Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по курсу: «Введение в арттерапию» Специальность 020400-Психология icon

Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по курсу: «Введение в арттерапию» Специальность 020400-Психология


Смотрите также:
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать

^ Аттерапевтические методики в специальном дошкольном образовательном учреждении

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономер­ностям формирования личности ребенка с проблемами при коррек-ционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреждений наблюдается комплексное использование различных психо-коррекционных методик, среди которых важное место занимает арттерапия.

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи - заикающимися (Е. Ю. Pay Ю. Б. Некрасо­ва), аутичными (О. С. Никольская), с проблемами в эмоционально-личностном развитии (Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова), с задержкой психического развития (Л. В. Кузнецова, Е. А. Мед­ведева). Это объясняется тем, что арттерапевтические методики да­ют возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действитель­ности с помощью средств искусства.

В специальном дошкольном учреждении, в системе психокоррекционной помощи все больше используются разные виды арттерапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалотерапия, сказкотерапия, кинезитерапия и др. Однако применение той или иной арттерапевтической методики определяется вариантом и характером имеюще­гося у ребенка нарушения. Это связано с тем, что неадекватное ис­пользование психологом арттерапевтической методики по отноше- нию к ребенку с проблемами может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воздействие.

Так, положительный психокоррекционный эффект у ребенка с нарушением слуха может дать использование изотерапии, кинези- терапии, а у ребенка с нарушением зрения использование вокало-терапии, сказкотерапии. Детям с ДЦП может быть показана хорео-терапия, сказкотерапия, вокалотерапия. Имаготерапия, музыкотерапия, кинезитерапия, особенно коррекционная ритмика, танцетера- пия дают положительные результаты почти при всех видах наруше­ний (речи, слуха, зрения, задержке психического развития, ум­ственной отсталости, ДЦП). Наиболее сензитивным для исполь­зования арттерапевтических методик в коррекционной работе с до­школьниками с проблемами в развитии является возраст 6-7 лет; такая работа может в отдельных случаях проводиться и с 5 лет. В этом возрасте у ребенка уже сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельно­сти, развивается самосознание, что является основой для использо­вания арттерапевтических методик.

Наиболее распространена в психокоррекционной работе с до­школьниками изотерапия (рисунки, лепка), которая применяется и при наличии психосоматических расстройств (Г. В. Бурковский, Р. Б. Хайкин) и личностных нарушений (А. И. Захаров, О. А. Кара­банова): эмоциональная депривация, переживание чувства одиноче­ства, повышенная тревожность, страх, низкая, дисгармоническая, искаженная самооценка, наличие конфликтных межличностных от­ношений.

Проведение рисуночной терапии с дошкольниками осуществля­ется психологом в форме специальных занятий, где детям предла­гаются различные задания. О. А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной тера­пии: предметно-тематический тип; образно-тематический; упраж­нения на развитие образного восприятия, воображения, символиче­ской функции; игры-упражнения с изобразительными материалами; задания на совместную деятельность.

^ Предметно-тематический тип — основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными — «Моя семья», «Мое любимое занятие», «Я дома», «Кем я стану» и др.

^ Образно-символический тип — в основе которого рисование, свя­занное с нравственно-психологическим анализом абстрактных по­нятий «Добро», «Зло», «Счастье», в виде образов, созданных вооб­ражением ребенка, а также изображением эмоциональных состоя­ний и чувств — «Радость», «Гнев», «Удивление».

^ Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания, основанные на принципе проек­ции, — «Волшебные пятна», а также воспроизведение в изображе­нии целостного объекта и его осмысление — «Рисование по точ­кам».

^ Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками, сангиной и т. д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей — «Рисование пальцами», экспериментирование с цветом, пластили­ном, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение—строительство»).

^ Задания на совместную деятельность — могут включать задания всех четырех указанных выше видов, коллективное рисование, на­правленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улуч­шение детско-родительских отношений. Проведение рисуночной те­рапии реализуется на занятиях с психологом в директивной и неди­рективной формах. При директивной — перед ребенком ставится за­дача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы. При недирективной фор­ме ребенку предоставляется свобода в выборе темы и формы изоб­ражения и эмоциональная поддержка, а при необходимости — тех­ническая помощь в придании выразительности детскому рисунку.

В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах раз­вертывания процесса изобразительной деятельности ребенка, О. А. Карабанова выделяет четыре основных этапа:

  • предварительный, ориентировочный этап — исследование об­становки, изобразительных материалов;

  • выбор темы рисования (или обозначение психологом), эмо­циональное включение в процесс рисования;

  • поиск адекватных форм выражения, активное эксперименти­рование;

  • развитие форм в направлении все более полного самовыраже­ния, их конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задачи преодоления страхов и фобических реакций в детском возрасте дан в работах А. И. Захарова (1982, 1986).

Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольни­ками с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического раз­вития позволяет получить положительные результаты: создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей; обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (со­циально приемлемыми формами — у детей с агрессивными прояв­лениями); оказывается влияние на осознание ребенком своих пере­живаний, на развитие произвольности и способности к саморегуля­ции, на формирование позитивной «Я-концепции», уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданно­го ребенком.

Другим видом арттерапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками с проблемами, ис­пользуемым в специальном образовательном учреждении, являет­ся музыкотерапия (рецептивная, активная, интегративная).

Музыкально-терапевтические сеансы, проводимые психологом, могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой (3-5 чел.) формах. Рецептивная музыкотерапия, используется в ра­боте с дошкольниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, за­держкой психического развития и умственной отсталостью, которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликт­ные межличностные, внутрисемейные отношения, переживают со­стояние эмоциональной депривации, отвержения, чувства одиноче­ства, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью.

Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошколь­никами с проблемами направлены на моделирование положитель­ного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством вос­приятия музыки из психотравмирующей ребенка ситуации. Для то­го, чтобы музыка оказала положительный эффект, необходимо под­готовить ребенка к ее восприятию (предложить сесть в удобной для него позе, расслабиться, сосредоточиться на музыкальном «расска­зе»). Процесс восприятия музыки происходит совместно с психоло­гом, который помогает ребенку «шагнуть» из реальной жизни в дру­гой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений, му­зыкальных красок. В небольшом, предваряющем слушание расска­зе психолог настраивает дошкольника на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем мелодия как бы уводит ре­бенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту при­роды и мира. Для активизации зрительных образов можно исполь­зовать различную медитативную музыку, передающую картины природы в аудиозаписи: «Морской прибой», «Волшебство леса», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Искрящийся ручей» и др. После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что «ви­дел», чувствовал, «делал» ребенок в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспе­чивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ре­бенка ситуации. Исследования показывают, что восемь-десять целе­направленных музыкотерапевтических сеансов позволяют получить значительное улучшение психоэмоционального состояния ребенка. Сеансы рецептивной музыкотерапии с дошкольниками могут проводиться также в форме «моделирования» эмоционального со­стояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из то­го или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем посте­пенно сменить характер музыки в соответствии с желаемой переме­ной. Лучший эффект при такой направленности музыкального вос­приятия дает программа, составленная из фрагментов разных по ха­рактеру музыкальных произведений. При этом выбираются, в пер­вую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает ме­лодия с отчетливым ритмом.

В начале сеанса слушается музыкальный фрагмент, который в большей степени отвечает душевному, эмоциональному состоянию ребенка в данный момент (если он в тревоге, страхе, то предлагает­ся грустная мелодия, воспринимаемая в этот момент как сочувствие его переживаниям). Следующий отрывок должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и нейтрализовать его. В этот момент лучшее действие оказывают мелодии со светлым звучанием, вселяющие надежду.

И в завершение предлагается произведение, обладающее наи­большей силой эмоционального воздействия, которое вызывало бы у детей настроение, необходимое для их оздоровления. Это музыка динамичная, жизнеутверждающая, создающая уверенность в себе, твердость духа.

Авторы, использующие рецептивную музыкотерапию в психо­коррекции, предлагают разные музыкальные произведения. Замече­но (В. А. Петрушин, Е. И. Рогов и др.), что наибольший эффект вы- зывают классические музыкальные произведения, достаточно из­вестные слушателям. Но в то же время музыкотерапевты отмечают, что для изменения состояния слушателя можно предложить десят­ки названий различных музыкальных произведений, но эти «лечеб­ные каталоги» будут являться следствием эмпирических, но не тео­ретических обобщений.

Расслабляющее воздействие могут оказывать произведения: П. И. Чайковского «Сентиментальный вальс», «Баркаролла»; К. Сен-Санса «Лебедь»; С. В. Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф. Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ре-бемоль мажор» и др.

При снятии подавленного, угнетенного состояния часто приме­няются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Пре­людия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое ра­достное настроение появляется от слушания музыкальных произ­ведений Д. Б. Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа — финалы «Венгерских рапсодий» №6, 10, 11, 12, В.Монти «Чар­даш» и др.

Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом слу­чае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрип­ке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы раз­рядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движе­нии (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях да­же плача).

В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отста­лостью, ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зритель­ного восприятия.

Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музы­ки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизи- онном экране ярких картин природы. При этом психолог предлага­ет ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему про­хладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цве­ты, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или рассла­биться, лежа на зеленой мягкой траве.

Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П. И. Чайковского и С. В. Рахманинова с по­казом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая му­зыка Й. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом велико­лепных ярких лугов, покрытых цветами и порхающими над ними ба­бочками. Органичное сочетание двух способов восприятия дает бо­лее сильный психокоррекционный эффект.

Активная музыкотерапия в работе с дошкольникам с различ­ными проблемами используется в разных вариантах: вокалотерапия, танцетерапия и др. Вокалотерапия у детей с нарушением ре­чи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состо­яний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень са­моприятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональ­ный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы).

Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование опти­мистического настроения с помощью вокальной деятельности ре­бенка. С этой целью могут использоваться песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок (автор В. И. Петрушин), эффективны в коррекционной работе с де­тьми с проблемами, например «Колыбельная самому себе» или «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др.

Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия с до­школьниками включаются знакомые оптимистические по содержа­нию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса является коррек­ционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения, наполняющей положительными эмо­циями от коллективной вокальной деятельности.

Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и пси­хомоторики дошкольников с отклонениями в развитии осуществля­ется в таком виде арттерапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танцетерапию, хорео-терапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. В языке жес­та, мимики, в позах, движениях всегда отражается внутреннее эмо­циональное, душевное состояние ребенка.

Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела де- лает ее незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. О взаимосвязи эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояния тела указывал И. М. Сеченов. В связи с этим использо­вание танцетерапии, коррекционной ритмики в работе с дошколь­никами с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажи­мов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального на- пряжения.

По мнению М. Р. Тумбе, для этой формы психологической раз­рядки наиболее подходят современные танцы, основанные на есте­ственных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечно- сосудистой и нервной систем.

Кинезитерапия с дошкольниками с проблемами может прово­диться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются раз­личные упражнения, способствующие снятию психоэмоционально­го напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоцио­нальных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких заня­тий — «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др.

Танцетерапия с дошкольниками с проблемами предполагает ис­пользование различных видов танцевального искусства: образно-сюжетный танец-импровизация или современный детский или на­родный танец (элементы движений испанского, узбекского, русско­го, индийского танцев и т. д.). В занятия могут быть включены так- же элементы хореографической гимнастики, формирующие пра­вильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может при­меняться в работе с дошкольниками с ДЦП.

Коррекционная ритмика широко используется в коррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений в специальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нару­шений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внима­ния, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразде­ляется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом на­рушений осуществляется работа посредством ритма: логопедичес­кая ритмика (для детей с нарушениями речи), фонетическая рит­мика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями (для детей с нарушением слуха), коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью.

Коррекционная ритмика отличается от других видов кинезите­рапии тем, что в ее основе лежит ритм, музыкально-ритмическое движение и посредством их осуществляется коррекция различных нарушений в развитии детей.

Любое движение взрослого или ребенка совершается в опреде­ленном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм рабо­ты и т. д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмофизических упражнений под музыку раз­вивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановитель­ных целях. Связь музыки и ритмического движения является осно­вой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей яв­ляется музыка, которая задает ритм движений.

Наука и практика (Г. А. Волкова, Г. Р. Шашкина, Е. 3. Яхнина, Е. А. Медведева, М. Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмо­циональной, психомоторной сферы дошкольников с разными про­блемами. Ритмика проводится в специальном дошкольном образо­вательном учреждении квалифицированным ритмистом, владею­щим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эв­ритмии.

Психогимнастика также используется в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Она включает в себя ком­плекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохране­ние психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений, тела, навыкам релаксации.

Большое значение в таких занятиях придается коррекции ком­муникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в ос­новном используется невербальный материал, хотя словесное выра­жение чувств также может присутствовать в процессе работы с деть­ми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психи­ческих функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражне­ниях, этюдах.

Имаготерапия в психокоррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивиду­альной, так и групповой формах. При этом главная цель ее прове­дения — не публичное выступление детей перед зрителями как за­вершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапев­тического эффекта.

Нарушениями, обусловливающими использование имаготерапии в работе с дошкольниками с отклонениями в развитии речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отста­лостью, являются: эмоциональная неуравновешенность, неадекват- ная оценка себя в ситуации общения; установки, препятствующие общению; тревожность, страх; проблемы в общении. В качестве ле­чебных и коррекционных факторов имаготерапии могут быть: от­влечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам по- , ведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление, катарсис и т. д.

Имаготерапия с дошкольниками в специальных образователь­ных учреждениях чаще всего проводится в форме куклотерапии. Работа психолога строится на основе использования любимого пер­сонажа или куклы ребенка, с которыми разыгрываются в лицах ис-1 тории, связанные с проблемной ситуацией конкретного ребенка. Любимая кукла попадает в «страшную историю» (специально при­думанную психологом), но справляется с ней и выходит победите­лем. Психокоррекционное воздействия построено на идентифика­ции ребенка с значимым образом. В разворачивании сюжета приду­манной истории важно возрастающее напряжение в начале и поло­жительное разрешение ее в конце. В куклотерапии важно, чтобы психолог сумел довести напряжение и переживание ребенка в процессе «спектакля» до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму — расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений.

Спектр арттерапевтических методик, используемых в работе с дошкольниками с проблемами, может быть дополнен сказкотерапией как одним из видов библиотерапии (Т. В. Вохмянина, 1998; Д. Ю. Соколов, 1997; Е. Ю. Петрова, 1998; Т. Д. Зинкевич- Евстигне­ева, 2000). Эта методика дает положительные результаты с дошколь­никами с проблемами, испытывающими различные эмоциональ­ные и поведенческие затруднения, сложности в коммуникативно-рефлексивных процессах, принятии своих чувств (стыда, вины, лживости).

Сказкотерапия позволяет ребенку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Психологи, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ре­бенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разно­му влияет на каждого ребенка.

В сказкотерапии возможно как использование уже готовых ска­зок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, в которой события сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, так и составление психоло­гом специально-направленного сюжета, затрагивающего проблемную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка. Особое значение придается подбору персонажей для сказки и уста­новлению отношений между ними. В сказку включаются герои в соответствии с реальными участниками конфликта и между ними устанавливаются символические отношения, схожие с реальными. Существуют разные варианты использования сказкотерапии в коррекционной работе с детьми.

В методике Т. В. Вохмяниной (1998) выделяются два разных подхода к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, степенью индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой, — степенью директивности применяемого под­хода.

Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психокоррекции отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.

^ При директивном подходе психолог задает тему занятия и актив­но участвует в сказкотерапии, подбирает психотерапевтические ме­тафоры в соответствии с проблемами ребенка, наблюдает за его ре­акциями в процессе рассказывания.

На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится пред­варительная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка. Это помогает в дальнейшем создать историю, близкую и по­нятную ребенку, вжиться в сказочный образ, соотнести его и свои проблемы, увидеть выход из сложившейся ситуации.

Коррекционный эффект при разработке истории для каждого конкретного ребенка и рассказывании достигается при соблюдении ряда условий. Первое — сюжетная линия сказки должна соответ­ствовать интересам, увлечениям, интеллектуальному уровню ребен­ка и включать в себя действующих лиц конфликта, в метафориче­ской форме напоминая реальную. Второе — сюжетная линия сказ­ки начинается с завязки (обрисовывания жизни и отношений ска­зочного героя), подводит к кульминации (кризисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений) подходит к раз­вязке (в которой герой находит выход). После завершения сеанса проверяется правильность выбранной позиции, соответствие ее по­требностям персонажа; решение эмоционально подкрепляется и связывается с будущим героя. Третье — использование психологом в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элементов внушения, слов, применение неопределенных, неконкретных выражений («все», «каждый», «все дети делали так»), облегчающих восприятие сюже­та, идентификацию с персонажами.

^ Недирективное проведение сказкотерапии основывается на при­знании уникальности личности ребенка, своеобразия его внутрен­него мира. В этом случае целью сказкотерапии является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих проблем и путей их решения. Поддерживается атмосфера эмоционального приятия ребенка, подкрепления всего положительного. Занятия могут быть групповыми (трое-пятеро детей) и составленными из цикла исто­рий, связанных героями и их приключениями. При этом каждый ребенок индивидуален и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Групповая сказкотерапия, так же как индивидуальная, предпола­гает предварительную психологическую диагностику, которая помо­гает выявить круг проблем у детей группы и подобрать максималь­но «эффективные» сказки и игры. По мнению психологов, исполь­зующих сказкотерапию как метод коррекции, хорошие результаты при групповой форме работы дают дети, не владеющие элементар­ными навыками общения, замкнутые, пассивные, или дети с нару­шением поведения, неконтролируемой агрессией, с завышенной са­мооценкой, страдающие фобиями.

По методике Т. В. Вохмяниной, организация занятий сказкотерапией предполагает три части и вариативность. Сеанс может начи­наться с ритуальной песни или игры, после чего с детьми проходит краткое обсуждение того, что случилось с ними за время, прошед­шее с предыдущей встречи, их успехов, неудач. В этой же части про­водится ряд психотерапевских игр (содержание изменяется в зави­симости от проблем детей группы). Во второй части занятия дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотерапевтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на преодоление труд­ностей и позитивное разрешение проблем детей. После чего рису­ют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги занятия и исполняется ритуальная, заключительная песня.

Методика, разработанная Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, основы­вается на психолого-педагогических подходах, а также предусмат­ривает использование сказки в целях диагностики отклонений в личностном развитии ребенка.

Сказкотерапевтический процесс предполагает включение раз­ных видов народных и авторских сказок: дидактических (в которых одушевляются абстрактные символы — буквы, цифры, звуки, ариф­метические действия и т. д.); психотерапевтических (раскрываю­щих глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребен­ку увидеть ситуацию со стороны); психокоррекционных (положи­тельно влияющих на поведение ребенка); медитативных (направ­ленных на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», на улучше­ние детско-родительского взаимодействия, отношения к окружаю­щему, раскрывающих личностный потенциал ребенка).

Перечисленные варианты сказок моделируются психологом с учетом актуальной ситуации и подаются в разной интерпретации: анализ, сочинение, рассказывание с последующим рисованием сю­жета, с его инсценированием с помощью кукольного персонажа, ра­зыгрывание сказки в песочнице и др.).

Использование того или иного вида сказок в коррекционной ра­боте с дошкольниками с проблемами определяется вариантом от­клонения в развитии. Поэтому из перечисленных сказок психолог выбирает вариант, соответствующий возможностям ребенка.

Все арттерапевтические методики, используемые в работе с до­школьниками с проблемами, направлены на коррекцию личност­ной сферы ребенка. Применение средств искусства в психокоррек-ционной работе с дошкольниками в специальном образовательном учреждении могут иметь успех в том случае, если в эту работу ак­тивно включены родители детей. Поскольку большая часть трудно­стей личностного порядка у дошкольников часто проявляется в детско-родительских отношениях, то без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффектив­ной. Формы совместной работы специального образовательного уч­реждения с родителями могут быть различны: консультации, лек­ции, групповые дискуссии. Важно, чтобы с родителями обсужда­лись проблемы детей, разъяснялась необходимость разрешения про­блемной ситуации и активного участия родителей в психокоррек-ционной арттерапевтической работе с ребенком. (1, с. 188-199)


^ Дошкольное воспитание аномальных детей


В сочетании с музыкаль­ным сопровождением стихи приобретают новое, обогащенное зву­чание, привлекают детей, пробуждают желание активно участво­вать в пении. Когда подготовительная часть закончена, музыкальный руко­водитель может работать над особенностями исполнения песни. Опираясь на представления детей, он учит их правильно испол­нять песню, выделять вступление, «пропевать» трудные места, отдельные музыкальные фразы, т. е. решает специфические вопро­сы музыкального воспитания детей.

Специального внимания требует работа над тем, чтобы дети полностью произносили слова, соблюдали их ритмическую струк­туру. Выполнению этих задач в немалой степени способствует привлечение каждого ребенка к коллективному пению, даже если он совсем не умеет говорить. На первых порах достаточно, чтобы так называемые «безречевые» дети только открывали рот и подавали голос. С этими детьми нужно особенно внимательно заниматься в ходе индивидуальной работы. Вместе с тем на практике случается, что на индивидуальные занятия музыкальные руководители берут в основном тех детей, которые составляют основу поющего коллектива. Эти дети часто солируют, имеют достаточно сохранный музыкальный слух, и именно им уделяется время на индивидуальных занятиях, иногда даже в ущерб другим детям. И напротив, те дети, у которых грубо нарушены и музы­кальный слух, и чувство ритма, и эмоциональная отзывчивость на музыку, имеется глубокое недоразвитие речи, остаются как бы вне поля зрения музыкальных руководителей.

Педагог следит за тем, чтобы дети пели сидя и стоя, меняя положение. Когда они долго сидят на стульчиках или долго стоят, у них возникает усталость, которая приводит к повышенной отвлекаемости, к снижению увлеченности, к исчезновению удоволь­ствия от участия в пении. Это особенно важно соблюдать в рабо­те с маленькими умственно отсталыми детьми, у которых отме­чается слабость опорно-двигательного аппарата.

При выборе музыкального репертуара для самостоятельного пения детей музыкальный руководитель ориентируется на возмож­ности группы (дети в параллельных группах могут быть совершен­но разными по музыкальному развитию), на уровень речи, общий интеллектуальный уровень. Полезно петь, повторяя старые, уже хорошо знакомые песни, исполнение которых доставляет детям видимое удовольствие.

В старших группах детям дают прослушивать знакомые песни в грамзаписи, упражняют в узнавании песен по одной мелодии, звучащей без аккомпанемента, по вступлению, по отдельно сыгран­ным фрагментам.

В любой группе дети должны знать две-три песни наизусть, в старшем дошкольном возрасте — больше; уметь их петь со всей группой, с несколькими детьми и отдельно (или с помощью музыкального руководителя).





оставить комментарий
страница3/6
Дата07.12.2011
Размер1,65 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
плохо
  1
средне
  2
хорошо
  2
отлично
  8
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх