Социальное партнёрство в системе начального профессионального обучения во Франции icon

Социальное партнёрство в системе начального профессионального обучения во Франции


Смотрите также:
Социальное партнёрство в системе начального профессионального обучения во Франции...
Курс: 1 Семестр: 2 Учебная работа студента Всего часов 1...
Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое...
Социальное партнёрство как гарантия развития сельской школы....
Республиканские программы...
Социальное партнерство как...
Человек в изменяющемся мире. Социальное партнёрство...
Учебно-методический комплекс составлен на основании государственного образовательного стандарта...
Л. А. Любимова Директор гоу нпо профессиональный лицей №1, г. Иркутск...
Моего выступления «Томская областная организация профсоюза работников здравоохранения в системе...
Развитие правового потенциала социального педагога в системе дополнительного профессионального...
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...



Загрузка...
скачать

Социальное партнёрство в системе начального профессионального обучения во Франции

Краткий обзор на английском языке




Введение


1. Историческая эволюция социального партнёрства во французской системе образования

    1. Первые шаги системы профессионального обучения (19ый век)

    2. Построение эффективной системы профессионального обучение в школах (20ый век)

    3. Вызовы сегодняшнего дня


2. Организация французского социального партнёрства на региональном уровне

2.1. Введение целевых контрактов

2.2. Целевые контракты в сервисном секторе: пример автотранспортных услуг


3. Инструменты сотрудничества социальных партнёров и образовательных учреждений

3.1. Социальные партнёры и профессиональные консультативные комиссии

3.2. Роль социального партнёрства в признании дипломов


4. Социальное партнёрство и профессиональное обучение в регионе стран Восточной Европы и Центральной Азии (ВЕЦА): два примера

4.1. Социальное партнёрство и профессиональное обучение в Казахстане

4.2. Социальное партнёрство и профессиональное обучение в Кыргызстане


Заключение


* * *


Введение



Эта публикация появилась на свет после встречи, состоявшейся в Марселе, Франции, 10-12 марта 2004 года. На встрече собрались эксперты из Франции и региона стран ВЕЦА (Армении, Беларуси, Грузии, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Российской Федерации, Таджикистана, Украины, Узбекистана). Организация встречи была возложена на французскую компанию CEREQ (Центр изучения и исследования квалификаций) и ЕФО (Европейский фонд образования).


В данной публикации рассматривается французский опыт, приводится информация об историческом развитии социального партнёрства в системе профессионального образования и обучения и предлагается множество практических примеров различных инструментов, разработанных во Франции с целью развития сотрудничества между социальными партнёрами и образовательными учреждениями.


Данный краткий обзор предлагается вниманию коллег из стран ВЕЦА. Он преследует следующие цели:

a) сделать краткий обзор исторической эволюции французского социального партнёрства в системе образования;

b) предоставить экспертам стран ВЕЦА ряд практических инструментов для развития сотрудничества между социальными партнёрами и образовательными учреждениями;

c) выделить некоторые типичные для региона стран ВЕЦА аспекты и проблемы социального партнёрства в системе образования и обучения, проиллюстрированные примерами из Казахстана и Кыргызстана.


^

1. Историческая эволюция социального партнёрства во французской системе образования


Каким образом профессиональная подготовка стала частью школьного обучения во Франции? Это был длительный процесс, тесно связанный с развитием французской политической, экономической и социальной системы. Государство постепенно перенимало на себя функции частных предприятий и традиционных форм ученичества с ограниченным сводом регулирующих правил. Начало этому процессу было положено Французской Революцией (1789-1799), упразднившей традиционные корпорации и формы ученичества. Начались долгие дискуссии о необходимости связать процесс школьного обучения с профессиональной подготовкой, а также о том, что профессиональная подготовка должна быть независима от производственной системы. Эти дебаты продолжались на протяжении двух столетий.

^

1.1. Первые шаги системы профессионального обучения (19ый век)



Система профессионального обучения создавалась в три этапа: профобучение инженеров и управленцев; профобучение высококвалифицированных рабочих; и базовое обучение неквалифицированных рабочих. Этот процесс растянулся на всё 19ое столетие. Параллельно предпринимались шаги к обустройству системы общего образования. В 1880 году базовое школьное обучение до 12 лет стало обязательным.


Своим созданием первые профессиональные школы обязаны религиозным объединениям (этот процесс начался в 1827 г.), которые хотели ограничить труд детей в мастерских и на заводах. Организацией первых учебных курсов для рабочих занимались филантропы, ассоциации, советы наиболее значимых городов, а позже – работодатели крупнейших компаний с целью подготовки собственного персонала. Первые же государственные школы профессионального обучения были учреждены после завершения интенсивных дебатов, состоявшихся в период с 1880 по 1892 гг. между Министерством государственного образования и Министерством торговли. Каждое министерство учредило собственные школы. По окончании основного школьного образования дети проходили трёхгодичное профессиональное обучение, по завершении которого им выдавался соответствующий сертификат.


Кроме того, не утихали споры между работодателями и представителями профсоюзов. Работодателям была нужна рабочая сила, которая бы немедленно могла приступить к выполнению своих обязанностей, в то время как представители профсоюзов настаивали на необходимости совмещения общего образования с профессиональной подготовкой.


Поскольку Франция испытывали дефицит квалифицированной рабочей силы, которая могла бы конкурировать с немецкими и английскими производствами, основная задача заключалась в подготовке национальной элиты. Однако несмотря на все прилагаемые усилия, в 1901 году менее 8,5% молодёжи проходили профессиональное обучение.

^

1.2. Эффективное профессиональное обучение в школах (20ый век)



В начале 20ого столетия, несмотря на периодически вспыхивающие дискуссии между двумя министерствами, а также между работодателями и профсоюзами (которые продолжались до 1945 г.), началась популяризация профессионального обучения в системе школьного образования. В 1926 году уже 15% молодёжи посещали профессиональные школы. В том же году был создан сертификат технической школы. 1938 стал важным годом в деле защиты трудовых прав, социальной защиты и социального диалога. Был запущен проект национальной системы образования. Базовое школьное обучение стало обязательным до 14 лет. В 1939 году 180 000 молодых людей посещали профессиональные школы, однако только 23 000 из них смогли получить сертификат технической школы. Вторая Мировая Война (1939-1945) на несколько лет затормозила проведение намеченных реформ.


В 1944 году, в конце войны во Франции, правительство активно поддерживало профессиональное обучение для молодёжи. 70% молодых людей покидали стены школьных учебных заведений без дипломов и без профессионального образования. Правительство ввело ускоренные учебные курсы, в частности в строительном секторе (многие города были разрушены). Первые коллективные соглашения были подписаны в 1945 году. Постепенно, в период между 1945 и 1971 гг., было организовано непрерывное обучение, а также созданы сравнительные таблицы по обучению, квалификациям и зарплатам. Министерством национального образования были организованы дебаты между работодателями, профсоюзами и представителями правительства. С целью обсуждения продолжительности учебной программы (количество лет), содержания преподавания и его стандартизации, создания дипломов, а также состава комитетов, включающих отраслевых профессионалов, было учреждено несколько профессиональных консультативных комиссий. Во главе этого движения стояли профсоюзы металлообрабатывающей и горнодобывающей отраслей. В 1970-75 гг. исчезли школы, управляемые отдельными компаниями. С 1975 года начала создаваться ступенчатая система, позволяющая переходить из одной системы профессионального образования в другую, например, позволяющая перейти на техническую ступень, ведущую к получению высшего образования.

^

1.3. Вызовы сегодняшнего дня



На сегодняшний день во французской системе образования существует три основных пути профессионального развития: подготовка к получению технического сертификата; техническое обучение, ведущее к высшему образованию (краткосрочное или продолжительное); а также путь общего образования, в меньшей мере нацеленный на получение квалификаций и занятости.


До сих пор существует некоторая напряжённость между работодателями и представителями школ. Не прекращаются дебаты по поводу поддержания баланса между общим образованием и профессиональным обучением, а также по поводу созданных в рамках коллективных договоров таблиц, сравнивающих квалификации и дипломы.


Другие непрекращающиеся дебаты – должно ли профессиональное обучение остаться в системе образования, как сейчас, или оно должно стать более независимым, особенно с учётом того расширенного круга полномочий, которые в последние двадцать лет были переданы регионам, и с учётом роли социального партнёрства в этом региональном процессе.


^

2. Организация французского социального партнёрства на региональном уровне



Организация социального партнёрства на региональном уровне является одним из главных достижений французской системы профессионального обучения. Этот организационный опыт мог бы быть интересен странам региона ВЕЦА, которые проходят этап перестройки своих прежде централизованных систем.

^

2.1. Введение целевых контрактов



Во Франции основным инструментом регионального управления является целевой контракт. Социальные партнёры и образовательные учреждения определяют стратегию профессионального обучения на период от трёх до пяти лет, нацеленную на развитие отдельного сектора в отдельной географической области. Для разработки целевого контракта требуется проведение анализа основных тенденций данного сектора, а также проведение перспективного исследования потребностей в определённом типе рабочей силы и наиболее эффективных путей восполнения этих потребностей профессиональными школами. Целевой контракт подписывается как политиками, так и представителями региональных органов управления образованием. С подписанием такого контракта профессиональное обучение становится ключевым элементом территориальной политики и совместным «проектом» региональных социальных партнёров и региональных государственных служб. Примерами такой совместной деятельности являются организация обучения на производстве и непрерывное обучение преподавателей. Работодатели приглашают преподавателей на свои предприятия с тем, чтобы последние могли тщательно ознакомиться с новинками в области оборудования и технологий.


Другим важным вопросом является финансирование системы профессионального обучения (вопрос, которым также занимаются в странах ВЕЦА). Во Франции государство отвечает за выплату учительских зарплат, а регионы оплачивают закупку оборудования для профессиональных школ, их расходы и постройку новых школ. Половина финансирования поступает от государства, а другая половина – от регионов, предприятий и обучающихся. Предприятия участвуют в финансировании обучения через выплату особого налога, который поступает либо региону, либо какой-либо определённой школе.


Кроме того, существуют региональные наблюдательные пункты, которые собирают и распространяют важную информацию по вопросам профессионального обучения. Каждый из 22 регионов имеет собственный наблюдательный пункт, который занимается анализом информации по рынку труда.

^

2.2. Целевые контракты в сервисном секторе: пример автотранспортных услуг



В 1952 году во Франции в целях внедрения профессионального обучения в сфере автотранспортных услуг отраслевыми специалистами была создана ассоциация ANFA (Национальная ассоциация обучения в сфере автотранспортных услуг). Автотранспортные услуги, являясь дополнительным звеном автотранспортной промышленности, включают дистрибуцию и ремонт моторных транспортных средств, школы вождения, бюро проката автомобилей, автосервисы и пункты уничтожения автотранспортных средств.


С 1992 года в первоочередные задачи ассоциации была включена регионализация её деятельности. На сегодняшний день автотранспортные услуги предоставляются 90 000 компаний – в основном малыми предприятиями, разбросанными по всей территории страны, – и 450 000 служащих. 73 000 молодых людей проходят начальное профессиональное обучение, частично в рамках учебных заведений и частично в форме ученичества на производстве.


С 1994 года, после того как региональные наблюдательные пункты изучили будущие потребности отрасли с количественной (например, число молодёжи, подлежащей обучению в последующие 3-5 лет), качественной (например, подготовка мастеров производственного обучения) и финансовой точки зрения (сколько средств потребуется на достижение намеченных целей), с отраслевыми социальными партнёрами различных регионов было подписано 15 целевых контрактов.


Совместное соглашение, подписанное в 2000 году, показало, что социальные партнёры удовлетворены найденным решением и не хотят возвращаться к централизованной системе. Они также довольны тем, что услуги сферы профессионального обучения стали теснее связаны с предприятиями и их сотрудниками.


Почему была предпринята эта организационная инициатива? Такое скорое организационное решение, принятое отраслевыми специалистами и социальными партнёрами, было продиктовано тремя причинами: экономической эволюцией отрасли (т.е. изменением правил дистрибуции автотранспорта на европейском уровне), её технической эволюцией (т.е. разработкой более сложных и комфортабельных транспортных средств) и, наконец, социальной эволюцией (т.е. необходимостью поддержания и развития требуемых навыков). Вот уже 20 лет социальные партнёры подписывают соглашения на обучение служащих, занимающихся профессиональной подготовкой молодёжи, и соглашения на заключение целевых контрактов. Целевые контракты подробно определяют количественные (количество обученных служащих и молодых людей) и качественные аспекты (уровень подготовки, подготовка мастеров производственного обучения и финансовые вопросы). ANFA также отвечает за сбор всех финансовых ресурсов для целей профессионального обучения.


Данный тип региональной организации, выстроенный ассоциацией ANFA в стране с централизованной системой управления, – большой успех, последствия которого позитивны как для системы начального, так и непрерывного обучения. На этом примере видно, насколько важно для профессиональной ассоциации установить тесные связи между сферой услуг профессионального обучения и предприятиями.


^

3. Инструменты сотрудничества социальных партнёров и образовательных учреждений




3.1. Социальные партнёры и профессиональные консультативные комиссии



Французская школьная модель отличается антиклерикализмом и религиозной независимостью. Ко всем учащимся практикуется равное отношение. Личность экзаменуемого остаётся анонимной (экзаменатор видит только номер письменного теста и не знает кандидата на устный экзамен). Подобным же образом профессиональное обучение стремится к независимости от работодателей и других заинтересованных лиц за пределами системы образования. Сертификационный процесс одинаков, независимо от направления, выбранного обучающимся, - подготовки в государственном секторе, частном секторе, школе, подтверждения профессионального опыта или ученичества. В дипломе оцениваются навыки, которые могли быть приобретены различными путями. Когда Франция начала процесс децентрализации, люди хотели знать, будут ли введены региональные дипломы, однако национальной системы дипломов перемены не коснулись.


Национальная система дипломов находится в ведении Министерства национального образования, то есть государства. Посредством профессиональных консультативных комиссий, вместе со специалистами различных профессий, работодателями и служащими государство определяет свод правил и публикует официальные тексты для профессиональных дипломов.


Было создано 17 таких комиссий, охвативших различные сектора экономики. 24 млн. насчитывающихся сегодня рабочих мест распределены по 17 секторам (промышленность, строительный сектор, химическая отрасль, туризм, сервисный сектор, торговля, здравоохранение и др.). Вопрос разделения на 17 секторов прошёл обсуждение с социальными партнёрами. Каждый диплом находится в ведении определённой комиссии. Данная комиссия даёт своё согласие (или несогласие) на учреждение нового или реорганизацию уже существующего диплома, а также на внедрение нового (или обновлённого) содержания того или иного диплома.


Каждая комиссия включает 35 членов, относящихся к одной из следующих четырёх групп: работодатели (организации работодателей), трудящиеся (профсоюзы), государственные служащие (министерства и Генеральная инспекция) и квалифицированные специалисты (а именно, союзы преподавателей). Группа работодателей состоит из десяти членов, представляющих несколько соответствующих профессиональных федераций крупнейших компаний или МСП. Группа трудящихся состоит из десяти членов, представляющих соответствующие профсоюзы той или иной области деятельности (во Франции существует пять основных профсоюзов). Группа государственных служащих состоит из пяти представителей соответствующих министерств и Генеральной инспекции. Группа квалифицированных специалистов состоит из представителей шести союзов преподавателей.


Срок полномочий каждой комиссии длится четыре года. Во главе комиссии стоит президент (представитель работодателей) и вице-президент (представитель трудящихся), которые меняются позициями каждые два года. В задачу консультативного комитета входит обсуждение вопросов общей направленности или вопросов, относящихся к ведению нескольких комиссий. Комитет состоит из президентов и вице-президентов всех комиссий.


Ежегодно рассматривается около 100 предложений по новым дипломам. Для тех немногих из принимаемых предложений утверждается содержание диплома, оформленное в виде контракта с социальными партнёрами, что необходимо для оценки той группы навыков, которые будут востребованы приблизительно через пять лет. На этой стадии важно участие специалистов данной области, которые могут прогнозировать эволюцию той или иной профессиональной деятельности в предстоящие годы. Позднее определяются стандарты и методы сертификации.


Если изначально дипломы задумывались как сертификационный процесс, осуществляемый в конце начальной профессиональной подготовки, то сегодня они широко используются также и по завершении курса в рамках непрерывной подготовки и для подтверждения знаний, приобретённых через личный трудовой опыт.


Одним из примеров такой деятельности является создание профессионального сертификата об окончании школы (120 000 кандидатов в 2003 году). Этот диплом был учреждён государством в 1985 году после завершения интенсивного консультативного процесса. В начале 1980-х годов главная промышленная федерация обратилась в Министерство образования по поводу необходимости создания сертификата охватывающего «промежуточные» профессиональные категории – те, которые находятся между профессиональными категориями рабочих и категориями техников.


Тремя основными вопросами, которых коснулось обсуждение, были следующие:

  1. Правильное название диплома: преподаватели сомневались по поводу использования термина «профессионал», в то время как профессионалы не были уверены в использовании выражения «сертификат об окончании школы»;

  2. правильный статус диплома: трудящиеся настаивали на использовании термина «техник», в то время как министерство было против, поскольку это не могло гарантировать признание статуса «техника»;

  3. введение школьных курсов в сочетании с получением трудового опыта, что на тот момент времени было во Франции новшеством. Впервые одним из условий получения профессионального сертификата об окончании школы стало прохождении четырёхмесячной трудовой практики; сам диплом включал один тест по навыкам, приобретённым на рабочем месте.


Введение профессионального сертификата об окончании школы стало существенным шагом вперёд. Теперь было открыто признано, что некоторые навыки могут быть приобретены только через личный трудовой опыт и что сами по себе эти навыки достаточно значительны для того, чтобы подвергнуться процедуре подтверждения в рамках сертификационного теста.

^

3.2. Роль социальных партнёров в признании дипломов



Во Франции система взаимоотношений между системой образования и миром бизнеса достаточно сложна. Участие социальных партнёров в разработке и признании дипломов всегда было осложнено непростыми взаимоотношениями между образовательной системой и бизнесом. Традиционно предлагалось два подхода: предприятие видело свою задачу в подготовке «рабочих-граждан», в то время как школа видела свою миссию в удовлетворении потребностей предприятий в сфере квалифицированной рабочей силы.


В задачу государства входил поиск компромисса между этими двумя подходами, а также путей сбалансированного учёта мнений школ и предприятий, особенно в отношении дипломов, признаваемых в коллективных договорах. На практике такая стратегия поведения подкреплялась участием социальных партнёров в работе профессиональных консультативных комиссий (см. выше), а также иерархической организацией дипломов, находящейся в сфере совместной компетенции государственных органов власти и социальных партнёров.


Коллективные договоры определяют стандарты занятости и условия труда. В центре коллективных договоров лежат классификационные таблицы. В этих таблицах приводится классификация профессий и классификация оплаты труда, при этом различные категории работников привязаны к определённому уровню оплаты, соответствующему различным категориям навыков, выполняемых задач и обязанностей, что в целом соответствует требованиям социальных партнёров. Эти таблицы являются результатом социальных компромиссов. Эти таблицы не определены законодательно и не обязательно отражают организационные порядки на предприятии.


Сегодня дипломы признаются достаточно широко, однако степень признания каждого конкретного диплома может быть различной. Профессиональные таблицы привязывают квалификации, трудовые обязанности и оплату труда к определённым дипломам. В них выстраивается соответствие между различными уровнями профессиональной занятости и соответствующими дипломами (а также связанными с ними образовательными программами). Однако согласно ряду проведённых в различных отраслях деятельности исследований диплом может, тем не менее, нередко замещаться профессиональным опытом, ведущим к получению тех же самых трудовых навыков. Во многих предложениях на работу говорится «диплом или опыт работы». Исключение составляют сфера здравоохранения и социальный сектор, а также несколько высоко регламентированных профессий. Это является показателем того, что в реальной жизни связь между сертификацией и занятостью более слабая, чем того хотелось бы некоторым социальным партнёрам.


Несмотря на это, заслуживший хорошую репутацию сертификат в области профессионального обучения CAP был признан 82% профессионалов, участвовавших в исследовании. Будучи самым старым профессиональным дипломом, CAP открывает путь к категории квалифицированных рабочих. На более высоком уровне хорошо известен и нередко требуется более новый сертификат технической школы – BEP. На признание диплома профессиональным сообществом уходит достаточно много времени. Например, профессиональный сертификат об окончании школы (A-level), введённый в действие в 1985 году в качестве высшего диплома для представителей рабочего класса, даже десять лет спустя был практически неизвестен в «шкале дипломов», используемой для найма персонала. Работодатели отдавали предпочтение техническому сертификату об окончании школы, который раньше по времени был внедрён в практику в целях оценки категории технических работников.


Если рыночная ценность диплома признаётся не всегда, то ценность профессионального обучения и его сертификатов сегодня признаётся по заслугам. Первые профессиональные сертификаты были разработаны в начале 1990-х гг., вначале в металлообрабатывающей промышленности и области автотранспортных услуг, а затем и в большинстве других отраслей. Сначала специалисты системы образования были обеспокоены возможной конкуренцией между этими сертификатами и существующими дипломами. Тем не менее, сертификаты предназначены для достаточно ограниченного круга обучающихся, поскольку они охватывают очень специфические и узкоспециализированные профессиональные квалификации, которые, как правило, не могут быть получены в ходе дипломной подготовки, предоставляющей более широкий спектр обучения. Именно по этой причине сертификаты и дипломы должны рассматриваться как дополняющие друг друга, а не конкурирующие между собой.


С конца 1990-х гг. вызовами будущего являются обучение в течение всей жизни, непрерывное обучение, а также подтверждение знаний, приобретённых через личный трудовой опыт. Решение этих новых задач может привести к стиранию границ между начальным и непрерывным обучением, а также к появлению новых учебных методик, внедряемых на отраслевом уровне.


^

4. Социальное партнёрство и профессиональное обучение в регионе Восточной Европы и Центральной Азии (ВЕЦА): два примера




4.1. Социальное партнёрство и профессиональное обучение в Казахстане



В прошлом социальным партнёрам Казахстана приходилось работать в условиях авторитарной административной системы. В настоящее время это затрудняет развитие социального диалога, адоптированного к реалиям сегодняшнего дня. И если в других областях деятельности произошло множество перемен (социально-экономические изменения, зарождение рынка труда, введение новых правил на частную собственность, а также общая реструктуризация экономики), схема социального партнёрства сохранила свою традиционную форму, включая сферу профессионального обучения, где до сих пор доминирующая роль принадлежит государству.


С 1999 года при поддержке ЕФО и ЮНЕСКО проводилось регулярное обсуждение вопросов развития социального партнёрства в сфере профессионального обучения. В 1999 году был выпущен отчёт, посвящённый описанию реального положения дел. В 2000 и 2001 гг. была запущена экспериментальная модель, призванная способствовать развитию сотрудничества между школами и бизнесом. В 2003 году были изучены системы других стран, включая Францию.


В Казахстане уже существует институциональная и административная база для функционирования системы профессионального обучения. Сертификационные стандарты учитывают вопросы конкурентоспособности и потребности работодателей. Обучение, предоставляемое образовательными учреждениями, стало более гибким. Однако в разработке сертификационных стандартов просматривается, среди прочих, нехватка методологической поддержки, контроля качества и гибкости. Совместно с работодателями и представителями трудящихся необходимо найти более подходящие инструменты и методологии. В этой связи важно укреплять диалог с социальными партнёрами. Казахские специалисты также нуждаются в обучении, которое помогло бы им овладеть необходимыми технологиями проведения анализа рабочих мест и рынка труда.


Развитие социального партнёрства в Казахстане рассматривается в качестве инструмента приведения профессионального обучения в соответствие с потребностями экономики и рынка труда.

^

4.2. Социальное партнёрство и профессиональное обучение в Кыргызстане



В середине 1990-х гг. экономика Кыргызстана значительно выросла, что привнесло важные изменения в структуру рынка труда. Был отмечен существенный рост малых и средних предприятий. Сегодня они производят 40% от общего объёма ВВП страны и предоставляют занятость 50% рабочей силы. 80% предприятий принадлежит частному бизнесу.


Быстрый рост МСП в частном секторе спровоцировал нехватку высококвалифицированных рабочих. Несмотря на достаточно высокий уровень безработицы, предприятиям приходится прибегать к услугам иностранных специалистов и платить им очень высокие зарплаты. Основным заказчиком остаётся государство. Лишь немногие предприятия проявляют интерес к профессиональному обучению, за исключением таких областей, как финансы, бухгалтерия и новые технологии. Многие решения, относящиеся к сфере профессионального обучения, принимаются без учёта последних социально-экономических изменений и не соответствуют новейшим тенденциям рынка труда. Очевидна необходимость в привлечении социальных партнёров к разработке и внедрению новых политик. Например, представители работодателей не участвуют в разработке учебных планов.


К положительным факторам можно отнести развитие новых специализаций, новых квалификационных стандартов и дипломов, а также новых путей финансирования профессионального образования и обучения.


Тем не менее, финансовый вопрос остаётся наиболее острым, а социальные партнёры ещё не готовы к сотрудничеству. Существует несколько ассоциаций работодателей, которые, однако, не объединены общей целью. Отсутствуют профсоюзные представители, которые бы занимались социальным партнёрством в профессиональном обучении. Не хватает социального диалога на институционном уровне.


Среди общих целей превалируют следующие: более активная роль социальных партнёров в определении политики профессионального обучения; вовлечение всех социальных партнёров и сотрудничество между ними; создание независимой комиссии специалистов; а также создание наблюдательных пунктов, которые бы отслеживали развитие социального партнёрства в сфере профессионального обучения.


Заключение



Французский опыт может быть интересен странам региона ВЕЦА, поскольку на его примере видно, как в течение последних двух десятилетий традиционно централизованное государство сумело передать свои полномочия регионам. Возможно, в ближайшем будущем некоторые страны ВЕЦА решат пройти подобный путь сами. Им придётся делать выбор между новоприобретённым (или восстановленным) национальным единством и региональным управлением. При этом уровень и масштаб социального партнёрства в каждой стране различен.


На примере Франции видно, как социальный диалог может опираться на законодательную и правовую базу. Странам региона ВЕЦА необходимо выстроить (перестроить) социальный диалог с представителями трудящихся, которые смогли бы определить свои взгляды на профессиональное обучение, и с организациями работодателей, обладающими немногослойной структурой и придерживающимися различных точек зрения, схожих с подходами французских работодателей, практиковавшимися ими на протяжении всего 20ого века.


Системы обучения не являются просто результатом тесного сотрудничества между социальными партнёрами. Существует целый ряд катализаторов, которые участвуют в налаживании этого сотрудничества, призванного создать три «пространства»: одно – переговорное для разработки дипломов, другое – доверия для признания этих дипломов и третье – пространство прогнозирования для определения будущих потребностей.


Сравнение с системой другой страны может быть полезным, поскольку оно открывает весь спектр решений, которые были приняты в целях разделения полномочий между государством, профессиональными организациями, предприятиями и отдельными людьми, оставляя при этом приоритетную роль за социальным диалогом. Кроме того, оно демонстрирует те решения, которые были приняты в целях достижения баланса между системой общего образования и профессиональным обучением (начальным и непрерывным), а также баланса между ролью государства и делегированием полномочий регионам.







Скачать 196,9 Kb.
оставить комментарий
Дата02.12.2011
Размер196,9 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх