Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по курсу: «Введение в арттерапию» Специальность 020400-Психология icon

Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по курсу: «Введение в арттерапию» Специальность 020400-Психология


Смотрите также:
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...
Программа повышения квалификации «терапия выразительными искусствами (1 ступень)» реферат по...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать

^ Некоторые диагностические подходы

к изучению личности ребенка с проблемами в развитии


Психологическая коррекция неразрывно связана с диагности­кой, поэтому важно уметь правильно организовать психодиагности­ческое исследование и правильно интерпретировать его результаты. Эти вопросы приобретают особую актуальность при психодиагно­стике личностных особенностей ребенка с отклонениями в разви­тии, поскольку здесь организация психологического исследования имеет свою специфику (значительно больше выраженную, чем при исследовании познавательной сферы), которая не всегда отмечает­ся в специальной литературе.

Долгое время в клинической практике (а именно в клинике на­чинались первые психологические исследования) господствовал метод количественного измерения психических процессов. Теоре­тической основой такого метода была функциональная психоло­гия (В. Вундт, Г. Эббингауз и др.), разделившая психику на от­дельные функции — память, внимание, восприятие и др. В свете таких представлений психологическое исследование сводилось к измерению каждой психической функции, к установлению ее ко­личественного показателя. Ярким примером такого подхода в оте­чественной науке является система, разработанная Г. И. Россолимо, который предложил ряд приемов, позволяющих установить уровень развитости отдельных психических функций и опреде­лить «психологический профиль субъекта». Изменения состоя­ния мозга, по мнению автора, вызывали характерные изменения этих профилей.

Наиболее полно метод количественного измерения психических функций выражен в тестовых исследованиях Бине-Симона. Эти ис­следования базировались на теоретических представлениях о том, что умственные способности ребенка предопределены наследствен­ными факторами, а от обучения и воспитания зависят в меньшей степени. В то же время задания, предлагавшиеся ребенку в ходе те­стирования, требовали определенного запаса знаний и навыков, т. е. результаты тестирования позволяли судить о количестве приобре­тенных знаний.

Важнейшим недостатком тестирования является то, что подоб­ные исследования не позволяют прогнозировать дальнейшее раз­витие ребенка. При исследовании ребенка методами, направленны­ми только лишь на измерение уровня сформированности функций, не могут быть учтены ни особенности умственной деятельности, ни возможности компенсации, анализ которых необходим для органи­зации психокоррекционной работы. Путем измерений выявляется лишь конечный результат, а все многообразие качественных особенностей деятельности остается сокрытой. Для более точной диагностики и повышения эффективности коррекционной работы следует также использовать эксперимен­тально-психологические методики, наблюдение, беседу с ребенком и его родителями. (1, с.183-184 )


^ ТЕРАПИЯ ИСКУССТВАМИ В СИСТЕМЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ


Терапия искусствами в специальном образовании


Коррекционная ритмика — это вид активной музыкаль­ной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмической гимнастики является швей­царский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз (1865-1950), кото­рый выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музы­кальной педагогики. А позже, в 1926 г., в России на ее основе созда­ется лечебная ритмика.

Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространст­вом и движением.

Именно эта широта проявлений ритма лежит в основе многих на­правлений использования ритмики. Ритм выступает как универ­сальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе име­ет активную природу, всегда сопровождается моторными реакция­ми. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприя­тие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и ко­нечностях; одновременная стимуляция мыщц-антагонистов, вызы­вающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения про­странственного положения органа.

На методе физических действий строится также система К. С. Станиславского. Актер может вызвать различные эмоциональ­ные состояния, если он совершает необходимые физические дейст­вия. Движения под музыку обеспечивают также коррекцию наруше­ний коммуникативной сферы, помогают установить контакт в груп­повом танце.

Отечественные ученые, врачи (Г. И. Шипулин, 1928; В. А. Гиля­ровский, 1928) обращали внимание на благотворное влияние кор­рекционной ритмики, при этом отмечали, что ритмические упраж­нения оказывают положительное воздействие особенно на детский коллектив с повышенной возбудимостью. Пионером введения рит­мики в систему лечения взрослых и детей в нервно-психиатриче­ской клинике явился профессор В. А. Гиляровский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, мото­рику, общее психоэмоциональное состояние, тренировку подвиж­ности процессов центральной нервной системы, активизацию дея­тельности лимбической системы. Использование коллективного на­чала занятий ритмикой в системе коррекционной работы с душев­нобольными и детьми с нарушением речи удалось В. А. Гринер.

Особенностью коррекционно-ритмической терапии является на­личие музыки, которая рассматривается даже без связи с движени­ем как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отме­чали В. А. Гринер, И. С. Самойленко, Н. А. Власова, А. Флоренская, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью ко­торых является регулирование движений. Ритмика развивает пси­хические функции — такие, как внимание (концентрацию, объем, ус­тойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, мотор­ную). Именно поэтому коррекционная ритмика очень широко ис­пользуется не только в психоневрологических клиниках, но и в реа­билитационных центрах, а также в специальных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста.

Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика (М.И.Чистякова).Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (ос­нованные на внушении), тренировочные, разъясняющие, активизи­рующие психомоторику, этюды, упражнения, игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка. Психогимнастика по задачам и содержанию близка к программе рационально-эмоцио­нального воспитания в США (А. Верон, 1983). Основная цель пси­хогимнастики — научить ребенка справляться с жизненными труд­ностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вы­зываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и в процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, воз­можность ими управлять.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психокоррекци-онным методикам, задачей которых является сохранение психиче­ского здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у де­тей.

^ Интегративная музыкотерапия (ИТМ) — это вид музыкотерапии, сочетающий в своей методологии подходы рецеп­тивной и активной музыкотерапии.

Основной целью интегративной музыкотерапии является кор­рекция как психофизиологических и психоэмоциональных наруше­ний, так и повышение резервных возможностей организма в целом.

Коррекция психофизиологических процессов основана на ис­пользовании современных музыкотерапевтических методов и тех­нологий музыкосоматотерапии: рефлексомузыкотерапии, аппликационно-точечной музыкотерапии. В этом случае осуществляется интеграция физиологии, рефлексотерапии, музыкознания. Это на­правление достаточно широко используется в клинической прак­тике, а в системе помощи детям с проблемами она делает первые ша­ги. Коррекция психоэмоциональных нарушений осуществляется при ИТМ на основе синтеза музыкального и зрительного восприя­тия: музыкоцветотерапия (восприятие музыки в сочетании с цве­том), музыкоизотерапия (восприятие произведений изобразитель­ного искусства, картин природы, а также «изображение» музыки в рисунке).

Музыкальное восприятие в сочетании с активизацией зритель­ных образов (просмотр видеозаписей красивых картин природы, шедевров мировой живописи на фоне музыки) обеспечивает моде­лирование, реконструкцию психоэмоционального состояния; ока­зывает сильнейшее психотерапевтическое воздействие на человека, помогает ему выйти из конфликтной ситуации, потрясений. Такие сеансы отвлекают пациента от травмирующих его переживаний, по­могают увидеть красоту мира, которая за переживаниями остается незамечаемой.

Раскрывая технологию музыкально-зрительно-образного вос­приятия на занятии по МТ, В. И. Петрушин отмечает, что, как в фе­номене актерского перевоплощения, психолог, музыкотерапевт мо­жет предложить оставить на время свои проблемы и шагнуть внутрь увиденных картин, нарисованных художником, очутиться среди прекрасной природы и людей, попробовать пережить их чувства, эмоциональные состояния. Музыка, сопровождаемая просмотром произведений живописи или картин природы, углубляет внимание пациента и пробуждает чувство любви к жизни, любовь к себе, ре­конструирует в положительную сторону его эмоциональное состо­яние. Органичное соединение двух способов невербальной комму­никации по силе воздействия — эффект отдельно взятого вида ис­кусства.

Музыкоцветотерапия — это вид ИТМ, который способствует восстановлению первоначального свойственного человеческому ор­ганизму энергетического равновесия, нарушенного болезненным со­стоянием, с помощью синтеза музыки и цвета.

В последние годы врачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь между психическими и физиологическими процессами, что приводит к поразительным открытиям, говорящим о положительных изменениях в организме под воздействием музы­ки и цвета, смеха, положительных эмоций. Рациональное использо­вание цвета обеспечивает коррекцию психофизиологического и пси­хоэмоционального состояния. В сочетании с музыкой это воздейст­вие усиливается. Исследования Е. Б. Рабина позволяют установить диапазон оптимальных цветов, наиболее благоприятно влияющих на человека: это зеленый, желто-зеленый, зелено-голубой цвета. По­мимо физических свойств цвета, т. е. длины волны, необходимо учи­тывать его качество и эстетическое значение. У каждой личности имеются устойчивые предпочтения, составляющие «личную цвето­вую шкалу» как одно из проявлений индивидуальности. В. С. Лобзон и М. М. Решетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета на психоэмоциональное состояние человека при проведении сеанса музыкоцветотерапии. (1, с.170-179)

По мнению М. Р. Тумбе, для психологической раз­рядки детей наиболее подходят современные танцы, основанные на есте­ственных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечно­сосудистой и нервной систем.

Кинезитерапия с дошкольниками с проблемами может прово­диться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются раз­личные упражнения, способствующие снятию психоэмоционально­го напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоцио­нальных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких заня­тий — «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др.

Тащетерапия с дошкольниками с проблемами предполагает ис­пользование различных видов танцевального искусства: образно-сюжетный танец-импровизация или современный детский или на­родный танец (элементы движений испанского, узбекского, русско­го, индийского танцев и т. д.). В занятия могут быть включены так­же элементы хореографической гимнастики, формирующие пра­вильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может при­меняться в работе с дошкольниками с ДЦП.

Коррекционная ритмика широко используется в коррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений в спе­циальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нару­шений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внима­ния, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразде­ляется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом на­рушений осуществляется работа посредством ритма: логопедичес­кая ритмика (для детей с нарушениями речи), фонетическая рит­мика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями (для детей с нарушением слуха), коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью.

Коррекционная ритмика отличается от других видов кинезите­рапии тем, что в ее основе лежит ритм, музыкально-ритмическое движение и посредством их осуществляется коррекция различных нарушений в развитии детей.

Любое движение взрослого или ребенка совершается в опреде­ленном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм рабо­ты и т. д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмо-физических упражнений под музыку раз­вивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановитель­ных целях. Связь музыки и ритмического движения является осно­вой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей яв­ляется музыка, которая задает ритм движений.

Наука и практика (Г. А. Волкова, Г. Р. Шашкина, Е. 3. Яхнина, Е. А. Медведева, М. Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмо­циональной, психомоторной сферы дошкольников с разными про­блемами. Ритмика проводится в специальном дошкольном образо­вательном учреждении квалифицированным ритмистом, владею­щим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эв­ритмии.

Психогимнастика также используется в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Она включает в себя ком­плекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохране­ние психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений, тела, навыкам релаксации.

Большое значение в таких занятиях придается коррекции ком­муникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в ос­новном используется невербальный материал, хотя словесное выра­жение чувств также может присутствовать в процессе работы с деть­ми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психи­ческих функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражне­ниях, этюдах.

Имаготерапия в психокоррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивиду­альной, так и групповой формах. При этом главная цель ее прове­дения — не публичное выступление детей перед зрителями как за­вершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапев­тического эффекта. (1, с169)


^ Художественно-ручной труд входит в систему коррекционно-развивающей работы в специальной школе. Вся работа на уроках художественно-ручного труда носит целенаправленный характер, развивает самостоятельность учащих­ся при выполнении художественных изделий. Обучение этому ви­ду деятельности предусматривает различные виды художественно-ручного труда:

работа с глиной и пластилином: дети изготавливают различные предметы и сюжетные композиции — это может быть декоративная лепка по мотивам народной дымковской игрушки, плоская лепка в индивидуальном и коллективном исполнении;

работа с природными материалами: дети учатся путем соеди­нения различных материалов (желудей, шишек, листьев, плодов липы, ясеня, хвои сосны и ели, скорлупы грецкого ореха, сухой тра­вы) изготавливать поделки, которые в дальнейшем дарят родите­лям, друзьям, которыми украшают класс и рекреационные помещения школы;

работа с бумагой и картоном: дети путем вырезания, склады­вания, склеивания, закручивания, конструирования из бумаги со­здают интересные игрушки, поделки для игр с водой, ветром, оформ­ления помещения к праздникам;

работа с тканью и нитками: дети упражняются в изготовле­нии аппликации из ткани, вышивают по готовым фигурам, по ри­сунку разными способами, изготавливают из ниток закладки, кис­точки для кукольных головных уборов, делают бантики, плетут ко­сички и т. д.;

работа с проволокой и металлоконструктором: дети изготав­ливают по образцу и контурному рисунку стилизованные фигурки животных, человечков, коврики, корзиночки;

работа с древесиной: дети изготавливают по образцу поделки из дерева (кукольная мебель, игрушки-лопатки, кораблики и др.).

Выбор конкретного вида художественного ручного труда опре­деляется особенностями нарушения в развитии школьников и их возможностями. При всех отклонениях в развитии эти занятия спо­собствуют формированию психических функций: внимания, вооб­ражения, мышления, стимулируют развитие речи, дифференциру­ют движения рук, нормализуют взаимодействие речи и деятельно­сти. Особое влияние занятия по ручному труду оказывают на уме­ние планировать предстоящую работу, выделять этапы, устанавли­вать последовательность действий.

Существенную роль в развитии мелкой моторики пальцев, регу­ляции мышечного тонуса у школьников с задержкой психическо­го развития, умственной отсталостью, нарушениями речи иг­рают тренировочные упражнения, используемые на первом этапе таких занятий. Это самомассаж рук, упражнения на координацию движений пальцев, укрепление мышц руки. Реализация коррекци-онно-развивающих задач во многом зависит на таких занятиях от то­го, насколько педагог понимает общие и индивидуальные особенно­сти учащихся и использует потенциальные возможности каждого ребенка. В процессе овладения детьми художественно-ручным тру­дом повышается и трудовая, и художественная культура школьни­ков с проблемами в развитии. (1, с.134-135)

Вокалотерапия. По сравнению с инструментальной музыкой песня об­ладает еще большим эмоциональным воздействием на де­тей, так как в ней сочетаются музыка и слово.

Пение представляет собой сложный процесс звукообразо­вания, который базируется на координации слуха и голоса. Развитие музыкального слуха и точности воспроизведения голосом высоты и длительности звуков, динамических и темповых отношений происходит у дошкольника посте­пенно. Сначала дети учатся петь простые короткие песенки, состоящие из нескольких нот. Они пытаются воспроизвести мелодию, подражая педагогу, который поет вместе с ними. Постепенно у детей вырабатывается устойчивое слуховое внимание, развиваются ладовысотный слух, координация слуха и голоса.

В дошкольный период голосовой аппарат детей находит­ся в стадии формирования. Поэтому в процессе музыкаль­ного воспитания необходимо бережное отношение к разви­тию голоса детей. Надо следить, чтобы они пели ненапря­женными голосами, негромко. Используемый репертуар должен соответствовать диапазону звучания детского голо­са, определяющемуся интервалом от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос ребенка.

Педагог в начале обучения определяет диапазон голоса де­тей, подбирает соответствующий репертуар, проводит работу по развитию у них певческого голоса, взаимодействию слуха и голоса. В музыкальной педагогике подчеркивается, что по результатам воспроизведения голосом мелодии не всегда можно судить о состоянии музыкального слуха у дошкольни­ков: часть детей хорошо слышат высотные отношения музы­кальных звуков, но не могут точно воспроизвести мелодию.

В процессе обучения пению у дошкольников формируются певческие умения, способствующие выразительному исполне­нию песен, укрепляются и развиваются голоса, расширяется певческий диапазон, преодолеваются неточности воспроизве­дения музыкальных звуков. У детей развивается музыкаль­ный слух, умения различать правильное и неправильное пе­ние, слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки. На занятиях дети учатся петь вместе с педагогом и са­мостоятельно, с инструментальным сопровождением и без не­го. У дошкольников формируются певческая установка, т.е. правильная поза во время пения (петь стоя или сидя прямо, не поднимая плеч, слегка опершись на спинку стула, руки на ко­ленях), вокальные и хоровые навыки. Дети учатся правильно делать вдох (быстро, глубоко, бесшумно) и выдох (медленно), четко, звонко и легко произносить слова песен (педагог следит за положением языка, губ, свободными движениями нижней челюсти). Важное значение придается работе над ансамблем и строем, т.е. хоровыми умениями детей.

Взаимодействие слуха и голоса детей развивается не только благодаря пению, но и в результате специальных уп­ражнений, направленных на формирование умений опреде­лять, когда закончилось звучание мелодии, слышать раз­личные окончания почти одинаковых музыкальных фраз, различать направление звукоряда (вверх, вниз) и характер звуковедения (поступенный, скачкообразный).

Выбор репертуара осуществляется с учетом его художе­ственности, соответствия возрасту детей, их интересов и во­кальных возможностей. Примерный песенный репертуар представлен в программе. (8, с.59)


^ Основные понятия, цели и задачи методики музыкального воспитания

и коррекционной ритмики


Современные специальная педагогика и артпедагогика в зна­чительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейшего средства воспитания гармоничной лич­ности ребенка с проблемами в развитии и включения его в куль­турно-образовательную социальную среду.

Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внут­ренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отноше­ние к окружающему особо выделяют методику музыкального вос­питания из ряда артпедагогических методик.

Методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также раскрывает пути и техно­логию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспи­тания имеет коррекционную направленность в решении образо­вательных, воспитательных задач.

^ Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеоб­разный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта на­рушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умствен­ной отсталостью).

Основными целями коррекционной ритмики являются про­филактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в раз­витии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкрет­ные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в раз­витии ребенка.

Методика музыкального воспитания и коррекционной ритмики основана на совокупности целого ряда дисциплин: клинических, общей, специальной психологии и педагогики, артпедагогики (ху­дожественной педагогики), музыкознания. В связи с этим употреб­ляется терминология, которая отражает и эту взаимосвязь отраслей знаний, и специфику методики как научной дисциплины, а также особенности той категории детей, которой она адресована.

Коррекционная работа с детьми с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственно отсталыми средствами музыкального искусства определяет необходимость употребления клинико-психологической терминологии, приня­той дефектологии.

Коррекция — система психолого-педагогических мер, направ­ленных на исправление, сглаживание недостатков психофизиче­ского развития ребенка.

Компенсация — сложный процесс приспособления, перестройки организма вследствие произошедших нарушений или недоразви­тия функций человека.

Реабилитация (в медико-психолого-педагогическом значе­нии) — восстановление функций, включение ребенка с пробле­мами в социальную среду, приобщение к труду, общественной жизни.

Резервы воздействия музыкального искусства на личность ре­бенка используются полностью в том случае, если решаются кор-рекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. Это обус­ловливает применение арттерапевтических техник и терминоло­гии, связанной с ними.

Арттерапия (по отношению к специальному образованию) — синтез нескольких областей научного знания (искусства, медици­ны, психологии). В лечебной и психокоррекционной практике — совокупность методик, построенных на применении разных ви­дов искусства в своеобразной символической форме и позволяю­щих с помощью стимулирования художественно-творческих (кре­ативных) проявлений ребенка с проблемами осуществлять кор­рекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Музыкотерапия — один из видов арттерапии. Это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психо­соматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептив­ное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние му­зыки позволяет использовать ее в таком качестве в психокоррек­ционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Вокалотерапия — активный вид музыкотерапии, обеспечиваю­щий коррекцию психоэмоциональных нарушений, социально-адаптационных трудностей и выполняющий лечебно-оздоровитель­ную функцию.

Имаготерапия — один из видов арттерапии, в основе которого лежит театрализация психокоррекционного процесса.

Кинезитерапия — своеобразный вид терапии движениями, уси­ливающий общую реактивность организма, повышающий его ус­тойчивость, способствующий разрушению патологических дина­мических стереотипов, возникающих во время болезни, и созда­ющий новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Релаксация — расслабление, снятие психомоторного, психо­эмоционального напряжения.

Катарсис — «очищение», которое может испытывать человек как на уровне психофизических функций, так и на психодухов­ном уровне человеческого организма. В духовно-эмоциональном смысле очищение обеспечивается воздействием искусства, где выделяются эмоциональный, эстетический, этический аспекты катарсиса.

Круг терминов методики музыкального воспитания достаточ­но широк. Поскольку методика музыкального воспитания детей с проблемами — развивающаяся область научного знания, ее поня­тийный аппарат, с одной стороны, находится как бы в оболочке уже признанной терминологии специальной психологии и педа­гогики, а с другой — намечается процесс появления терминов артпедагогики (художественной педагогики) и арттерапии, отра­жающих коррекционную направленность помощи детям с про­блемами средствами движений, музыки и слова.

Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — синтез двух областей научного зна­ния (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку тео­рии и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками разви­тия и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (му­зыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрали­зованно-игровую).

^ Коррекционно-направленная музыкальная деятельность — психолого-педагогически ориентированная форма художественной де­ятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства.

^ Музыкальные занятия — форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с уче­том их возрастных особенностей.

Музыкально-ритмические движения — вид музыкальной дея­тельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм – а это уже вообще похоже на словарь терминов.

^ Предметом методики музыкального развития являются тео­рия и практика музыкального воспитания детей с проблемами, включающие в себя изучение особенностей, технологии, усло­вий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкаль­но-терапевтический процесс использования музыкального искус­ства в работе с детьми данной категории.

Методика музыкального воспитания как часть артпедагогики имеет общую с ней цель— формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с про­блемами. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные за­дачи воспитания и обучения, коррекции откло­нений в развитии детей данной категории.

Приобщать детей к художественно-эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художествен­ную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами му­зыки.

Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечи­вать музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на му­зыку — от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

Обеспечивать информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве, через участие в художественно-музыкальной деятельности. Обогащать детей музыкальными впе­чатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вку­са, сначала формируя избирательное, а затем оценочное отноше­ние к музыке.

Активизировать потенциальные возможности детей, обеспе­чить развитие эмоционально-художественных, нравственно-эсте­тических, коммуникативно-рефлексивных основ личности сред­ствами музыкального искусства и движений.

Формировать предпосылки и элементарные музыкально-твор­ческие проявления, способности выражения своего Я во всех до­ступных детям видах музыкальной деятельности.

Осуществлять средствами музыки и движений профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной сферах, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности.

^ Задачи музыкального развития дошкольников с различными проблемами в каждом возрастном периоде конкретизируются в зависимости от возраста, характера и особенностей имеющихся у детей данной категории нарушений. (4, с.14-18)

Музыка, представляя собой, по выражению В. Д.Днепрова, «звучащее мироощущение», необычайно расширяет эмоциональ­ный спектр личности. Без музыки мир эмоций был бы недоста­точно дифференцирован. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н. И. Сакулина, Н.А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Т.С.Комарова и др. утверждают, что процесс вос­приятия искусства детьми представляет сложную психическую де­ятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные мо­менты. Художественная деятельность детей обеспечивает их худо­жественное развитие, способность различать цвет, звуки, форму, подводит к более глубокому восприятию богатств линий, красок, их сочетаний в окружающем мире, обеспечивает формирование сенсорных эталонов, понимания языка различных видов искусств.

Особое место музыка и движения занимают в развитии и кор­рекции отклонений в развитии детей с различными проблемами.

Зарубежные педагоги и психологи прошлого (Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли) и отечественные ученые ( Л.С.Выготский, В.П.Ка­щенко,

А. И. Граборов и др.), занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль искусства, музыки в раз­витии детей. Л. С. Выготский отмечал особое значение художествен­ной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с отклонениями в раз­витии.

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX в. в период ста­новления отечественной дефектологии. В это время в систему му­зыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмиче­ское направление, разработанное швейцарским педагогом, музы­кантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обус­ловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспи­тания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластиче­скую выразительность движений. При этом стержнем музыкаль­но-ритмического развития Ж.Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела.

Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А.Александрова расширила область применения рит­мики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, ди­рижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специаль­ностям явилось первым шагом к использованию ритмики в раз­личных областях человеческой деятельности, в том числе к выделе­нию целого направления — лечебной ритмики. При этом Н. А. Алек­сандрова подчеркивала значение дифференцированного исполь­зования ритмики в зависимости от возраста и характера наруше­ния как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музы­кально-педагогические функции, а ее применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, за­держкой психического развития, умственной отсталостью) опре­деляет еще и коррекционные задачи.

Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения нервнобольных были предприняты профессором В. А. Гиляровским. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечеб­нице им. Соловьева была создана особая система лечебной ритми­ки для детей и взрослых. На практике эта система была реализова­на ритмистом В. А. Гринер. Ритм как организующий элемент музы­ки был положен в основу двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного. В 1930-х гг. ле­чебная ритмика начинает использоваться в логопедических уч­реждениях, закладываются основы целого направления реабили­тационной работы с детьми, имеющими нарушения речи, — ло­гопедической ритмики.

С этого времени ритмика активно применяется в работе с деть­ми с различными формами патологии: имеющими расстройства центральной нервной системы (Н.А.Власова, В.А.Гиляровский); глухими и слобослышащими (Н.А. Pay, Е. Ф.Рау, 3. Е. Лунина, Л.Я.Брозело, И.Н.Мусатов, А.М.Кыштымова, Н.П.Збруева); имеющими афазию ( Ю.А.Флоренская, В.А.Гринер); заикающи­мися

(В.А. Гринер, Н. С. Самойленко, Н.А. Власова). Авторы под­черкивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возмож­ность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфе­ре—в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указыва­лось, что такие занятия являются и психотерапевтическим мето­дом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сфе­ры.

В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых дет­ских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкаль­ные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию дви­жений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собран­ности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произ­ношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, спо­собствовали организованности детского коллектива.

В 1950— 1970-е гг. в работах Е. Ф. Шершеневой, Е. Ф. Pay отме­чается значение музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания у детей раннего возраста, предлагается конкретный ма­териал для детей 2 — 3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихов, хороводы, в которых учитываются возраст­ные особенности и нервно-психическое состояние детей.

В этот же период разрабатывались содержание и методика му­зыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (Е. Ф. Pay, С. В. Чешева, Е. Ф. Шершенева, Г. И. Яшунская и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты дела­лись на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с му­зыкой и движением, а также разрабатывались и раскрывалась ме­тодика организации и проведения праздников в специальных дет­ских садах (И.Н.Мусатов, Е.Ф.Рау, Е.Ф.Шершенева и др.).

Изучение влияния музыки и движения на детей с проблема­ми, проводимое в 1960— 1980-е гг. такими исследователями, как Г.А.Волкова, В.А.Эркман, В.С.Ляпидевский, Б.И.Шостак, Н.А.Тугова, В.И.Селиверстов, Г.Р.Шашкина, А.В.Кручинин, О. С.Стерник, О. П. Гаврилушкина и др., показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной мето­дики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями раз­вития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с умствен­ной отсталостью.

В 1960-е гг. польский логоритмист Аурелия Розенталь предпри­няла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Программа А. Розенталь включает ритмические упражне­ния Ж.Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют по­явлению аритмии в процессе речевого развития заикающихся, а при ее возникновении — нивелируют ее, с другой — удовлетво­ряют потребность живого организма в движении, а положитель­ный эмоциональный фон способствует снятию напряжения.

Методика музыкального воспитания глухих детей, разработан­ная в 1970—1980-х гг. Г. И.Яшунской, обеспечивала развитие у ребенка устойчивого интереса к музыкальной деятельности, обу­чала восприятию и чувствованию музыки, умению создавать му­зыкально-двигательные образы с помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентировки в про­странстве, согласованности движений с музыкой.

Исследования возможностей развития музыкального воспри­ятия глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтона-ционной структуры речи проводились Л. В. Глубоковой, Г. В.Ко-ротковой, Н. И. Сладковой, Н.А.Тутовой, А. С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были разработаны государствен­ные программы музыкального воспитания глухих и слабослыша­щих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры.

Результаты изучения О. П. Гаврилушкиной музыкального раз­вития детей с умственной отсталостью показали, что музыкаль­ное воспитание является одним из важнейших путей коррекцион-ного воздействия на детей данной категории. Было выявлено, что особенности музыкального развития умственно отсталых дошколь­ников проявляются как в восприятии музыки, так и в пении, в музыкально-ритмических движениях.

Современные исследования в специальной психоло­гии и педагогике объективно подтверждают положительное влия­ние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Эф­фективность влияния слушания музыки, музыкально-ритмических занятий на развитие речевой функции, слухового внимания, мото­рики у детей с нарушением слуха раскрывается в работах Е. З.Яхниной.

Активизация мышления, формирование целенаправленной деятельности, устойчивости внимания у умственно отсталых де­тей и дошкольников с задержкой психического развития сред­ствами музыки подтверждаются исследованиями С. М. Миловской, И. В. Евтушенко, Е. А. Медведевой.

Значение, содержание и специфика использования музыкаль­но-ритмических движений при обучении дошкольников с нару­шением зрения отражаются в программах и методических пособи­ях Л. И. Плаксиной, В. А. Кручинина.

Области научного обоснования возможностей развития и кор­рекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились. Поло­жительное влияние занятий театрализованной деятельностью на детей с задержкой психического развития, качественные измене­ния в развитии воображения, знаково-символической функции мышления, внимания, возможности коррекции отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е. А. Мед­ведевой. Особое значение в данном виде художественной деятель­ности играет музыка, оживляющая театральное действие, напол­няющая его мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на зрителя.

Коррекционные возможности музыкального искусства в раз­личных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной дея­тельностью) по отношению к ребенку с проблемами проявляют­ся прежде всего в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музы­кальной культуры и осуществления коррекции отклонений в по­знавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, со­здает условия для социальной адаптации. (4, 11-14)

Занятия музыкально-ритмическими движениями, основанные на взаимосвязи музыки и ритмики, повышают общий жизненный тонус детей с нарушение слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, помогают в формировании основных движений, регулируют деятельность многих систем организма ( сердечно-сосудистой, дыхательной, опорно- двигательной), вырабатывают правильную осанку, скоординиро­ванный мышечный тонус, формируют произвольность психиче­ских функций. А соединение движений под музыку со словом ока­зывает коррекционное воздействие на формирование речевой функции детей с проблемами.

Наряду с возможностями музыки влиять на психосоматиче­ские процессы в человеческом организме давно известно психо­терапевтическое и психологическое воздействие музыки. В практике психокоррекционной работы в процессе воздействия на эмоцио­нально-личностную сферу она выполняет релаксационную, регу­лирующую, катарсистическую функции. Исследования показыва­ют, что ребенок с проблемами, «входящий» в мир музыки, дей­ствуя в этом удивительном мире, позитивно, качественно меня­ется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов. Взаимодей­ствие с музыкой помогает ребенку очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

О катарсистическом (очищающем) воздействии музыки изве­стно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегре­ческие философы Аристотель, Платон, Пифагор и др., подразу­мевая под этим психологическое очищение, которое испытыва­ет человек после общения с музыкой и другими видами искусст­ва. В Средние века практика катарсистического воздействия музы­ки связана с теорией аффектов и теорией психоанализа 3. Фрей­да, К. Юнга. Выделяются эмоциональный, эстетический и эти­ческий аспекты катарсиса. Эмоциональный выражается в состоя­нии облегчения, освобождения (включая слезы, смех) от тяж­ких, мрачных переживаний в положительных просветленных чув­ствах. Эстетический аспект катарсиса — это появление чувств гар­монии, порядка, красоты в их сложном сочетании. В этическом плане катарсис вызывает гуманные положительные чувства, пе­реживания.

Психологический механизм катарсиса был детально исследо­ван Л.С.Выготским в работе «Психология искусства», где опреде­лено, что «искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство», «переработка чувств в искусстве заклю­чается в превращении их в свою противоположность, т. е. положи­тельную эмоцию»( Выготский Л. С. Психология искусства. — М, 1965. — С. 318.).

Благодаря катарсису слушатель, читатель, зри­тель от познания чисто внешних связей в художественном произ­ведении поднимается до постижения их смысла, сущности. Поня­тие катарсиса тесно связано с понятием «художественное (музы­кальное) восприятие», которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения воспринимающего произведения искусства. Однако далеко не все дети с проблемами подго­товлены к осуществлению этой работы, поэтому получить эф­фект катарсиса посредством музыки можно в том случае, если у детей сформировано активное восприятие музыкального произ­ведения. А как известно, процесс музыкального восприятия детей с разными вариантами отклонений в развитии имеет свои осо­бенности, обусловленные природой и характером нарушения. Так, например, у детей с нарушением зрения в большей степени ка­тарсистического эффекта можно добиться через восприятие инст­рументальных и вокальных музыкальных произведений, участия в активной форме музыкотерапии (вокалотерапии, инструменталь­ной терапии), а у ребенка с нарушением слуха — через общение с музыкой в сочетании с танцевальным, пластическим, ритмиче­ским искусством. Положительные результаты в психокоррекци­онной работе с дошкольниками с задержкой психического разви­тия, с умственной отсталостью дает использование кинезитерапии, вокалотерапии, имаготерапии, особенно с включением в последнюю музыки.

Психологический аспект воздействия музыки на ребенка с про­блемами связан прежде всего с коррекцией нарушений познава­тельной, эмоционально-личностной сферы детей данной катего­рии, где важное место занимают коммуникативная сфера, рас­ширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Влияние музыки на развитие и коррекцию психиче­ских функций (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование произвольности, целенаправленности процессов подтверждается исследованиями С. М. Миловской, И. В. Евтушен­ко, Е.А.Медведевой.

Во время пения, музыкальных движений в коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учит­ся подчинять свои действия общим задачам. Влияние музыки бы­вает подчас более сильным, чем уговоры или наказания, поскольку она может непосредственно воздействовать на чувства ребенка через эмоционально-образное содержание музыкального произведения, побуждать ребенка к сопереживанию, формированию его внут­реннего мира. Музыка, с которой ребенок с проблемами сопри­касается в дошкольном возрасте, формирует его поведение и регу­лирует эмоциональные проявления в коллективе, семье. Коррекционные возможности музыкального искусства по отношению к ребенку с проблемами связаны с появлением у него позитивных переживаний, рождением новых творческих побуждений, удовлет­ворением познавательных, эстетических потребностей. А активиза­ция потенциальных возможностей ребенка в практической, худо­жественной деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функции искусства.

Социально-педагогическое воздействие музыки на ребенка с проблемами связано с предоставлением ему неограниченных воз­можностей для самовыражения и самореализации, как в процес­се творчества, так и в познании и утверждении своего Я. Создание ребенком продуктов музыкальной деятельности (пение, пляски, игра на инструментах) облегчает процесс коммуникации со взрос­лым и сверстниками на разных возрастных этапах. Интерес к ре­зультатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает само­оценку ребенка с проблемами, его самоприятие. Музыка форми­рует представления ребенка об окружающем мире, расширяет музыкальный кругозор. В процессе музыкальной деятельности дети прислушиваются к звучанию, сравнивают звуки сходные и раз­личные, знакомятся с их выразительным значением, отмечают ха­рактерные смысловые особенности художественных образов, учат­ся разбираться в структуре музыкального произведения, передавая ее в пении, движениях. Отвечая на вопросы педагога, ребенок де­лает первые обобщения и сравнения, определяет общий характер пьес, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музы­кальными средствами.

Социально-педагогическое направление воздействия музыкой осуществляется двумя путями: путем воспитания способности эс­тетически воспринимать действительность как непосредственно в жизни, так и через музыкальные произведения; путем деятельно­сти, связанной с музыкальным искусством. Именно это обеспечи­вает решение важнейшей задачи — адаптации ребенка с проблема­ми посредством музыкального искусства в макросоциальной среде. (5, с.28-30)





оставить комментарий
страница2/6
Дата07.12.2011
Размер1,65 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
плохо
  1
средне
  2
хорошо
  2
отлично
  8
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх