Методические рекомендации Костанай, 2011 Михайленко В. Г., составитель icon

Методические рекомендации Костанай, 2011 Михайленко В. Г., составитель


6 чел. помогло.
Смотрите также:
Методические рекомендации Волгоград, 2011 Профилактика отказов от новорожденных...
Методические рекомендации Томск 2011 удк печатается по решению...
Методические рекомендации по написанию и оформлению курсовых работ казань...
Методические рекомендации по философии для самостоятельной работы студентов Составитель...
Методические рекомендации студентам специальности «Финансы и кредит» по выполнению курсовых...
Методические рекомендации студентам специальности «Менеджмент организации» по выполнению...
Методические рекомендации Гродно 2011 удк 378. 147. 091. 313...
Методические рекомендации Составитель: Л. Г. Гужова > Н. В. Мягтина владимир 2010 ббк 63...
Методические рекомендации по выполнению...
Методические рекомендации для аспирантов прием 2011 г. Москва 2011...
Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Портфолио...
Методические рекомендации студентам специальности «Экономика и управление на предприятии...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
Отдел образования акимата г.Костаная

Городской методический кабинет

Городское методическое объединение учителей русского языка и литературы





Компетентностно-ориентированные задания на уроках русского языка и литературы

Методические рекомендации

Костанай, 2011


Михайленко В.Г., составитель

Сборник теоретических и практических материалов «Компетентностно-ориентированные задания на уроках русского языка и литературы». Методические рекомендации. – Костанай, 2011. Материалы сборника познакомят педагога с теоретическими вопросами, касающимися разработки личностно-ориентированных заданий, помогут учителю грамотно разрабатывать и использовать на уроках такие виды заданий. Данные материалы будут полезны как начинающим учителям, так и опытным педагогам в рамках подготовки к переходу на 12-летнее обучение.





^ АКТУАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ В ШКОЛЕ

Актуальность компетентностного подхода в образовании

 



Актуальность

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. По подсчетам специалистов компании IBM, человек меняет свою специальность не менее семи раз за время профессиональной карьеры. Конкурентоспособность на таком рынке труда во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций.

Дети, которые пришли в первый класс в начале тысячелетия, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Поэтому нужно воспитывать в детях готовность к переменам, развивая такие качества, как мобильность, конструктивность, умение учиться.

Соответственно, принципиально меняются цели образования. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

Четыре «столпа» образования в XXI веке (Генеральная конференция ЮНЕСКО, 1991)

frame1

Из истории…

Компетентностный подход в бизнесе (не в образовании!) появился в середине ХХ века, когда в 1959 году Р. Уайт использовал этот термин для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Выяснилось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько эффективной саморегуляцией, самосознанием и развитыми социальными навыками.

В ноябре 1991 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО предложила созвать международную комиссию для разработки вопросов образования и обучения в XXI веке. В итоговом докладе «Образование: сокрытое сокровище» были сформулированы четыре основополагающих принципа, четыре «столпа» образования в XXI веке.

Для того, чтобы быть современным, нужно научиться: СОСУЩЕСТВОВАТЬ, УЧИТЬСЯ, РАБОТАТЬ, ЖИТЬ.

В марте 1996 года в Берне состоялся симпозиум «Key Competencies for Europe (Ключевые компетенции для Европы)», на котором обсуждалось, что именно нужно обучающимся для успешной работы и/или продолжения образования в высшей школе. Все участники согласились, что содержание понятия компетентность не только шире, чем просто знания, или умения, или навыки, но даже больше их суммы.

В Совете Европы был принят список ключевых компетентностей, которыми должны владеть молодые европейцы. Он состоит из пяти разделов:

· политическая и социальная компетентность;

· способность к жизни в поликультурном мире;

· коммуникативная культура (в том числе владение устной и письменной речью более чем на одном языке);

· IT-грамотность;

· способность учиться всю жизнь.





^ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: СУТЬ И ОТЛИЧИЯ

Отличия традиционного и компетентностного подходов в образовании

frame2

Введение

Мы рассматриваем компетентность как результат образования.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Компетентность – это умение применить знания, умения навыки в незнакомой жизненной ситуации.

Компетентность – это умение решить жизненную задачу, с которой ранее не встречался.

Компетентность – это умение адаптироваться в сегодняшнем стремительно меняющемся мире.






^ КЛАССИФИКАЦИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Иерархия образовательных компетентностей



Введение

Содержание образования представлено тремя уровнями: общепредметные вопросы, содержание образовательной области и содержание отдельных предметов. В соответствии с этим выстроена и иерархия компетентностей. Компетентности разделяют на: ключевые, надпредметные (общепредметные, межпредметные) и предметные.

Конечно, когда решается жизненная практическая задача, то очень трудно выделить конкретные компетентности в чистом виде, отделить их друг от друга. Реальная проблема обычно требует применения многих способов деятельности.

Ключевые компетентности – это результат образования, выражающийся в овладении теми способами деятельности, которые универсальны по отношению к предмету воздействия.

Список ключевых компетентностей определяется исходя из тех способов деятельности, которые являются востребованными в обществе.



^ СОДЕРЖАНИЕ (АСПЕКТЫ) ОСВАИВАЕМЫХ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ



Ясность – настолько очевидное

свойство истины, что нередко

их даже путают между собой.

Ж. Жубер

Введение

Итак, есть список ключевых компетентностей. А какое содержание прячется за каждой компетентностью?

  • Обработка информации и классификация информации по заданному основанию – это информационная компетентность;

  • Планирование деятельности и строгое выполнение алгоритма – это самоорганизационная (разрешения проблем)

  • Написание текста заданной структуры и умение ответить на вопросы слушателей при выступлении – это коммуникативная компетентность.

Каждая ключевая компетентность представлена несколькими аспектами, которые, в свою очередь, определены на разных уровнях.

Оказывается формируемую компетентность можно узнать по задачной формулировке задания. По-разному записанные задачные формулировки предназначены для формирования разных аспектов разных компетентностей.

формулировок заданий и аспектов формируемых компетентностей.

^ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЗАДАНИЯ

Структура компетентностно-ориентированного задания



Введение

Как узнать компетентностно-ориентированное задание? Очень просто!

  • Во-первых, это деятельностное задание;

  • Во-вторых, оно моделирует практическую, жизненную ситуацию;

  • В третьих, оно строится на актуальном для учащихся материале;

  • В-четвёртых, его структура задаётся следующими элементами:

    • Стимул (погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение)

    • Задачная формулировка (точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания)

    • Источник (содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания)

    • Инструмент проверки (задаёт способы и критерии оценивания результата)



^ ТРЕБОВАНИЯ К КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ЗАДАНИЯМ

Рекомендации по составлению тестов



Часто, читая условие заданий из учебника, олимпиадной работы и даже ЕНТ, мы встречаемся с путаницей в понятиях, некорректными формулировками, неконкретными заданиями.

Громоздкие условия не настраивают учащегося на выполнение задания, а отвлекают от него.

Самое главное требование – это чтобы задание было понято однозначно! Если Вы сформулировали задание, и не возникло ни одного вопроса на уточнение – значит, задание сформулировано очень грамотно!!!





^ ПОГОВОРИМ О ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЯХ



Доводы, до которых человек

додумывается сам, обычно

убеждают его больше, нежели те,

которые пришли в голову другим.

Б.Паскаль

Введение

Формирование ключевых компетентностей – это задача каждого педагога. Формирование предметных компетентностей – это задача учителя-предметника.

· Вычислять площадь прямоугольника учат на математике.

· Определять по компасу стороны горизонта – на уроке окружающего мира.

· Правильно написать заявление или поздравление – на уроке русского языка.

Учитель часто при преподавании дисциплины ориентируется на выбранную программу, на используемый УМК. На самом деле предметные компетентности, которые должны быть сформированы у учащихся, заявлены в «Стандартах начального \ основного общего образования». Ориентироваться учитель должен именно на требования «Стандартов».

^ МОНИТОРИНГ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

Типы тестовых заданий



Введение

Для того, чтобы найти вывод в тексте параграфа, зачастую ученику не приходится прикладывать особых усилий – он (вывод), как правило, выделен жирным шрифтом. Так же жирно выделены все термины и определения.

Задавая на дом написание реферата или доклада, мы (учителя) нередко подсовываем детям литературу и даже отмечаем закладками нужные фрагменты.

Готовя ученика к выступлению, мы – хорошо, если вместе с учеником, а чаще: вместо ученика – составляем план этого выступления.

Спустившаяся к школьникам внешняя экспертиза заставила учащихся выполнять задания другого рода, то есть окунула их в новую, незнакомую ситуацию.

Наша задача - помочь детям почувствовать себя уверенно в таких условиях.

· Выберем типы заданий, соответствующие заданной цели мониторинга.

· Определим в каждом задании наиболее подходящий инструмент оценивания.

· Обсудим критерии оценивания заданий.

^ ЭКСПЕРТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ

Принципы для эксперта



Экспертирование заданий

Наша задача:

· Оценить, проверяет ли задание декларируемые компетентность и аспект.

· Проверить, отвечает ли задание заявленному уровню сложности.

· Убедиться, что по структуре и содержанию требования соблюдены.

· Предложить собственные рекомендации по редактированию задания с целью повышения его эффективности.

· Высказать своё мнение по качеству подготовки задания.

· Проявить высокий уровень коммуникационной компетентности (аспект: культура общения) через соблюдение принципов: КОНСТРУКТИВНОСТИ, ПОЗИТИВНОСТИ, ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ.





Выпускник школы должен быть личностью, обладающей индивидуальностью, способной к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющей работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т.д.

Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Выделяются три ключевые компетентности: компетентность разрешения проблем, информационную и коммуникативную компетентности.

       Важно отличать ключевые компетентности как результат образования от других результатов образования, в частности, от традиционных знаний, умений и навыков. Принципиальным отличием компетентностей является то, что они как результат образования формируются и проявляются в деятельности. Следовательно, чтобы убедиться, что учащийся освоил тот или иной аспект компетентности на требуемом уровне, следует дать обучаемому задание, выполнить которое можно только осуществив определенную деятельность. Для помощи учащимся разработаны рекомендации “Учимся решать задачи”, “Учимся сравнивать”, “Учимся работать с информацией”, “Учимся доказывать”, “Учимся задавать вопросы”, “Учимся выделять главное” и др.), повышающих учебную мотивацию, создающих условия для опробования себя в меняющихся условиях, дающих возможность соотносить своё мнение с разными точками зрения.

Конструирование компетентностно - ориентированного задания подчинено определенным требованиям:

^ Структура компетентностно-ориентированного задания:

Стимул погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение.

Задачная формулировка точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания.

^ Источник информации содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания.

Бланк для выполнения задания задает структуру предъявления учащимся результата своей деятельности по выполнению задания.

^ Инструмент проверки:

ответ - перечень вероятных верных и частично верных ответов для задания открытого типа с заданной структурой ответа

ключ - эталон результата выполнения учащимся задания закрытого типа

наблюдения - способ детализации критериев оценки процесса деятельности учащегося по выполнению задания.

Каждая составляющая компетентностно-ориентированного задания подчинена тому, что это задание должно организовать деятельность учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Для применения на уроке компетентностно - ориентированных заданий могут быть использованы следующие дополнительные возможности изучаемого материала:

-       прикладной характер содержания темы;

-       содержание, включающее в себя оценку явлений и событий; различные концепции; различные толкования причин и следствий, другие противоречивые сведения или позиции, допускающие различное толкование;

-       материал, имеющий существенное значение для местного сообщества, связанный с широко обсуждаемыми в обществе вопросами (например, проблемы экологии, вопросы межэтнических отношений и т.п.);

-       содержание программы, связанное с событиями, явлениями, объектами, доступными непосредственному восприятию школьника (в том числе в учебных ситуациях);

-       материал, работа с которым допускает выход за пределы школы, его изучение на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры;

-       содержание программы, связанное с формированием учебных умений и навыков (от умения решать квадратные уравнения или использовать формулы вежливости в высказывании на иностранном языке до умения метать гранату на дальность или точность или выполнять запошивочный шов);

-       содержание учебного материала, которое может найти применение в воспитательной (внеучебной) – досуговой, организационной и т.п. деятельности;

-       содержание программы, представляющее собой рассмотрение частных случаев, проявления некоторых общих изучаемых закономерностей и т.п.

Для того чтобы использовать дополнительные возможности изучаемого материала, необходимо соответствующим образом организовать освоение содержания темы. Среди способов организации изучения программного материала, позволяющих эффективно использовать компетентностно-ориентированные задания, можно назвать: - организацию изучения нового программного материала без предварительного объяснения учителя,

-       укрупнение дидактических единиц, концентрированное объяснение нового материала, обеспечивающее изучение основ содержания темы (понятийного аппарата, закономерностей, причинно-следственных структур, формирование обобщенной картины) с последующим расширением грани содержания на основе дополнение полученной из учебника или представленной учителем информации информацией, самостоятельно полученной из других источников.

Изучение темы «Арифметическая и геометрическая прогрессии» я проводила параллельно изучение каждой прогрессии.

Процесс использования компетентностно - ориентированных заданий может быть выстроен различными способами, но при этом должны выдерживаться требования к формированию компетентности разрешения проблем, то есть наличия следующих аспектов:  

-       Идентификация (определение) проблемы

-       Целеполагание и планирование деятельности

-       Применение технологий и инструкций

-       Планирование ресурсов

-       Оценка деятельности

-       Оценка результата (продукта) деятельности

-       Оценка собственного продвижения (рефлексия)

и коммуникативной компетентности, то есть наличия следующих аспектов:

-       Письменная коммуникация

-       Публичное выступление

-       Диалог

-       Продуктивная групповая коммуникация.


^ Компетентностно-ориентированное задание (КОЗ)


Структура компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ)

1. Введение в проблему.

2. Формулировка задания:

- текст задания должен начинаться с глагола;

- в тексте задания указано

ЧТО делать и есть указание на то,

КАК делать.

^ 3. Информация, необходимая для решения данной задачи.

4. Форма предъявления результатов КОЗ.


Схема КОЗ

- стимул,

  • задачная формулировка,

  • источник информации,

  • бланк для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ),

  • инструмент проверки.

Каждая составляющая компетентностно-ориентированного задания подчиняется определенным требованиям, обусловленным тем, что компетентностно-ориентированное задание организует деятельность учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Применение компетентностно-ориентированных заданий на уроке означает моделирование образовательных ситуаций для освоения и осуществления деятельности на основе:

  • использования дополнительных возможностей изучаемого материала;

  • адекватных способов организации изучения традиционного программного материала.

Для применения на уроке компетентностно-ориентированных заданий могут быть использованы следующие дополнительные возможности изучаемого материала:

  • прикладной характер содержания темы;

  • содержание, включающее в себя оценку явлений и событий; различные концепции; различные толкования причин и следствий, другие противоречивые сведения или позиции, допускающие различное толкование;

  • материал, имеющий существенное значение для местного сообщества, связанный с конъюнктурными, широко обсуждаемыми в обществе вопросами (например, проблемы экологии, вопросы межэтнических отношений и т.п.);

  • содержание программы, связанное с событиями, явлениями, объектами, доступными непосредственному восприятию школьника (в том числе в учебных ситуациях);

  • материал, работа с которым допускает выход за пределы школы, его изучение на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры;

  • содержание программы, связанное с формированием учебных умений и навыков (от умения решать квадратные уравнения или использовать формулы вежливости в высказывании на иностранном языке до умения метать гранату на дальность или точность или выполнять запошивочный шов);

  • содержание учебного материала, которое может найти применение в воспитательной (внеучебной) – досуговой, организационной и т.п. деятельности;

  • содержание программы, представляющее собой рассмотрение частных случаев, проявления некоторых общих изучаемых закономерностей и т.п.


Для того чтобы использовать дополнительные возможности изучаемого материала, необходимо соответствующим образом организовать освоение содержания темы. Среди способов организации изучения программного материала, позволяющих эффективно использовать компетентностно-ориентированные задания, можно назвать:

  • организацию изучения нового программного материала без предварительного объяснения учителя,

  • укрупнение дидактических единиц, концентрированное объяснение нового материала, обеспечивающее изучение основ содержания темы (понятийного аппарата, закономерностей, причинно-следственных структур, формирование обобщенной картины) с последующим расширением грани содержания на основе дополнение полученной из учебника или представленной учителем информации информацией, самостоятельно полученной из других источников.




^ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

Структура задания




Структура задания

Стимул - мотивирует ученика на выполнение задания, [включает описание ситуации или другие условия задачи, которые играют роль источника информации].

Стимул в компетентностно-ориентированном задании выполняет несколько функций:

  • мотивирует учащегося на выполнение задания;

  • моделирует практическую, жизненную ситуацию;

  • при необходимости может нести функцию источника информации.

Стимул должен:

  • быть кратким (не более трёх предложений);

  • НЕ отвлекать учащегося от содержания задания.

Задачная формулировка - понимается однозначно, четко соотносится с модельным ответом \ шкалой, соответствует возрасту учащегося, интересна учащемуся. [ Мы не можем проверять то, что не требовали в задачной формулировке. Мы обязаны проверять то, что предписывали в задачной формулировке]

^ Источник информации - содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания [Необходим и достаточен для выполнения заданной деятельности, интересен, соответствует возрасту учащихся]. На одном источнике (наборе источников) может строиться несколько заданий. Учащийся не должен быть знаком с источником до выполнения задания.

Бланк - задает структуру предъявления учащимся результата своей деятельности по выполнению задания.

Примеры разных инструментов проверки

Пример № 1. (Инструмент проверки - ключ)
Пётр налил себе чашку кофе, температура которого была около 90ºC, и чашку холодной минеральной воды, температура которой около 5ºC. Обе чашки одинаковые и объем напитков тоже одинаковый. Температура в комнате, где находился Пётр, была около 20ºC.
Выберите правильный ответ на нижеприведённый вопрос.
Какой, вероятнее всего, будет температура кофе и минеральной воды через 10 минут? Выберите один ответ.
1. 70ºC и 10ºC
2. 90ºC и 5ºC
3. 70ºC и 25ºC
4. 20ºC и 20ºC
Оценка выполнения задания:
1 балл – ответ 1;
0 баллов – другие варианты ответов.

Пример № 2. (Инструмент проверки – модельный ответ) Прочитайте следующий отрывок из статьи об озоновом слое.
Атмосфера – океан воздуха и бесценный природный ресурс для поддержания жизни на Земле. … [Далее текст]

В начале третьего абзаца статьи говорится: «Без этого полезного озонового слоя люди были бы более подвержены заболеваниям, возникающим вследствие облучения ультрафиолетовыми лучами Солнца».
Назовите одно из этих заболеваний, указав, что именно оно поражает.
Оценка выполнения задания:

1 балл - Указывается на рак кожи или другие заболевания, связанные с солнечным облучением
· Рак кожи.
· Мелонома (Обратите внимание: Этот ответ можно рассматривать как правильный, хотя он содержит ошибку в написании)
· Катаракта
0 баллов - Приводится другой тип рака
· Рак легких
· Рак (Просто указывается “рак”)
· Другие неправильные ответы.

Инструмент проверки

Инструмент проверки – определяет количество баллов за каждый этап деятельности и общий итог в зависимости от сложности учебного материала, дополнительных видов деятельности.

Инструментом проверки может быть:

· Ключ - используется для тестовых заданий закрытого типа.

· Модельный ответ – обычно используется для открытых тестовых заданий с кратким ответом.

· Аналитическая шкала - используется для открытых тестовых заданий с развёрнутым ответом.

· Бланк наблюдений за групповой работой – используется для оценки вклада каждого участника в групповой продукт и эффективности деятельности всей группы в целом.

Ключ – предлагает выбор из нескольких вариантов ответа, из которых правильным является один или более одного (множественный выбор).

Специфика открытых тестовых заданий состоит в том, что их относительно легко формулировать и очень трудно оценивать. Открытые вопросы, даже те, которые требуют только кратких ответов, вызывают такое широкое разнообразие ответов, что практически невозможно описать их все.

^ Модельный ответ - для открытых вопросов обычно состоит из следующих элементов :

• пример формулировки правильного ответа,

• другие формулировки правильного ответа,

• примеры ответов, которые частично верны,

• подсчет баллов (содержит указание количества баллов за верный или частично верный ответ).

Модельный ответ должен позволять оценить выполнение всех действий, обозначенных в задачной формулировке.

Пример № 3. (Инструмент проверки – аналитическая шкала)

Историки по-разному оценивают события, которые мы с вами рассматриваем. А как считаете Вы, восстание Пугачева принесло России больше вреда или пользы? Сформулируйте кратко (выступление на 3-5 минут), в чем плюсы и минусы этого события, сделайте вывод. Воспользуйтесь, если необходимо, дополнительной литературой (статьями, выдержками из книг, документами, которые имеются на этом уроке у каждого учащегося). Письменно ответьте на вопрос, поменялось ли Ваше мнение об оценке восстания Пугачева после выступления одноклассников и почему?

Критерии оценивания:

frame3* - оценивание по трём уровням: ДА (2 балла), НЕ ВСЕГДА (1 балл), НЕТ (0 баллов).

^ Аналитическая шкала – используется для оценки развёрнутых ответов.

Аналитическая шкала описывает критерии выставления баллов за ответ по некоторому набору параметров.

В параметры аналитической шкалы включены:

  • параметры Единой шкалы (предъявляют общие требования к развёрнутому ответу),

  • параметры Специфической шкалы (для конкретного тестового задания).

Единая шкала используется для оценки всех тестовых заданий, требующих развернутого ответа, и предъявляет следующие общие требования:

  • Содержание и полнота выполнения тестового задания.

  • Организация текста (Деление на абзацы, логические связи между частями текста, формат текста).

  • Речевое оформление (Использование терминологии, запаса лексики, соблюдение норм русского языка).

  • Орфография и пунктуация.

Единая шкала позволяет обеспечить единообразный подход к оцениванию письменных/устных открытых ответов.

Специфическая шкала содержит критерии оценки конкретного тестового задания и регулируется его содержанием.


В приведённом примере (пример №3) курсивом выделены строки, содержащие параметры Единой шкалы. Остальные строки содержат параметры Специфической шкалы.

^ Из опыта работы.

С аналитической шкалой мы встречаемся при проверке заданий с развёрнутым ответом Единого государственного экзамена. Критерии по оцениванию ответа описывают содержание и формат ответа и соответствующее этому описанию количество баллов.

Пример характеристики задания

frame4

Характеристика задания

Характеристика задания – содержит название, предмет, класс, уровень по таксономии Кембриджа, уровень сложности источника, сложность учебного материала. Задаёт проверяемую (формируемую) компетентность, аспект, уровень.

Подбирая (составляя) компетентностно-ориентированное задание, учитель должен:

  • осознавать, какие аспекты каких компетентностей формирует (проверяет) задание;

  • оценивать сложность учебного материала (если выполнение задания зависит от некоторого знания, учитель должен убедиться, что учащийся этим знанием располагает);

  • понимать и задавать уровень сложности источника (источник один – информация прямая, информация косвенная; несколько источников; источники содержат информацию, дополняющую друг друга; источники содержат избыточную информацию; источники содержат противоречивую информацию);

  • [определять уровень по таксономии Кембриджа (предусматривает 5 уровней овладения компетенциями - для учащихся)]*.

* - о таксономии Кембриджа можно почитать в Уголке Учёного Занятия № 5. Более подробно вопрос будет рассмотрен в рамках мастерской № 4 «Предметные компетентности на основе проектов Стандартов второго поколения».



Ключевые компетентности учащихся. Аспекты и уровни

^ ТРЕБОВАНИЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ


Компетентность разрешения проблем (Самоменеджмент)

Аспект

Уровень I

Уровень II

Уровень III

Идентификация (определение) проблемы

- объясняет, с какой позиции, он приступает к разрешению проблемы, сформулированной учителем

- обосновывает желаемую ситуацию,




- в общих чертах описывает желаемую и реальную ситуации, указывая, чем они отличаются

- анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией,

- определяет и формулирует проблему

- указывает некоторые вероятные причины существования проблемы.

- проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия ее существования)

Целеполагание и планирование деятельности

- определяет и выстраивает в хронологической последовательности шаги по решению задачи,

- ставит задачи, адекватные заданной цели,

- указывает риски, которые могут возникнуть при достижении цели и обосновывает достижимость поставленной цели




- ставит цель, адекватную заданной проблеме,

- ставит цель на основе анализа альтернативных способов разрешения проблемы




- самостоятельно планирует характеристики продукта своей деятельности на основе заданных критериев его оценки




Применение
технологий

- корректно воспроизводит технологию по инструкции

выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из известных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности

- применяет известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует несколько алгоритмов последовательно или параллельно) и составляет план деятельности

Планирование ресурсов

- называет ресурсы, необходимые для выполнения известной деятельности

- планирует ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи

- проводит анализ альтернативных ресурсов и обосновывает эффективность использования того или иного ресурса для решения задачи.

Оценка деятельности

- выполняет по заданному алгоритму текущий контроль своей деятельности

- самостоятельно планирует и осуществляет текущей контроль своей деятельности

- обоснованно предлагает \ отвергает внесение изменений в свою деятельность по результатам текущего контроля

Оценка результата \ продукта деятельности

- сравнивает характеристики запланированного и полученного продукта и делает вывод о соответствии продукта замыслу,

- оценивает продукт своей деятельности по заданным критериям заданным способом.

- оценивает продукт своей деятельности по самостоятельно определенным в соответствии с целью деятельности критериям

- предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели и показатели достижения цели

Оценка собственного продвижения

(рефлексия)

- указывает на сильные и слабые стороны своей деятельности,

- указывает причины успехов и неудач в деятельности,

- называет трудности, с которыми столкнулся при решении задачи и предлагает пути их преодоления \ избегания в дальнейшей деятельности




- называет мотивы своих действий

- анализирует собственные мотивы и внешнюю ситуацию при принятии решений

- аргументирует возможность использовать полученные при решении задачи ресурсы (знания, умения, опыт и т.п.) в других видах деятельности



Коммуникативная компетентность

Аспект

I ступень

II ступень

III ступень

Письменная
коммуникация

- оформляет свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации простой структуры

- оформляет свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации сложной структуры,

- представляет результаты обработки информации в письменном продукте нерегламентированной формы

- излагает вопрос с соблюдением норм оформления текста и вспомогательной графики, заданных образцом

- определяет жанр и структуру письменного документа (из числа известных форм) в соответствии с поставленной целью коммуникации и адресатом

- создает письменный документ, содержащий аргументацию за и \ или против предъявленной для обсуждения позиции









- определяет цель и адресата письменной коммуникации в соответствии с целью своей деятельности

Публичное
выступление

- соблюдает нормы публичной речи и регламент

- готовит план выступления, на основе заданных цели, целевой аудитории и жанра выступления

- определяет содержание и жанр выступления в соответствии с заданной целью коммуникации и целевой аудиторией

- самостоятельно определяет цель и целевую аудиторию для коммуникации на основе цели деятельности

- использует паузы для выделения смысловых блоков своего выступления,

- использует вербальные средства (средства логической связи) для выделения смысловых блоков своего выступления,

- применяет в своей речи логические или риторические приемы, приемы обратной связи с аудиторией.

- работает с вопросами, заданными на уточнение и понимание

- использует невербальные средства или наглядные материалы,

- самостоятельно готовит адекватные коммуникационной задаче наглядные материалы и грамотно использует их,




- работает с вопросами, заданными в развитие темы,

- работает с вопросами на дискредитацию позиции,

Диалог

- начинает и заканчивает разговор в соответствии с нормами,

отвечает на вопросы и задает вопросы в соответствии с целью и форматом диалога,

- высказывает мнение (суждение) и запрашивает мнение партнера в рамках диалога

- устраняет разрывы в коммуникации в рамках диалога

Продуктивная групповая коммуникация

- ученики самостоятельно следуют заданной процедуре группового обсуждения,

- ученики самостоятельно договариваются о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с поставленной перед группой задачей,

- ученики используют приемы выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, или резюмируют причины, по которым группа не смогла добиться результатов,

- ученики следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают \ фиксируют решение в конце работы,

- ученики следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают \ фиксируют промежуточные результаты.

- ученики разъяснили свою идею, предлагая ее, или аргументировали свое отношение к идеям других членов группы

- ученики задают вопросы на уточнение и понимание идей друг друга, сопоставляют свои идеи с идеями других членов группы, развивают и уточняют идеи друг друга

- ученики называют области совпадения и расхождения позиций, выявляя суть разногласий, дают сравнительную оценку предложенных идей относительно цели групповой работы

- ученики дают ответ (выполняют действие) в соответствии с заданием для групповой работы,



Информационная компетентность

Аспект

Уровень I

Уровень II

Уровень III

Планирование информационного поиска

- указывает, какой информацией для решения поставленной задачи обладает, а какой нет,

- выделяет из представленной информации ту, которая необходима при решении поставленной задачи,

- указывает какая информация (о чем) требуется для решения поставленной задачи,

- планирует информационный поиск в соответствии с поставленной задачей деятельности (в ходе которой необходимо использовать искомую информацию),

- самостоятельно и аргументировано принимает решение о завершении информационного поиска (оценивает полученную информацию с точки зрения достаточности для решения задачи),

- пользуется справочником, энциклопедией, ориентируется в книге по содержанию, а на сайте по ссылкам.

- пользуется карточным и электронным каталогом, поисковыми системами Интернет,

- пользуется библиографическими изданиями, списками публикаций в периодических изданиях,




- указывает, в какого типа источниках следует искать заданную информацию или характеризует источник в соответствии с задачей информационного поиска.

- указывает те вопросы, ответы на которые для решения поставленной задачи необходимо получить из разных по типу источников,

- обосновывает использование источников информации того или иного типа, исходя из цели деятельности

Извлечение первичной информации

- проводит наблюдение \ эксперимент по плану в соответствии с поставленной задачей

- самостоятельно проводит наблюдение \ эксперимент, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска




- воспринимает основное содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), определяя основную мысль, причинно-следственные связи, отношение говорящего к событиям и действующим лицам

- извлекает информацию по заданному вопросу из статистического источника, исторического источника, художественной литературы

- самостоятельно планирует и осуществляет извлечение информации из статистического источника, исторического источника,




- проводит мониторинг СМИ по плану в соответствии с поставленной задачей,

- самостоятельно планирует и реализует сбор информации посредством опроса (в т.ч. экспертного интервью),

- самостоятельно проводит мониторинг СМИ, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска

- воспринимает требуемое содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), извлекая необходимую фактическую информацию (имена, время, место действия), определяя основные факты и события, их последовательность




Извлечение вторичной информации


- извлекает и систематизирует информацию по двум и более заданным основаниям

- самостоятельно формулирует основания, исходя из характера полученного задания и ранжирует их и извлекает искомую информацию

- указывает на обнаруженные противоречия

- извлекает информацию по самостоятельно сформулированным основаниям, исходя из собственного понимания целей выполняемой работы

(источник: 1-2 простых по составу источников, содержащих избыточную информацию)

(источник: два и более сложных источников, содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых одна информация дополняет другую или содержится противоречивая информация),

(источник: два и более сложных источников, содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, при этом одна информация противопоставлена другой или пересекается с другой).

Первичная обработка информации

- систематизирует извлеченную информацию в рамках простой заданной структуры,

- систематизирует извлеченную информацию в рамках сложной заданной структуры,

- систематизирует извлеченную информацию в рамках самостоятельно избранной сложной структуры

- самостоятельно задает простую структуру для первичной систематизации информации по одной теме,

- обосновывает структуру для первичной обработки информации целью, для которой используется информация.

- переводит простую (односоставную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот.

- переводит сложную по составу (многоаспектную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот.




Обработка информации

- точно излагает полученную информацию,

- излагает полученную информацию в контексте решаемой задачи,




- задает вопросы, указывая на недостаточность информации или свое непонимание информации



- реализует предложенный учителем способ проверки достоверности информации,

- самостоятельно указывает на информацию, нуждающуюся в проверке, и применяет способ проверки достоверности информации,



- находит вывод и аргументы в предложенном источнике информации.

- делает вывод на основе полученной информации

или

- делает вывод (присоединяется к одному из выводов) на основе полученной информации и приводит несколько аргументов или данных для его подтверждения

или

- приводит аргументы, подтверждающие вывод

- делает вывод на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления первичной и вторичной информации, подтверждает вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными



^ Компетентностный подход в обучении

на уроках русского языка и литературы.


Понятие «компетентностный подход» стало для нас за несколько лет более привычным, но от этого не стало более понятным. Попробуем ещё раз вместе разобраться, в чём его преимущество перед традиционным подходом, какими приёмами учитель может формировать компетенции у обучающихся.

Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как

  • инициативность,

  • инновационность,

  • мобильность,

  • гибкость,

  • динамизм и

  • конструктивность.

Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить

Компетентность в деле – это набор всего того, что позволяет человеку успешно справляться с этим делом. Это, конечно, знания, умения, навыки. Но при этом вне опыта реального дела быть компетентным невозможно. Например, компетентность в вождении автомобиля включает в себя и знания, и умения, и навыки, но обретенные в опыте собственной деятельности, а не извлеченные из какого-то учебника.
Задача школы не в том, чтобы нашпиговать ребенка теми или иными учебными знаниями, а в том, чтобы сделать его деятельно успешным, научить его обретать индивидуальную опытную компетентность в любом деле, за которое он принимается. Т.о

 

     Компетенция – совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы. (Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике М.: Высшая школа,2004 год.)


В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:

  •  Ключевые или метапредметные компетенции;

  • Общепредметные;

  • Предметные компетенции.


 


В процессе обучения в школе у ребёнка должны быть сформированы ключевые компетенции. Если эти они сформированы, это значит, что у человека есть некий особый ресурс достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности.
Ключевых компетенций не так уж мало, но все они складываются из четырех элементарных компетенций:

  • информационная – готовность к работе с информацией;

  • коммуникативная – готовность к общению с другими людьми;

  • кооперативная – готовность к сотрудничеству с другими людьми;

  • проблемная – готовность к решению проблем.      


Главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

       В известном варианте государственного стандарта по русскому языку определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Рассмотрим каждое из этих понятий подробнее.


^ Языковая компетенция

        Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями. Этой цели служат разделы русского языка.


Следующий тип компетенций – лингвистическая. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако это понятие шире. Оно предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи – её законов, правил, структуры.

       Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа , самооценки.


     

Большое значение имеет целеполагание, потому работу в 5 классе необходимо начать с проведения специальных уроков, содержанием которых станет раскрытие понятий «язык» и «речь», богатства русского языка и  начать надо с беседы

 

      ^ Беседа в 5 классе.

       «Представьте себе огромную кладовую, которая существует в памяти людей. В ней множество «полочек», где хранятся разные средства. Ими пользуются, когда говорят и пишут.

        На одной полке – части слов, на другой – слова. Можно взять несколько слов и из них, выражая какую-либо мысль, построить предложение. А потом слово, показавшееся недостаточно точным, заменить другим. Для устной речи в этой «кладовой» - звуки.

^ Эта огромная, сложно устроенная «кладовая» и есть язык.

       А что же такое речь?

        Речь – это использование людьми законов «кладовой» во время общени , т.е. речь – это язык в действии, язык в работе.»


       Учитель подчеркнёт мысль о том, что словарное богатство русского языка создаётся не только большим количеством слов, но и наличием слов, близких по значению, противоположных по значению, огромным количеством устойчивых сочетаний, пословиц и поговорок.

      Приведу несколько интересных, на мой взгляд, упражнений, используемых при закреплении и обобщении знаний, умений, навыков учащихся по теме «Лексика». Это упражнения с одним словом «друг».

  1. Определите, сколько значений у слова друг в приведённых предложениях.

1)  Любимых детских книг творец

И верный друг ребят,

Он жил, как должен жить боец.

И умер, как солдат.

2)  А сколько вам, дорогой друг, лет?

3)  В нашей школе есть кружок друзей русского языка.


  1. Выделите при толковании слова родовой и видовой признаки. Сделайте запись в таблице.

Друг – это…

  1. Подберите синонимы, антонимы, и слова, родственные слову друг.

Запишите их в таблицу.

  1. Составьте словосочетания с синонимами слова друг.

  2. Вспомните какие-нибудь высказывания о дружбе.

  3. В каких предложения вы употребите слово друг, дружок? Почему?


Эффективность такой работы в том, что у детей складывается целостное представление о слове (его родо-видовых связях) и формируются навыки и умения употребления в речи.


  В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе. При работе со словарями важно научить детей поисковому, просмотровому чтению, совершенствовать навык чтения, пользоваться справочным аппаратом словаря, прежде всего указателями слов, алфавитными индексами.

На уроке в виде соревнования ребятам может быть предложено:

  1. Найти слово, в котором… (5-7 букв, начинается с шипящей и т.п);

  2. Найти слово, которое соответствует схеме (с приставкой, с суффиксом -ник-);

  3. Используя орфографический словарик, сделать выборку из 10-15 слов и составить небольшой рассказ.

Урок-игра «Магазин слов» можно провести в рамках повторения изученного в начальных классах. Предлагаемый урок интересен тем, что в нем используется коммуникативная ситуация. И в процессе подготовки такого урока активно участвуют дети. Готовясь к уроку, ребята обращаются к орфографическому словарю, чтобы запомнить правописание слов с непроверяемыми гласными и согласными по тематическим группам: фрукты, овощи, одежда, обувь, игрушки и т.д. Класс делится на две группы: покупатели и продавцы. На подготовительном уроке распределяем, кто из ребят продавцом каких товаров будет. Каждый продавец дома готовит витрину своего отдела: на альбомном листе красиво и разборчиво, а главное, правильно пишет перечень товаров своего отдела и украшает этот перечень рисунком. Покупатели заполняют бланки заказов и отдают контролёрам (лучшим ученикам), которые подсчитывают количество правильно написанных слов и выявляют победителя – самого грамотного покупателя.

Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку на современном этапе, в первую очередь по развитию языковой компетенции обучающихся, занимает работа с текстом, которая проводится уже с 5 класса: это художественно-стилистический, лексико-грамматический и другие виды анализа.

Текст — основная дидактическая единица. Поэтому один из ведущих принципов — насыщенность урока текстами, художественными, научно-популярными, учебными. Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благоприятно влияет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, на уроках мало знакомить ученика с яркими текстами, учить понимать их, видеть и слышать изображённое в них. Учащиеся должны запоминать непроизвольно образцовые тексты, уметь легко воспроизводить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи как образцы. Организованная работа с текстом должна вести к непроизвольному запоминанию образцовых текстов.
Использование текста как речеведческого понятия в качестве опорного, ключевого не только на уроках развития связной речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса позволяет создавать условия для интеграции курса русского языка и литературы, для усиления работы по воспитанию, духовно-нравственному развитию учащихся, для повышения их творческой активности.
При этом грамматический материал на каждом этапе изучается, обобщается и используется в речевом аспекте. Учащиеся в процессе работы над текстом анализируют лексические средства связи, проводят наблюдения над значением словообразовательных элементов, грамматических форм, словосочетаний и синтаксических конструкций. Анализируют смысловую и стилистическую роль порядка слов, текстообразующую и стилистическую функцию разных типов простых предложений, синонимию синтаксических конструкций. Работают над лексическими и синтаксическими средствами выражения в речи различных смысловых отношений, литературной нормой языка и разного рода отклонениями от неё.

^ Приведу пример с урока русского языка в 6 классе по повторению изученного в конце учебного года.

Предлагается фрагмент текста М.Шолохова. Задания  носят комплексный характер.

Сошёл последний снег на полях. Отгремели пенистые вешние ручьи, отыграли лога и речки. На заре третьего дня ветер утих, и пали над степью густые туманы, засеребрились влагой кусты прошлогоднего ковыля, потонули в непроглядной белёсой дымке курганы, буераки, станицы. Стала над широкой донской степью голубая весна.

1.     Как бы вы назвали текст? Докажите,  что в нём говорится о наступлении весны на Дону. Как вы понимаете значение слова лога, станицы?

2.     Сколько предложений в тексте? С какой целью употребляются сложноподчинённые предложения?

3.     На сколько частей можно разделить текст? Как они связаны между собой?

4.     Выделите глаголы, употреблённые в переносном смысле.

5.     Найдите эпитеты. Раскройте их значение.

        

      Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят учёные, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

      Именно поэтому в обучении русскому языку выделяется третий тип компетенции – коммуникативная.

     Коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности.

Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речистили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаемся, каков социальный статус говорящих: учитель, ученик, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения информации или их эмоциональной оценки, выражение благодарности, радости, обиды т.д.

     Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, где говорим, и, наконец, с какой целью.

Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.


Особо хочется отметить метод проектов, который вводится в школе в структуру уроков. Учащиеся чаще всего выбирают парные или групповые типы проектов. Работа над проектом позволяет самостоятельно добывать знания, взаимообмениваться, развивает коммуникативные навыки. В группах учащиеся, вступая в контакт, решают коммуникативные задачи: учатся высказывать свою точку зрения, слушать и понимать собеседника, вести дискуссию. Проектная деятельность включает не только работу исследовательского характера, но и поиск, обработку данных по теоретической и практической проблеме, связанной с существующей реальностью.

На уроке литературы ребятам было предложено разработать урок-спектакль о жизни В. С. Высоцкого. Разбив на группы учащихся, было предложено каждой группе найти материал о поэте, друзьях, семье, врагах поэта, поэзии Высоцкого. Работа над проектом позволила переработать материал, связанный с жизнедеятельностью Высоцкого, провести исследования по теме, составить сценарий. В итоге каждый ученик в составе группы выступил со своей ролью. Показ спектакля возвратил нас в атмосферу 60-70 годов 20 века, помог понять причину трагедии поэта, роль Высоцкого в поэзии, театре, кинематографии. Во время работы над проектом урока-спектакля у учащихся формировались информационные компетенции: изучение различных источников информации, умение выбирать, находить информацию для конкретной ситуации, умение обрабатывать информацию, использовать её.

Кроме того, самый обычный урок литературы даёт неограниченные возможности для развития коммуникативных способностей, готовности обучающихся к успешному, позитивному общению. Попробую показать это на примере практической работы в 9 классе «Почему «Молчалины блаженствуют на свете»?»

^ Цели занятия: - расширить знания учащихся, раздвинуть рамки восприятия подростками окружающего мира, развитие навыков коммуникации, сотрудничества, умения работать в команде, повысить интерес учащихся не только к литературе, но и к самим себе.

^ Ход занятия:

1 –Деление класса на две группы: защитники Молчалина и Чацкого.

2 – Слово учителя:

Многие поколения читателей пытаются ответить на вопрос о том, почему «Молчалины блаженствуют на свете». Попробуем разобраться в этом и мы с вами. И пусть поможет нам сделать это современный американский психолог Д. Карнеги, уверяющий, что знает двенадцать правил, соблюдение которых позволяет склонить людей к вашей точке зрения. Давайте посмотрим, в какой степени персонажи комедии А.С.Грибоедова следуют этим правилам (Д.Карнеги «Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей»).

3 – Практическая работа с текстом произведения по таблице (отбор цитатного материала).

4 – Защита жизненной позиции персонажей комедии (выступление оппонентов, попутная корректировка записей в таблице).

5 – Подведение итогов дискуссии – ответ на вопросы:

- В какой степени поведение героев комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» становится залогом их успешности в жизни?

- Как вы думаете, понадобится ли вам в жизни знание правил человеческого взаимодействия?

Предлагаю несколько заданий для 8 класса по темам: “Виды сказуемых. Односоставные предложения”. Задания такого типа дают возможность использовать навыки логического и абстрактного мышления, развивают умение обобщать и проводить сравнение, включать интуицию, воображение, и, конечно же, работать со справочной литературой (словарями, энциклопедиями).

Записываем предложение:

^ Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно


Задания. Рассказать, что видят они за этими строками поэта. Подобрать синонимы к словам бранить, блистать. Почему А. С. Пушкин называет осень тихой? Предлагаю прочитать предложение с разной интонацией. Спрашиваю, какие строчки поэта об осени вы знаете? Запишите их. Определите двусоставные или односоставные предложения вы записали, предлагаю слова ассоциации к слову смиренно – прощание, слёзы, деревья, река, мама, закат…

Говоря о смысловой роли односоставных предложений, указываем на особенности их стилистики: такие предложения отличаются большей степенью эмоциональности, экспрессивными оттенками (сила проявления чувств), сфера их употребления обширна.

Задание. Вставить в неопределённо-личные предложения местоимения, сопоставить и определить, чем отличаются односоставные предложения от двусоставных. Например:

^ Прошу не умничать.
Сейчас неси сюда тулуп.
Ну, братцы, затянем-ка на сон грядущий мою любимую.


Сопоставление позволяет увидеть лаконичность (краткое и чёткое выражение мысли), естественность, энергичность определённо-личных местоимений, их уместность в этих случаях.

Задание. Сравнить два текста. Определить авторский, обосновать своё мнение.

  1. Утро после урагана было сырое и серое. Земля, воздух, точно губка, пропиталась водой. Вода сочилась из расселин утёсов, стояла в чашечках цветов, ручьями падала с ветвей, шлёпала под ногами.

  2. Сырое и серое утро после урагана. Земля и воздух, точно губка, пропитанные водой. Вода, сочащаяся из расселин утёсов. Стоящая в чашечках цветов , падающая с ветвей, шлёпающая под ногами.

Автору принадлежит первый текст. Назывные предложения во втором тексте передают недостаточно выразительно изображаемую картину, в ней жизни, движения, у автора вода сочилась, стояла, падала, шлёпала.

Такой анализ учит оценивать текст с точки зрения его соответствия содержанию речи, не злоупотреблять назывными предложениями.
^

Задания на обобщение по теме “Типы сказуемых”


1. Записать текст под диктовку: сделать синтаксический и пунктуационный разбор.

Старинным золотом и желчью напитал
Вечерний свет холмы. Зардели красны, буры
Клоки косматых трав, как пряди рыжей шкуры.
В огне кустарники, и воды как металл.
А груды валунов и глыбы голых скал
В размытых впадинах загадочны и хмуры.
В крылатых сумерках – намёки и фигуры…
Вот холм сомнительный, подобный вздутым рёбрам,
Чей согнутый хребёт порос, как шерстью, чобром?
Кто этих мест жилец: чудовище, титан?
Здесь душно в темноте. А там – простор, свобода,
Там дышит тяжело усталый океан.


^ М. Волошин

2. Списать текст, вставив пропущенные буквы, знаки препинания, обозначить грамматическую основу и указать вид сказуемых.

Вода в бухте отражала скалы. Цвет их был суров, неоднообразен. Скалы были чёрные, красные и жёлтые, как охра. Изредка их перерезали пласты белых и синеватых пород. Но у всех этих красок было общее свойство – их покрывал сизый налёт, свойственный окалине. Очевидно, это были следы космического огня и тепла. Зеленоватый сумрачный воздух, наполненный солнечным дымом и жёлтыми отсветами скал, струился над нами. Безмолвие каменного хаоса скрывало смертельные опасности обвалов. Не было слов, чтобы передать изгибы бухт, затенённые углы, гроты, выстланные чёрным блеском и светлой подворной травой.

^ К. Паустовский.

3. Сравнительный анализ текстов.

– Что общего между этими двумя текстами?
– Каким настроением они проникнуты?
– При помощи каких слов и выражений создаётся это настроение?
– Какими красками написаны оба пейзажа? Выпишите слова и выражения, передающие цвет. Какие синтаксические конструкции использованы для передачи цвета?
– Почему в последней строфе стихотворения не развёрнута антитеза?
– Найдите сравнения. Какова их роль в тексте?
– Предположим, что в стихотворении словосочетание как металл заменено синонимичным прилагательным или причастием. Как изменится смысл предложения?
– Есть ли антитеза в прозаическом отрывке?
– Попытайтесь объяснить, почему в стихотворении так много предложений без сказуемого, а в прозе преобладают простые глагольные сказуемые. Как это “работает” на идею каждого текста?

4. Самостоятельная работа.

-Попытайтесь зарифмовать отрывок из повести К.Паустовского.

Подобные задания помогают развивать коммуникативные способности учащихся. По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки.

Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕНТ.


Использование компетентностно-ориентированных заданий на уроках русского языка


^ ОЦЕНИВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ПОМОЩИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ


Современное образование выходит на более высокий технологический уровень. Ведется поиск новых педагогических технологий, что связано с отказом от традиционного обучения и воспитания.

Компетенция проявляется в новой деятельности, при переносе знаний в новую ситуацию, в нестандартной ситуации. Значит, если целью образования является компетенция, то универсальными способами деятельности будут компетентности, т.е. овладение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Поэтому образовательная деятельность должна быть построена как система неких учебных ситуаций, заданий, направленных на реализацию определенных видов учебной деятельности, таких, как: готовности осваивать новые технологии, адаптироваться к иным условиям труда.

Как же происходит рождение учениками личного образовательного продукта? Путем создания на уроке той среды, в которой наиболее полно смогут раскрыться творческие потенции ребенка и будет осуществляться его постоянный интеллектуальный рост.

А значит, первая задача учителя – изменение организации традиционного урока, включение специально организованной деятельности учащихся в образовательный процесс на основе использования компетентностно-ориентированных заданий.

Технология формирования ключевых компетентностей учащихся предполагает использование компетентностно-ориентированных заданий в системе.

Компетентностно-ориентированное задание состоит из стимула, задачной формулировки, источника информации, бланка для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ), инструмента проверки.

Каждая составляющая компетентностно-ориентированного задания подчиняется определенным требованиям, обусловленным тем, что компетентностно-ориентированное задание организует деятельность учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Для оценивания уровня сформированности ключевых компетенций на уроках русского языка предлагаю следующие виды компетентностно- ориентированных заданий для учащихся 5 класса.

Задание 1. Тема: Правописание приставок.

Задание направлено на формирование компетентностей:

  • Компетентность разрешения проблем (самоменеджмент 1 уровень): определяет, с какой позиции он приступает к разрешению проблемы, сформулированной учителем; определяет последовательность шагов по решению задачи.

  • ^ Коммуникативная 1 уровень: оформляет мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации.

  • Информационная 1 уровень: указывает, какой информацией для решения поставленной задачи обладает, а какой нет.

Стимул: Вам предстоит сдать зачёт по изученной нами теме "Правописание приставок". Сегодня у вас есть возможность проверить готовность к зачёту с помощью предложенного задания. Оцените свои знания по данной теме.

^ Задачная формулировка:

  1. Прочитайте словосочетания, вставьте пропущенные буквы в приставках.

  2. Подумайте, на какие группы можно поделить данные слова? Впишите соответствующие названия колонок в таблицу. Заполните таблицу данными примерами.

  3. Добавьте в каждую колонку свои примеры (по 4 слова).

  4. Можно ли преобразовать эту таблицу в более сложную, чтобы она отображала все пункты правила? Начертите более сложную модель.

^ Источники информации:

пр...близиться к родным местам ра...жать ладони

в...пахать землю пр...градить путь

пр...открыть дверь бе...жалостный человек

пр...ступить закон пр...шить пуговиц

пр...школьный участок ра...чистить двор

^ Бланк для выполнения задания

























^ Модельный ответ:

таблица №1

Пре

При

Буква З на конце приставки

Буква С на конце приставки

преступить

приблизиться

разжать

вспахать

преградить

приоткрыть

безжалостный

расчистить




пришкольный










пришить








Таблица №2

Пре =очень

Пре = пере

При-прибл., присоед.

При-около чего-либо

Словарные слова

З на конце приставки

С на конце приставки

свои примеры

Оценивание:

"5"- учащийся дал верное название колонок; правильно распределил слова по колонкам, добавил свои примеры в каждую колонку и грамотно построил таблицу №2. Вы к зачёту готовы.

"4"- а) учащийся дал верное название колонок; верно распределил слова по колонкам, добавил свои примеры в каждую колонку, но неправильно построил таблицу №2 или не сделал совсем.

б) учащийся назвал колонки; распределил слова по колонкам, добавил свои примеры в каждую колонку и правильно построил таблицу №2, но допустил 2-3 ошибки. Вы хорошо подготовились к зачёту, но знаете по данной теме ещё не всё.

"3"-а) учащийся назвал колонки; распределил слова по колонкам, добавил свои примеры в каждую колонку и правильно построил таблицу №2, но допустил 3-4 ошибки.

б) учащийся назвал колонки; распределил слова по колонкам, добавил свои примеры в каждую колонку и неправильно построил таблицу №2 или не построил совсем, но допустил 2-3 ошибки. Увы, вам нужно серьёзно заняться изучением этой темы, иначе зачёт вы не сдадите.

Задание 2. Тема: Текстоведение. Типы речи.

Задание направлено на формирование компетентностей:

  • информационная (1 уровень): выделяет из представленной информации ту, которая необходима для решения поставленной задачи.

  • коммуникативная (1 уровень): оформляет мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации.

  • информационная (2 уровень): систематизирует извлечённую информацию в рамках сложной заданной структуры

Стимул: Ученик должен написать сочинение на тему: " Что такое настоящая дружба". Помогите ему выбрать начало сочинения и определить тип речи.

Задачная формулировка:

  1. Заполните графу "Типы речи". Определите тип речи, который будет использовать ученик.

  2. Выберите начало сочинения и его номер внесите в соответствующую колонку.

  3. Распределите номера оставшихся текстов в соответствующие колонки.

  4. Какое бы название вы придумали к этим текстам? Запишите ответ.

  5. Объясните ученику, чем отличаются типы речи друг от друга.

Источники информации:

  1. "Трусливый друг страшнее врага, ибо врага опасаешься, а на друга надеешься" (Л.Н.Толстой).

  2. У меня есть друг, которого зовут Колька. Мы с ним любим играть в компьютерные игры, вместе гуляем, ходим в школу. Однажды с нами произошёл такой случай.

  3. Мой друг старше меня на 2 года. Он очень сильный, высокий. Глаза у него серые, большие.

^ Бланк для выполнения задания

Типы речи










№ текста










Заголовок










Особенности












^ Инструмент проверки (Модельный ответ)

Типы речи

Описание

Повествование

Рассуждение

№ текста

№3

№2

№1

Заголовок

Каков мой лучший друг?

Я и мой друг Колька.

-

Особенности

Какой?

Рисуются предметы

Что произошло?

Рассказывается о к-л. событии

Почему?

Что-то доказывается




Скачать 498,46 Kb.
оставить комментарий
страница1/3
Дата02.12.2011
Размер498,46 Kb.
ТипМетодические рекомендации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
плохо
  1
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх