд общих стратегических задач, имею­щих не только узкокоррекционную, но и профилактическую направ­ленность, решаемых с активным применением арттерапевтических методик. Эти задачи вытекают, в частности, из выделенных отече­ственной специальной психологией общих закономерностей разви­тия психики разных категорий детей с отклонениям:

  • стимуляция общей активности детей, в первую очередь, по­знавательной;

  • развитие психических функций (речи, мышления, памяти и т. п.) — насколько это позволяет характер нарушений;

  • формирование адекватных «Я-концепции», самооценки;

  • формирование способности к полноценному социальному вза­имодействию.

Все эти задачи взаимосвязаны и, как правило, не решаются в от­рыве друг от друга в какой-то определенной последовательности. Но можно выделить некоторые приоритетные задачи, в ходе реше­ния которых попутно будут решаться и другие, и артметодики в этом плане очень продуктивны. Например, драматизации могут по­мочь в решении любой из поставленных задач.

Частные задачи зависят от проблем конкретного ребенка.

Итак, арттерапевтические подходы и техники зависят от возра­ста ребенка и особенностей его психического развития. ^ Возможные варианты работы целесообразно рассмотреть на двух примерах:

  • дети младшего и среднего школьного возраста с недостатками умственного развития и выраженными речевыми нарушениями;

  • дети старшего школьного возраста без выраженных интеллек­туальных и речевых нарушений.

При работе с детьми первой группы могут быть использо­ваны все существующие артметодики, стимулирующие развитие психики ребенка, в том числе речи, но в более элементарной форме по сравнению с тем, как они используются в работе со второй груп­пой. Однако даже простые задания не только развивают познава­тельную сферу ребенка, но и дают ему ощущение собственной зна­чимости, ценности. Характерной особенностью работы с этой груп­пой является то, что внешняя активность взрослого здесь гораздо выше, чем при работе со второй группой.

Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражне­ниям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бу­маги. При этом необходимо подробнейшее предварительное зна­комство с изобразительными средствами. Такого рода работа позво­ляет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Отмечено, что у умственно отсталых детей при попытках работать с незнакомыми, непривычными материалами может возникнуть сильная тревога, поэтому им нужна индивидуальная помощь.

В работу обычно включаются темы и упражнения, направлен­ные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия.

У таких детей воображение развито слабо, что затрудняет вы­полнение относительно сложных заданий, но даже простые задания могут стимулировать и воображение, и другие психические функ­ции. Это могут быть, например, такие упражнения.

«Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответст­вующим заголовком — например «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и пр. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняют­ся задания «Виды спорта», «За столом» и др. (А. И. Копытин, 1999).

«Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные события, участ­никами которых были дети (каникулы, праздник); при этом жела­тельно вспомнить и описать детали этих событий.

Словесные формы взаимодействия с ребенком в виде обсужде­ния его продукции и чувств, с этим связанных, возможны лишь в минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужно быть готовым, но предпринять попытки такого взаи­модействия вполне допустимо: подчас ребенок в состоянии верба­лизовать скрытую сильную эмоцию (выразившуюся, например, в том, что он смешал на листе черную и желтую краски).

Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых ком­ментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны ребенка. Можно более целостно использовать гештальт-подход (правила работы с ребенком в ходе изобразительной деятельности описаны в одном из предыдущих разделов).

Работа в рамках музыкотерапии имеет для этой категории де­тей очень большое значение. Прежде всего музыка, прослушива­ние музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу, оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки как та­ковой у этих детей вызывает затруднения. Как отмечают специа­листы (Ю. С. Шевченко, 1995), пассивное слушание возможно лишь при засыпании, во всех остальных случаях восприятие ме­лодии и ритма сопровождается мимическими движениями, отби­ванием такта и пр.

Постепенно, по мере прослушивания музыки даже дети с выра­женными интеллектуальными нарушениями становятся в состоя­нии сосредоточенно слушать ее в течение 10-15 мин, они научают­ся концентрировать свое внимание. Что касается характера предла­гаемых произведений, то опыт показывает, что наиболее приемле­ма классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику. Быстрые и ве­селые детские песни вызывают у детей с умственной отстало­стью не только подъем настроения, но и неадекватные эмоциональ­ные реакции, беспорядочную активность (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, 1998). Имеются данные о положительном влиянии медитатив­ной, малоструктурированной музыки, поэтому нужно эксперимен­тировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка му­зыку.

Часто практикуется активная форма музыкотерапиивокалотерапия и инструментальная терапия. К концу второго — началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начина­ют использоваться простые формы самостоятельного музицирова­ния (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему, что вызывает у всех бурные поло­жительные эмоции).

Музыка для этой категории детей очень важна и как вспомога­тельное средство при использовании суггестивных методов, она уси­ливает их действие. Дело в том, что в младших классах дети с нару­шениями интеллекта маловнушаемы из-за недостаточно развитых речи и восприятия окружающего мира (Н. П. Вайзман, Д. С. Гуровец, 1992).

Может использоваться музыка и для сопровождения изобрази­тельной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.). Наличие даже выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием — рисовать можно какугодно и чем угодно. Характерно, что при прослушивании класси­ческой музыки дети рисуют более структурированные изображе­ния; при прослушивании медитативной музыки структурированно­сти в изображениях не наблюдалось, но при этом они не были и хао­тичными — это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство листа.

Рисование под музыку дает хороший диагностический матери­ал; с изменением эмоционального состояния в лучшую сторону ме­няется и цветовая гамма — от темных ахроматических цветов к свет­лым, ярким.

Коррекция средствами драматического искусства использует­ся с учетом речевого недоразвития школьников. Она, вместе с тем, будучи правильно организована, способствует развитию речи, обо­гащению словарного запаса. Чаще всего используются драматиза- ции детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невер­бальному выражению эмоциональных состояний, развивают пси­хические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику. Постепенно драматические постановки могут услож­няться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, аг­рессии). Как обычно, при распределении ролей учитываются инди­видуальные особенности и проблемы ребенка. Для таких детей очень важно, чтобы спектакли разыгрывались для публики. Нали­чие зрителей мобилизует их, повышает самооценку, дает уверен­ность в себе. Многие практики отмечают, что дети с интеллектуаль­ными нарушениями очень ответственно относятся к участию в спектаклях.

Драматизации возможны не только с помощью живых актеров, но и с помощью кукольного театра (марионеток, би-ба-бо). Важно, чтобы костюмы актеров, куклы были выразительными, вызывали положительные эмоции, желание работать с ними.

Во всех случаях, как правило, работа строится по фиксированно­му сценарию, поскольку возможности импровизации у этих детей невелики, но любая их конструктивная активность заслуживает по­ощрения, ее нельзя оставлять без внимания и тем более пресекать, настаивать на точном воспроизведении текста.

Среди видов арттерапии для психологической коррекции школь­ников используется кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия). По мере развития детей танцы могут усложняться и использовать­ся уже не только для развития моторики, чувства ритма и пр., но и для совершенствования социального взаимодействия на невербаль­ном уровне, для выработки позитивного образа собственного тела и пр. Заниматься танцами могут дети и с грубыми двигательными нарушениями, даже не передвигающиеся самостоятельно — ритми­ческая активность, участие в общегрупповом процессе благотворно сказывается и на них.

В коррекционной работе со школьниками возможно использова­ние библиотерапии, которая представляет собой терапию, основан­ную на воздействии художественного слова. В основе этой методи­ки лежит подбор специального (лечебного) художественного про­изведения, чтение его ребенком и письменный анализ (в дневнике) ребенка. В своем анализе ребенок использует различные отступле­ния, оговорки, свои эмоциональные оценки. Художественные про­изведения подбираются таким образом, чтобы процесс психокор­рекции шел по нарастающей, а в образах героев произведений (на­пример, в «Гадком утенке» Г. X. Андерсена, в «Пигмалионе» Б. Шоу) ребенок видел собратьев по несчастью, черты своего характера, свои желания и чувства и возможность положительного разрешения про­блемы.

Итак, как видно из сказанного, при работе с данной группой де­тей применимы различные арттерапевтические методики.

Во втором случае, при работе с детьми старшего школь­ного возраста без выраженных интеллектуальных и речевых нарушений, возможности использования арттерапевтических ме­тодики резко увеличиваются. Можно применять не только эле­менты того или иного метода, но использовать целые психокоррек-ционные системы, в которых метод выступает в качестве самосто­ятельного средства коррекции либо сочетается с другими коррекционными мероприятиями.В организационном плане эти занятия проводятся уже не в виде «просто игр», а в виде «сессий», «заня­тий», что позволяет школьникам ощутить серьезность, значимость происходящего, создает специфическую терапевтическую атмо­сферу.

Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство, как тонизирующее или релаксирующее музыкальное со­провождение. Кроме того, она может использоваться в форме само­стоятельного исполнения каких-то мелодий, передающих настрое­ние подростка, на инструменте, тоже соответствующем его настро­ению (понятно, что для этого необходимо знакомство с возможно­стями инструментов). В виде самостоятельной работы с музыкой в этом возрасте вводится полифония, совместное пение или исполне­ние музыкальных произведений, что дает хороший опыт социаль­ного взаимодействия на невербальном уровне, формирует чувстви­тельность к реакциям других.

В настоящее время существуют синтетические виды музыкоте-рапии — в частности, методика О. А. Блинова (1998), в которой ав­тор объединяет подходы гештальттерапии, телесно ориентирован­ной терапии, психодрамы (о ней будет сказано ниже) и т.п. и кото­рую он называет личностно ориентированной музыкотерапией. Для старшего школьного возраста такой подход очень актуален.

^ Техника работы, которая проводится в виде групповых занятий, включает следующие блоки.

1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном воспри­ятии музыки:

  • как катализатора эмоциональных процессов;

  • как фоновой музыки во время рисования, для релаксации, ме­дитации, усиливающей вовлеченность в процесс работы (часто уча­стники даже не могут сказать, какую музыку они слышали).

2. ^ Активная работа с образами музыки, звучащей извне, когда терапевтический эффект достигается путем активного пережива­ния эмоционального содержания произведения — его осознания,устной или письменной вербализации, рисования и т. п. Эта работа включает:

  • упражнения на самоосознание через музыку — ассоциативное описание подростком эмоционального и образного содержания му­зыки, сравнение ее со своим состоянием (образом). Усложненный вариант — придание образу динамики, оптимизация эмоциональ­ного состояния. (Так, 11 -летняя девочка испытывала страх при про­слушивании любой музыки, независимо от ее характера. Чувство страха вылилось в образ льва, которого девочка нарисовала и кото­рый затем был «уничтожен» и в виде рисунка, и ритмически, двигательно, что привело к освобождению от страха.);

  • свободный изобразительный танец под музыку. Он решает за­дачи самовыражения, двигательного раскрепощения, влияет на раз­витие невербальных средств выражения эмоциональных состояний;

  • зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, т. е. образ рисуется общий для всех участников. Здесь отрабатываются модели оптимального взаимодействия с партнерами;

  • музыкальный театр. Это двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того, как каждый из участни­ков группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моде­лирует свое поведение в них. При этом тема не формулируется сло­весно, а рождается в процессе восприятия музыкальных образов. Завершает работу обсуждение;

  • совместное музицирование терапевта и клиента (на форте­пиано, гитаре и пр.). Оно помогает осознать свое актуальное со­стояние, стимулирует способность проявлять инициативу в не­стандартной ситуации, дает возможность осознать атмосферу в группе;

  • музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мое отношение к ...», «мой авто­портрет»). Это дает раскрепощенность, обогащает невербальное са­мовыражение;

  • диалоги на фортепиано. Партнеры общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует взаимопо­ниманию, улучшает поведенческие модели;

- «живая музыка». Одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — грубо, испуганно, решительно и пр.). Это расширяет репертуар выразительных средств, может из­менить привычные образцы поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать);

«ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыха­нию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышеч­ные зажимы, активизируют глубинные структуры психики, повы­шают самоосознание (прежде всего — собственного тела), стимули­руют решение эмоционально значимых проблем.

При работе со школьниками рассматриваемой группы такую про­грамму (пусть даже не в полном объеме, но включая все три блока) вполне можно проводить.

При коррекции средствами изобразительного искусства также можно использовать самые разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999). Это могут быть:

  1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразитель­ными материалами и имеющие целью общую активизацию и разви­тие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосре­доточить внимание на своих ощущениях).

  2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать пробле­мы детей и выражать самые разнообразные переживания (рисунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «добро и зло», «страх» и пр.).

  3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему отношений детей и положительно влиять на ее изменения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя ви­дят друг и недруг; нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства личности и т. п.).

Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в се­мье ребенка с целью выявления причин нарушений поведения и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изобразить членов семьи в виде животных или предметов).

  1. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников («каракули Винникота» — один участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или заданную тему, а дру­гой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются).

  2. Совместное групповое рисование, также направленное на раз­витие социальных навыков («групповая фреска» — на большом ли­сте бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную те­му: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («странное животное» —
один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и пере­дает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; аналогично изо­бражается и человек).

  1. Изобразительная работа на основе направленной визуализа­ции (представления какого-то зрительного образа) или материала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или об­раз из сна, и изображают наиболее яркие впечатления, которые за­тем обсуждаются).

  2. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с други­ми формами творческого самовыражения (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее прослушивания; изоб­ражение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощу­щениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечат­лений от поэтических произведений и т. д.).

10.Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных си­туаций или служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе (изображение конфликта в конкретном или метафо­рическом виде с последующим обсуждением; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупномасштабная работа с использова­нием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисо­вание историй возникновения конфликтов в подгруппах по 2 - 5
человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, ко­торая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).

Коррекция средствами изобразительного искусства может идти и в рамках гештальттерапии. При работе с отдельными категориями детей могут использоваться и редкие, «экзотические» (в силу особых требований к терапевту) виды коррекции. Например, имеются дан­ные об успешном применении метода скульптурного портретирова-ния при аутизме (Г. М. Назлоян, 1997), сущность которого состоит в том, что терапевт лепит лечебную скульптуру — портрет человека; в процессе создания этого портрета устанавливается терапевтический контакт; по мере того, как человек узнает себя, а портрет приближа­ется к завершению, симптомы аутизма постепенно сглаживаются.

Коррекция средствами драматического искусства также распо­лагает большими возможностями при работе с данной группой де­тей, особенно методика «психодрама» (Дж. Морено).

Дж. Морено исходил из предположения, что у человека есть ес­тественная способность к игре, и при создании определенных усло­вий для игры люди, исполняя роли, могут творчески работать над личностными проблемами и конфликтами. В психодраматическом представлении «актеры» «играют» не готовые роли, а свободно им- провизируют, используя сюжет личностной травмирующей ситуа­ции. Результатом психодрамы является катарсис, внутреннее очи­щение, переработка травмирующей ситуации. При этом катарсис распространяется не только на участников, но и на зрителей, чле­нов психодраматической группы.

В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта.

Можно использовать и библиотерапию как чтение и последую­щее обсуждение специально подобранной литературы. При исполь­зовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специаль­но подобранных стихотворений; школьники способны к самостоя­тельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы.

Не уменьшаются и возможности сказкотерапии. Для прослушива­ния и обсуждения используются и народные, и литературные, и автор­ские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны.

Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок — как на свободную тему, так и на заданную — например со­чинение автобиографических сказок или групповое рассказывание сказок и историй, когда один из участников начинает сказку, а дру­гие по очереди ее продолжают.

Подводя итог данному разделу, можно отметить, что в работе со школьниками используется все многообразие арттерапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей с проблемами. (1, с.199-209)


^ Кинезитерапия в системе помощи дошкольникам в образовательном учреждении компенсирующего вида


Коррекция средствами движений в системе коррекционной помощи детям с проблемами используется достаточно широко. Термин «кинезитерапия» (терапия движением) появился относи­тельно недавно. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Бан­ков, впервые использовавшие понятие «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменя­ют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические и динамические стереотипы, возни­кающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Кинезитерапия в системе помощи детям с проблемами может проводиться в различных формах: коррекционная ритмика, танце -терапия, хореотерапия, психогимнастика, ритмопластика. Наи­больший эффект кинезитерапии применительно к детям с про­блемами проявляется, если она осуществляется в сочетании с му­зыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально-двигатель­ной терапии строится на единстве музыки и движений, на актив­ной целенаправленной двигательной деятельности ребенка под музыку.

Взгляды зарубежных и отечественных психологов, педагогов на использование движений в коррекционных целях

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактическо­го и лечебного средства издревле. Танец использовался древними в целях врачевания. Движения под быструю, динамичную музы­ку в очень быстром темпе считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула), когда яд «вытанцо­вывался» из тела.

Многие зарубежные и отечественные ученые в области психо­логии, медицины указывали на важность и необходимость исполь­зования движений как средства лечения и коррекции.

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе отмечали, что движения, и в частности ритмика, могут быть использованы как психотерапевтический метод. Ж.Далькроз, родоначальник рит­мики, утверждал, что всякий ритм есть движение; в образова­нии и развитии его участвует все тело. Содержанием музыкаль­но-ритмического воспитания является целенаправленное фор- мирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Положительный эффект использования движений в коррек­ции психоэмоциональных состояний других нарушений в разви­тии подтверждается рядом авторов (В. М. Сеченовым, В. М. Бех­теревым, А. М. Бернштейном, В. А. Гиляровским, Д. С. Озерецким, В.А.Гринер, Г.А.Волковой и др.).

Так, В.М.Бехтерев подчеркивал, что движения способствуют выявлению ритмических рефлексов, приспосабливают организм ребенка к определенным раздражителям (слуховым, зрительным), устанавливают равновесие в деятельности нервной системы ре­бенка, успокаивают слишком возбужденных детей и активизиру­ют заторможенных.

Отечественные психологи М. О. Гуревич, А.А.Леонтьев, А. Р. Лурия указывали на связь двигательных и речевых анализаторов, а также взаимодействие формы произношения с характером дви­жений. Исследования Л. А. Квинта, М.И.Доценко свидетельству­ют о положительных корреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики. Пионером в ис­пользовании ритмических движений, в лечении взрослых и детей в нервно-психиатрической клинике был профессор В. А. Гиляров­ский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, психоэмоциональное состояние, тренирует под­вижность процессов центральной нервной системы, активизиру­ет деятельность лимбической системы.

Особенностью коррекционно-ритмической терапии выступает наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движе­нием как лечебный фактор. Как отмечали В. А. Гринер, И.С.Са-мойленко, Н.А.Власова, А.Флогенская, Е.В.Конорова, Е.В.Ча­янова и др. ее действие будет эффективнее, если ритм как органи­зующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Ритмика разви­вает психические функции, такие, как восприятие, внимание, память, воображение. Именно поэтому кинезитерапия, различ­ные ее виды используются не только в психоневрологических кли­никах, но и в реабилитационных центрах, а также в специализи­рованных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста.

Коррекция средствами движений может быть направлена на реабилитацию и восстановление как отклонений в моторике (об­щей, мелкой, артикуляционной), регуляцию мышечно-физиологического тонуса, так и нарушений в психических процессах, ком­муникативной, эмоционально-волевой сфере, снятие психоэмо­ционального напряжения, осуществление психотерапевтического эффекта.

Естественно-научная основа кинезитерапии складывается из комплекса специализированных научных дисциплин: клинических (физиологии, невропатологии, нейрофизиологии, психиатрии и др.), изучающих процессы биологического развития организма, закономерности возрастных изменений, а также те изменения и нарушения, которые возникают под воздействием экзогенных и эндогенных факторов и их сочетаний; психолого-педагогических (об­щей, возрастной, детской, специальной психологии, ряда педа­гогических наук, в том числе специальной педагогики), которые изучают закономерности генеза психики в норме и при патоло­гии, влиянии двигательных упражнений на психику ребенка, а также особенности применения средств, форм и методов психо­лого-педагогического воздействия.

В основе психотерапевтического применения кинезитерапии лежит взаимодействие эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса, который отмечал еще извест­ный физиолог В.М.Сеченов. В дальнейшем на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряже­ния была построена теория телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, стрессы, получаемые человеком в течение жизни, заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и сво­бодное выражение эмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и нижней части тела, в которых «закупорены» различные отрица­тельные эмоции — страх, гнев, обида и т.д. Снятие такого физи­ческого напряжения в различных формах коррекционно-направленных движений создает условие для свободного выражения чувств, мыслей, эмоций человека. Гибкое тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательных эмоций, а осознание возможностей своего тела при выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Психотерапевтиче­ский эффект движений достигается в большей степени, если дви­гательная терапия используется в сочетании с музыкой, посколь­ку музыкальное искусство уже оказывает регулирующее, катарси-стическое воздействие на человека.

В основе коррекции различных отклонений в развитии психиче­ских функций и моторики средствами движений лежат исследо­вания И.М.Сеченова, И.П.Павлова и их последователей об ус­ловно-рефлекторных временных связях и образовании динамиче­ского стереотипа. Они показали, что вся человеческая деятель­ность (в том числе и двигательная) регулируется совместной дея­тельностью разных отделов центральной нервной системы, опре­деленными звеньями сложной функциональной системы. Протекание двигательного нервного процесса осуществляется по реф­лекторному кольцу и определяется как анатомическим дозрева­нием центрально-нервных субстратов, их миелизацией, так и функ­циональным развитием и налаживанием работы координацион­ных уровней.

Учение о двигательном анализаторе, об основных его ядрах и рассеянных элементах, о взаимодействии коры и подкорки лежит в основе концепции о функциональной локализации в нервной системе. Дальнейшее развитие учение о корковом отделе двига­тельного анализатора получило в работах А. Р.Лурия, где была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществле­нии двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприо-цептивную афферентацию двигательного акта, правильную адре­сацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижне­теменные области коры, теменно-затылочные отделы головного мозга управляют пространственной организацией движений и дей­ствий. Лобные отделы коры головного мозга обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной двигательной задачей, словесная регуляция движений, приспособительная целесообразность действий).

Сущность развития моторики в онтогенезе заключается не толь­ко в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, но и в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, при­обретая навыки, умения и координационные комбинации. В каж­дом двигательном акте различают его смысловую структуру (вы­текающую из сути возникшей двигательной задачи) и его двига­тельное выражение (определяющееся двигательными возможно­стями индивида, содержанием накопленного им опыта и т.п.).

В процессе выработки двигательного динамического стереоти­па человеком совершаются различные по сложности движения, в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Н. А. Бернштейн показал иерархическую уровневую систему регуляции дви­гательных функций, в том числе и речи. Уровни построения дви­жений определяются сенсорными полями, или синтезами, каж­дая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синте­тического объединения для решения задачи.

Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, все­гда направлены на выполнение той или иной поставленной зада­чи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем центральной нервной системы. Соглас­но учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движе­ний решающую роль играют корковый анализ и синтез кинесте­тических раздражений, поступающих в нервную систему от рабо-I тающих мышц. Условием, вызывающим такое анализирование и синтезирование афферентных импульсов собственных двигатель-в.ных реакций, является приобретение последним условного сиг­нального значения. Весь этот аналитико-синтетический нервный процесс и составляет физиологическую основу кинестетического ощущения — простейшего психического отражения собственных движений человека в их объектных соотношениях со свойствами окружающей среды.

Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии разных звеньев этой системы позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и тренировок. Выбор конкретных компенсаторно-восстановительных путей значительно облегчается, если за схематическую основу принципов коррекции принять уровневую теорию организации движений Н. А. Бернштейна.

Знания физиологии движений и специфики имеющихся нарушений психомоторного развития детей с проблемами позволяет правильно определить содержательные, дидактические, органи­зационные компоненты при планировании и проведении кинезитерапии с детьми с проблемами.


^ Виды музыкально-двигательной терапии


В коррекционной работе с детьми с разными отклонениями в образовательном учреждении могут применяться различные ва­рианты музыкально-двигательной терапии.

Танцетерапия как вид кинезитерапии не только передает в двигательной музыкально-образной форме окружающую действительность, но и главной своей целью ставит выражение пластикой тела определенных чувств и переживаний. Основное средство выражения этих состояний в танце — пантомима, жесты, составля­ют особый язык, передающий внутреннее состояние человека. Танец — это музыкально-пластическое искусство, отражающее явления окружающего мира через двигательные образы. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки.

В целях коррекции в дошкольном учреждении могут использо­ваться различные виды танцевального искусства. В качестве пси­хологической разрядки, коррекции психомоторных нарушений, снятия напряжения, поднятия общего тонуса, тренировки сердечно-сосудистой системы, создания лечебно-охранительного ре­жима наиболее подходят современные ритмы, детские современ­ные танцы, основанные на естественных движениях тела, без стро­гой регламентации, танцы-импровизации или танцы по показу взрослого.

Танцетерапия может строиться и на образно-сюжетном, на­родном танце (элементах индийского, испанского, узбекского, русского, испанского танца), хореографической гимнастике, спо­собствующей формированию правильной осанки. Использование того или иного варианта танцев в коррекционной работе с детьми определяется в зависимости от характера имеющегося у них нару­шения.

Так, в работе с детьми с ДЦП могут применяться элементы народных танцев, хореографической гимнастики, которые состо­ят из несложных плавных движений. При этом дети могут танце­вать как стоя у хореографической стойки, поручня, стены, так и даже сидя в коляске, которая позволяет осуществлять и простран­ственные перестроения в движении.

Для детей с нарушениями речи, зрения, слуха, задержкой психи­ческого развития, умственной отсталостью могут использоваться и свободные современные детские танцы, элементы ритмичных испанских, русских танцев, исполняемых по показу педагога.

Формы проведения танцетерапии могут быть различны: это и импровизированная детская «дискотека», где движения выполня­ются совместно со взрослым по показу под инструментальные и вокальные произведения, и «Танцевальный фестиваль», включа­ющий разнообразные варианты танцевального искусства. Главное, чтобы в танцетерапии присутствовала игровая импровизация, а не обучение. И неважно, кто из детей выполняет движения луч­ше, а кто хуже, главное — общее «заражение», «заряжение» танцем, снятие мышечного, психоэмоционального напряжения и не акцентированная для самого ребенка коррекция имеющихся у него психомоторных отклонений посредством очень целена­правленных, определенных движений, предлагаемых ребенку по образцу психолога.

Коррекционная ритмика (лечебная ритмика) — другой вид ки­незитерапии. Ритм выступает как универсальная космическая ка­тегория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность мотор­ных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, связанных с сокраще­нием мышц языка, головы, челюстей, пальцев ног; с напряжени­ем и расслаблением, возникающими в гортани, грудной клетке и конечностях; с одновременной стимуляцией мышц-антагонистов, вызывающих смену напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Большинство вариантов на­рушений в развитии детей сопровождаются нарушением ритми­ческих процессов, происходящих в организме. И нормализация ритмической организации движений приводит к точности функ­ционирования всех процессов и гармонизации в работе организ­ма. Связь музыки и движения лежит в основе коррекционной ритмики, при этом ведущей является музыка, которая задает ритм движений и соответственно определенных процессов в организме.

Коррекционная ритмика используется в коррекционной рабо­те с детьми с разными вариантами нарушений в развитии (речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью). В зависимости от варианта нарушения она диффе­ренцируется как логопедическая ритмика, фонетическая ритми­ка, лечебная ритмика для детей с нарушением зрения, задержкой психического развития и умственной отсталостью. Но во всех ва­риантах основная задача ритмики состоит в том, чтобы с помо­щью системы двигательных, физических упражнений (под музы­ку или без нее) развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях.

Логопедическая ритмика является одним из видов активной те­рапии движениями. Она основана на взаимосвязи слова, музыки и движения и в коррекции имеющихся нарушений в развитии детей с речевой патологией опирается на общие методологические основы логопедии, психотерапии, специальной психологии и педагогики. Развитие движений в сочетании со словом и музы­кой представляет собой целостный коррекционно-развивающий процесс, который состоит из двух основных направлений. Пер­вое — развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов у детей с речевыми нарушениями: слуховое внимание, память, зри­тельно-пространственная ориентировка, моторика (координация движений, чувство ритма, темпа, регуляция мышечного тонуса), а также эмоциональной и коммуникативной сферы. Второе на­правление связано с коррекцией речевых нарушений: темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонема­тического слуха и т.д. Логоритмическая работа осуществляется раз­личными средствами: упражнениями, играми со словом, движе­ниями, песнями, инсценировками. Средства логопедической рит­мики представляют целую систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упраж­нений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигатель­ной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевыми на­рушениями. Содержание и реабилитационная направленность ло­гопедической ритмики определяются не только характером нару­шения, но и возрастом пациента, состоянием его двигательной и речедвигательной функции. Логопедическая ритмика проводится логопедом с дошкольниками с нарушением речи в форме специ­альных (подгрупповых или фронтальных) занятий в общей систе­ме коррекционно-развивающей работы. Музыкальное сопровождение на занятии может осуществляться музыкальным руководи­телем. Планирование таких занятий проводится только после ди­агностического обследования детей, выявления характера нару­шений и определения коррекционной программы для каждого ребенка, после чего дети могут объединяться в подгруппы в зави­симости от сходства проявлений нарушения.

Фонетическая ритмика — это система речедвигательных упраж­нений, направленных на формирование у детей с нарушением слуха естественной речи с выраженной интонацией и ритмической ос­новой. Фонетическая ритмика является частью работы по форми­рованию произносительной стороны речи и играет существенную роль как в коррекции речи слабослышащих детей, так и в разви­тии у них естественных движений. Она основана на филогенети­ческой связи между развитием движений и формированием про­изношения. Совокупность движений тела и речевых органов спо­собствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непри­нужденность, формирующиеся у детей при выполнении ритми­ческих движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Фонетическая ритмика в качестве методики формирования произносительной стороны речи слабослышащих детей была разработана в Югославии в Загребе и представлена в отечественной сурдопедагогике Т.М.Власовой, А. Н. Пфанфенродт.

Работа над становлением речи слабослышащего ребенка сред­ствами ритмики начинается с раннего возраста. Содержание и методика речевой ритмики, проводимой с детьми данной катего­рии раннего и дошкольного возраста, разработаны Н. Д. Шматко. Основной задачей методики является формирование у детей с нарушением слуха устной речи, ее восприятия на слухозритель-ной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Работа над произношением в преддошкольный и дошкольный период ведется с учетом аналитико-синтетического метода: детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы — звуки, слоги, при этом конечным резуль­татом всегда является слово, фраза.

Речевая ритмика, используемая с детьми раннего и дошколь­ного возраста, основана на обучении детей произношению зву­ков, слогов, слов, фраз в сочетании с движениями тела, рук, ног (хлопками, притопами, приседаниями, прыжками, движениями рук, головой), упражнениями с предметами, на месте, в движе­нии. Занятия строятся на подражании взрослому. В содержание за­нятий включается и декламация стихов в разном темпе, ведется работа над долготой звучания, дыханием, ритмом, интонацией речи. Широко используются образные имитационные движения птиц и зверей. Каждое занятие обязательно включает упражнения на регуляцию мышечного тонуса, снятие напряжения (в разных вариантах — стоя, сидя, в движении). У детей с нарушениями слуха и речи мышцы тела очень напряжены, поэтому ребенку важно овладеть приемами релаксации. Постепенно развивается двигатель­ная сфера ребенка, подражание движениям (крупным, мелким и артикуляционным) становится более точным. Таким образом, именно движения способствуют формированию произношения.

Коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения — ме­тодика, способствующая коррекции отклонений в психофизи­ческом развитии этих детей. Задачами такой ритмики являются: формирование слухового, музыкального восприятия; развитие умения передавать в движении средства музыкальной выразитель­ности (темп, ритм, динамику, характер, форму); овладение на­выками выразительных движений (в основных движениях, пере­строениях, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных); сочетание движения с речью.

Развитие чувства ритма, усвоение правильного ритма двига­тельного действия имеет существенное значение в жизнедеятель­ности дошкольников с нарушением зрения, поскольку это помо­гает с большей точностью выполнять движения в пространстве в разном темпе, овладевать навыками регуляции мышечного тону­са, умением управлять своим телом. Средствами ритмики в этом случае являются двигательные и речевые упражнения, музыкаль­ные инструментальные сюжетные и несюжетные игры, хорово­ды, игры с пением, танцевальные композиции. Овладение всеми навыками осуществляется на специальных занятиях, в которых музыка в сочетании с движением дает основу формирования чув­ства ритма у дошкольников с нарушением зрения.

Коррекционная ритмика для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью может рассматриваться как психокоррекционная методика, устанавливающая равновесие в деятельности нервной системы, регуляцию процессов возбужде­ния и торможения, общего тонуса, обеспечивающая формирова­ние согласованности движений и речи, коррекцию моторики, психических процессов (внимания, памяти, восприятия, вообра­жения), снятие психоэмоционального напряжения, трудностей в проявлении коммуникативно-рефлексивных функций. В основе методики лежит музыка, где организующим элементом служит ритм. Он выступает тем лечебным фактором, который в единстве с движением может регулировать психические процессы, движе­ния, поведение ребенка с проблемами. Организация, содержание и планирование занятий ритмикой с детьми данной категории могут дифференцироваться исходя из симптоматики нарушений. Однако при определении подгрупп или групп для таких занятий дети данной категории могут условно быть разделены на детей с гиперактивностью, повышенным возбуждением, с физической, психической заторможенностью и с вялой моторикой. Ритмика благодаря коллективным формам организации является важным фактором формирования социально-адаптационных функций у детей с задержкой психического развития и умственной отстало­стью. Такие занятия проводятся в системе коррекционной помо­щи детям с проблемами ритмистом, имеющим дефектологиче­ское образование, способным осуществить лечебный, коррекци-онный процесс средствами ритмики. Формирование групп для за­нятий проходит только на основе диагностического обследования специалистами и определения коррекционной программы для каж­дого ребенка.

Психогимнастика — современная методика, относящаяся к ки­незитерапии. Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные, тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, на­правленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах. Основная задача психогимнастики наце­лена на осознание ребенком взаимосвязи между мыслями, чув­ствами и поведением, их невербальным выражением, на понима­ние того, что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В процессе психо­гимнастики дети учатся различать эмоции, выраженные в мими­ке, пантомимике, и управлять ими. С помощью двигательных те­атрализованных этюдов на занятиях психогимнастикой дети мо­гут учиться преодолевать разные варианты страхов, в результате чего снимается тревожность, связанная с ними.

Сюжетно-игровая кинезитерапия — это вариант двигательной терапии, используемой в работе с дошкольниками, где все кор-рекционные упражнения объединены одним сюжетом и прово­дятся в игровой форме с подгруппой или группой детей. Темой для сюжета могут быть «Путешествие за Синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал в волшебном лесу». Специально подо­бранные упражнения, направленные на коррекцию психомото­рики, могут стимулировать и повышать энергетический потенци­ал, помогать в оптимизации тонуса, снимать мышечные зажимы, реконструировать патологические ригидные телесные установки, помогать в развитии целостного образа тела, повышать уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психо­моторных процессов. Процесс коррекции различными средствами кинезитерапии строится на умении ребенка чувствовать свое тело, а также на формировании произвольности движений, релаксации. Ребенка с проблемами можно научить чувствовать свое тело раз­ными способами: через конкретное состояние напряжения и рас­слабления, через физическое ощущение тепла, через образную медитацию. Дети легко справляются с такими упражнениями, если им придается игровая форма.

Примером отдельных игровых упражнений на релаксацию через напряжение и расслабление может быть такая игра, как «В стране кукол», в которой дети по образцу взрослого сначала изображают деревянного Буратино, а затем тряпичную куклу Пьеро. В другой игре «Снеговик» дети крепко держат свое тело, как снеговик на морозе, а затем показывают, как под лучами солнца снеговик тает и его тело превращается в лужу. В таких игровых упражнениях может использоваться музыка, контрастный характер которой помогает ребенку ощутить экспрессию своего тела через музы­кально-игровой образ. Релаксация дает больший эффект, если в ее процесс подключаются различные сенсорные каналы, музы­кальное восприятие, образное представление и воображение, цве­томузыка. Образные воображаемые картинки «На берегу моря», «Ковер-самолет», «Волшебство леса» и др., в которые ребенок погружается при релаксации, помогают ему в регуляции мышеч­ного тонуса. Даже незначительные отклонения от оптимального тонуса могут являться как причиной, так и следствием возникаю­щих изменений в психической и двигательной активности ребен­ка и неблагоприятно сказываются на общем ходе его развития.

Развитие чувствования своего тела осуществляется в процессе кинезитерапии через овладение языком выразительных движений, поскольку они являются неотъемлемой частью, индикатором эмо­циональной, чувственной сферы человека. Ребенок учится пони­мать, что нет такой эмоции, переживания, которые бы не прояв­лялись в движении тела. Осознание процесса овладения своим те­лом позволяет понимать телесную экспрессию других. Развитие движений ребенка как средства самовыражения и общения влия­ет также и на развитие его коммуникативных навыков.

Формирование навыков невербальной коммуникации и рабо­ты с телом через выразительные движения может проводиться в разных организационных вариантах:

- индивидуально — все упражнения направлены на овладение эк­спрессией собственного тела, невербальное выражение различ­ных состояний;

- в парах — формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

- в групповых упражнениях — отрабатываются навыки взаимодей­ствия в коллективе, совместной деятельности.

Важно после выполнения различных вариантов кинезитерапии проводить обсуждение в кругу детей их ощущений по алгоритму «Мое тело может быть...» или «Я ощущал, как мое тело...».

В зависимости от задач коррекционной работы с ребенком и характера имеющихся нарушений специалистом подбираются сред­ства кинезитерапии, осуществляющие коррекцию отклонений в психомоторике, психических функциях, эмоциональной, лично­стной сферах ребенка с проблемами в развитии. (4, с.98-109)


^ В мире музыкальной драматургии

Т.Ф.Коренева


Нетрадиционные методы формирования активного восприятия музыки у детей дошкольного возраста на занятиях ритмикой


Исходной точкой подъема

всеобщего ис­кусства будет то,

что служит основанием

для всякого единого искусства:

пластическое движение тела,

представленное музыкаль­ным ритмом.

^ Р.Вагнер. «Искусство будущего»


Интонация, мелодия, лад, ритм, гармо­ния

отражают окружающую нас действи­тельность –

природу, мир человеческих чувств, историю, будущее человечества.

В.Сухомлинский


Пояснительная записка

С древности движения, выполняемые под музыку, приме­нялись в воспитании детей и почитались как занятия, прино­сящие здоровье физическое и духовное.

Возникновению системы ритмического воспитания мы обя­заны швейцарскому педагогу и композитору Э.Жак-Далькрозу. Ритмика - исполнительный вид музыкальной деятельнос­ти, в котором содержание музыки, ее характер, образы пере­даются в движении. Основа ритмики - музыка, а движения используются, как средство более глубокого ее восприятия и понимания. Программное содержание ритмики подводит де­тей к ощущению гармонической слитности своих движений с музыкой, что способствует развитию творческого воображения.

Восприятие музыки - активный слухо-двигательный про­цесс. Через движение ребенок ярче и эмоциональней воспри­нимает музыку, закрепляет знания о средствах музыкальной выразительности (лад, темп, динамика, метр, ритм, регистр, строение музыкальной речи).

Планируя работу по ритмике, необходимо тщательно отби­рать репертуар, способствующий формированию музыкально­го вкуса, расширяющий кругозор, пополняющий «музыкаль­ный багаж» ребенка высокохудожественными произведения­ми, обогащающими словарный запас, и предлагающий обшир­ные знания о музыке.

Предложенная программа поможет успешно проводить ра­боту по формированию у детей красивой осанки, свободы и пластики движений. Чувства и настроения, вызванные музы­кой, придадут движениям детей эмоциональную окраску, влияя на разнообразие и выразительность жестов. Упражне­ния, вошедшие в данную программу из системы вокальной ритмики, помогут детям услышать музыку в речевых инто­нациях, что придает речи благозвучность и фонематическую чистоту.

Педагогам, проводящим с детьми дополнительные занятия по ритмике, необходимо учитывать их желание и физические возможности. Занятия должны приносить детям радость, по­буждать к общению с музыкой, развивать творческие способ­ности.

Заниматься детям следует в форме, которая должна отве­чать эстетическим требованиям и не стеснять их движения: для девочек - короткие юбочки, футболки или купальники, белые носки, чешки или балетные тапочки, бант, подобранный в тон юбки; для мальчиков - шорты, майка, чешки, белые носки.

Занятия можно проводить и в первую, и во вторую полови­ну дня. Важно, чтобы занятия проходили в сопровождении аккомпаниатора, лишь частично можно использовать фоно­грамму. Педагог по ритмике продумывает форму своей одеж­ды таким образом, чтобы дети могли наблюдать его эталонную пластику. Планируя занятия, необходимо учитывать анатомо-физиологические особенности детей дошкольного возраста, их специфику восприятия музыки. В группе должно быть не бо­лее 8-10 детей одного возраста.

Основное условие в планировании и проведении дополни­тельных занятий по ритмике - это учитывать содержание ба­зисной программы воспитания детей в дошкольных учрежде­ниях.

Цель программы - сформировать активное восприятие му­зыкального искусства через осознание драматургии музыкаль­ного произведения, воспитать интерес и желание к передаче музыкальных образов средствами ритмопластики.

^ Задачи программы:

Развивать основы музыкальной культуры.

Развивать музыкальность, способствовать становлению музыкально-эстетического сознания через воспитание способ­ности чувствовать, эстетически переживать музыку в движе­ниях.

Учить детей воспринимать развитие музыкальных образов, передавать их в движениях, согласовывая эти движения с ха­рактером музыки, средствами музыкальной выразительности.

Развивать музыкальные способности (эмоциональную отзывчивость на музыку, слуховые представления, музыкаль­но-ритмические чувства).

Учить определять музыкальные жанры (танец, марш, песня), виды ритмики (танец, игра, упражнение), понимать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки; быстрый, средний, медленный темп; громкая, умеренно-гром­кая, тихая музыка и т.д.).

Учить изменять движения и направления движения в соответствии с формой музыкального произведения.

Формировать красивую осанку, выразительность и плас­тику движений и жестов в танцах, играх, хороводах, упраж­нениях.

Развивать творческие способности, предлагая задания на импровизацию, этюды.

Эти задачи можно успешно решить, если на занятиях будет звучать высокохудожественная музыка (классическая, русская и зарубежная различных эпох и стилей, фольклор, джазовая и современная музыка).

В конце первого полугодия открытое занятие может иметь следующую тематику: «Рождественская елка», «Орех-кроко-тук» (музыка из балета П.Чайковского «Щелкунчик»), «Но­вогодний бал».

В конце учебного года можно поставить ритмопластический спектакль или же провести тематическое занятие (см. конспек­ты в приложении). ( 7, с.120-122)


^ Использование музыкальных средств в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха


При определении содержания обучения и воспитания де­тей с нарушениями слуха традиционно учитываются при­оритетные направления формирования личности слыша­щих детей. Одно из таких направлений — музыкальное вос­питание.

Понимая значение музыки в развитии слышащего ребен­ка, сурдопедагоги стремились использовать музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Первые попытки использования музыки относятся к середине XIX в. Так, в 1859 г. директор Санкт-Петербург­ского училища для глухонемых Я.Т. Спешнев, ученик и преемник В.И. Флери, впервые в России ввел в учебный план экспериментальные занятия с использованием музы­ки. М. Богданов-Березовский в книге «Положение глухоне­мых в России» (1901) отмечает, что эти уроки уже за один учебный год дали заметные результаты. Он приводит вы­держку из обращения в Опекунский совет управляющего училищем с просьбой разрешить ввести систематические занятия с использованием музыки: «Я совершенно убеж­ден, что музыка, равно как и пение, может не только весьма благодетельно содействовать развитию у глухонемых орга­нов слуха и благозвучности разговора, но вместе с тем и в от­ношении морального их направления иметь полезное влия­ние, а потому весьма желательно, чтобы музыка и пение включены были в числе предметов курса воспитания глухо­немых». К сожалению, ходатайство было отклонено и эти Уроки не были включены в учебный план.

В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной Работе с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х гг. XX в. Ритмика, кроме своей основ­ной цели — развитие общей моторики и координации дви­жений и воспитание ритма через движения (основная идея Жака Далькроза — первого организатора ритмики как предмета) в условиях работы с детьми, имеющими наруше­ния речи и слуха, стала использоваться для развития рит­мической структуры устной речи. Впервые логопедическую ритмику начали применять в работе с заикающимися детьми в качестве одного из направлений в системе лече­ния логоневрозов. Подчеркивалось значение упражнений, сочетающих движение и речь, для исправления заикания: ритм движений в данных упражнениях содействует норма­лизации просодической структуры речи (Н.Г. Александро­ва, Н.А. Власова, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, Н.С. Са-мойленко, Е.Ф. Pay, В.И. Рождественская, Ю.А. Флорен­ская, Е.Ф. Шершенева и др.) .

Через движение к ритму речи — такой подход с исполь­зованием двигательных упражнений под музыку и соеди­нения их с речью начали разрабатывать с 1926 г. в ритми­ческом кабинете Научно-практического института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а расширял ее возможностью улучшения про­износительной стороны речи глухих детей, воспитания «говорящего глухонемого» (Н.Г. Александрова, Н.П. Збруе­ва, З.И. Пунина, И.Н. Мусатов, Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, М. Шейблауэр).

Полученные данные свидетельствовали о перспективно­сти разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 г. ввести уроки ритмики в учебный план школ для глухих де­тей. Перед этими уроками были поставлены задачи художе­ственного и нравственного воспитания учащихся средства­ми музыки, физического их развития, расширения кругозора, подготовки к трудовой деятельности, обогаще­ния словаря. Особое значение придавалось формированию у школьников ритмической структуры речи, что осуществ­лялось с помощью развития у детей свободных, ритмичных, координированных движений, соединения их с музыкой и словом (И.Н. Мусатов, 1941; З.Е. Пунина, Л.Я. Брозелио, A.M. Кыштымова, 1948).

В настоящее время логопедическая ритмика широко используется в работе с детьми и взрослыми, имеющими различные нарушения (Волкова ГЛ. Логопеди­ческая ритмика. Учебное пособие для студентов. — М.: Просвещение, 1985).

При проведении уроков ритмики ориентация глухих де­тей на музыкальное звучание осуществлялась прежде все­го на основе вибрационной чувствительности и зрительно­го восприятия исполнения музыки учителем. При опоре на вибрационные ощущения глухие дети воспринимали лишь аккордовое звучание в низком и среднем регистрах фортепиа­но, различали контрастные динамические и темповые отно­шения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. Использование специально сконструированного для уроков ритмики звукоусиливающего аппарата не оказывало глухим учащимся существенной помощи в восприятии музыки. С этим аппаратом дети могли воспринимать лишь звуки роя­ля в низком и среднем регистрах до половины октавы и раз­личать скорость чередования звуков и их силу. У детей с боль­шой потерей слуха сенсорная основа восприятия музыки бы­ла резко сужена, что ограничивало возможность использова­ния музыкальных средств для их обучения и воспитания.

В дальнейшем создание новой, более качественной ста­ционарной звукоусиливающей аппаратуры позволило в ус­ловиях специального обучения расширить возможности восприятия элементов музыки учащимися. Так, результа­ты обучения в слуховом кабинете глухих школьников со значительными остатками слуха, полученные И.Г. Багро­вой (1973), показали, что дети могут научиться различать на слух звучание некоторых музыкальных

инструментов, определенные тембры певческих голосов, узнавать мелодии песен, получить представление о звучании хора и оркестра.

В 1960—1970-х гг. уроки ритмики были исключены из учебного плана школы для глухих детей. Музыка в грамза­писи использовалась в основном на занятиях в слуховом ка­бинете. Эти занятия проводили в младших классах два раза в неделю. Слушание музыки составляло лишь небольшу их часть. Школьники учились различать на слух с помощью стационарной звукоусиливающей аппаратуры харак­тер музыки (грустный, веселый) и определенные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медлен­ный), метр (двух-, трех-, четырехдольный), регистры (низ­кий и высокий), тембры певческих голосов (мужской, жен­ский) и музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, труба), а также сольное и коллективное исполнение инстру­ментальной и вокальной музыки. (8, с.60-61)


Приложение 1


Практический материал к разделу «Психологическая коррекция средствами музыки и движений в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида»


^ Конспект занятия по кинезитерапии для старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушением речи.






оставить комментарий
страница5/6
Дата07.12.2011
Размер1,65 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
плохо
  1
средне
  2
хорошо
  2
отлично
  8
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх