В. И. Чарнолуский «Школе не опрокинуть жизни, писал К. Д. Ушинский, но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути» (Собр соч. Т. М; 1950. С. 659). Старая школа стала поперек жизни. Ижи icon

В. И. Чарнолуский «Школе не опрокинуть жизни, писал К. Д. Ушинский, но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути» (Собр соч. Т. М; 1950. С. 659). Старая школа стала поперек жизни. Ижи


Смотрите также:
К. Д. Ушинский «Воспитывают дитя, когда оно лежит поперёк кровати, а не вдоль»...
На уроках истории Древнего мира в 5 классе...
I. Исследование идеи счастья как идеи верховного начала человеческой жизни >II...
А. Тыугу Чувство жизни, радость жизни и смысл жизни...
2 апреля 2010 года 205 лет со дня рождения Г. Х. Андерсена Он писал: Жизнь моя настоящая сказка...
Предисловие
Противоларазитарная программа в школе здоровья «надежда человек маленькая частица «Живого...
Противоларазитарная программа в школе здоровья «надежда человек маленькая частица «Живого...
Противоларазитарная программа в школе здоровья «надежда человек маленькая частица «Живого...
Януш Вишневский...
Готовности ребёнка к школе опирается на труды основоположника отечественной психологии Л. С...
Как строить жизнь по своему желанию...



Загрузка...
скачать
Педагогика. 1996. № 5.

Проблемы образования в контексте
общего процесса модернизации России


Школьные вопросы не допускают узкой, обособленной от остальной жизни, постановки и затрагивают самую сущность современного строя. Поэтому борьба за нормальную, свободную школу не может не быть в то же время борьбой за свободу, социальную справедливость и великие социальные идеалы будущего.

В.И. Чарнолуский


«Школе не опрокинуть жизни, – писал К.Д. Ушинский, – но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути» (Собр. соч. Т. 8. М; ., 1950. С. 659). Старая школа стала поперек жизни. И жизнь опрокинула ее, едва лишь начав обновляться. Опрокинула, когда множество других стоящих у нее на пути препятствий только начало пошатываться под ее напором. А некоторые даже не пошатнулись.

В основе этого «опережающего эффекта» лежат две причины. Во-первых, значимость образования как социального института для расчистки пути, формирования предпосылок и обеспечения предстоящих преобразований. И, во-вторых, хрупкость самого этого института, его базисная неукорененность, его прямая зависимость от воли государства и общества.

Оба отмеченных обстоятельства ставят школу, образование в перекрестье тех перемен, которые идут сегодня в России. Эти перемены происходят в условиях глубокого системного кризиса, который вызван двумя одновременно протекающими общесоциальными процессами. Первый: по существу социальная революция, всеобъемлющая революционная реформация, преодоление государственного социализма и создание нового общественного строя в России. Второй: вновь запаздывающий процесс модернизации страны, ее «догоняющего развития», ее переходного кризиса на пути в новую цивилизационную фазу – постиндустриальное (информационное, научное индустриальное) общество, в которую развитые страны Запада вступили еще в середине XX столетия. Образование является оселком этих процессов как институт, в значительной мере определяющий и перспективы новой социализации, и качество модернизационных изменений.

Двойная природа современных перемен вызывает, в том числе и в образовании, двойное напряжение: трудности адаптации к новому общественному строю, помноженные на трудности адаптации к переходному кризису (см.: Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социологические исследования. 1994. № 8–9). При этом по мере прохождения пика революционно-демократического прорыва трудности не снимаются, но во многом усугубляются, выявляя свой глубинный характер.

Особая сложность переходного периода связана с задачей полного демонтажа госсоциализма, пустившего глубокие корни во всех сферах общественной жизни, в общественном сознании, парализовавшего и жизнь, и сознание общества тотальным огосударствлением всего и вся. История вряд ли знала примеры столь всеохватного, всепроникающего огосударствления, в котором идеология, образование, культура являлись едва ли не ведущими рычагами государственного регулирования. Отсюда ключевая задача реформ – разгосударствление общества, его экономической, политической, духовной жизни. В образовательной сфере – разгосударствление образования, его «обобществление», устранение безграничной и бесконтрольной государственной монополии на образование.

Объективная чрезвычайная сложность смены госсоциализма новым демократическим общественным устройством, связанная с всеобщим огосударствлением, сращением всех сфер общественной жизни с тоталитарным государством, таит в себе серьезные опасности. Главные из них – обреченность на хирургическое вмешательство, практическая невозможность плавного демонтажа госсоциализма, высокая вероятность срыва планомерных реформ во временный хаос, распад, поскольку с первого же реформаторского шага под угрозой оказывается вся система. Из этой системы в силу ее особой, в принципе непреобразуемой природы нет хорошего выхода. Чтобы выйти из нее, нужно пройти через ее летальную, «нулевую» точку. Задача реформаторов состоит в том, чтобы сделать этот переход возможно менее болезненным.

Столь же важная задача – правильно определить вектор перехода и систему переходных действий. Здесь решающую роль играют понимание существа современных модернизационных процессов и учет предшествующего опыта, специфики российской модернизации.

Россия сегодня делает третью и вновь рискованную попытку модернизации. Предшествующие дооктябрьская и послеоктябрьская попытки были не бесплодны, но крайне далеки от искомых результатов. Основные причины этого:

– имперская модель модернизации, ее традиционное проведение «сверху», без обратного импульса, при безраздельном господстве государственного начала, оказывающего угнетающее воздействие на общественную самодеятельность и устраняющего общественные механизмы саморазвития страны;

– примат экономического императива модернизации над ее социальным и политическим императивами;

– спорадичность, неравномерность, выборочный (главным образом военно-промышленный, технологический) характер преобразований, не затрагивающий и более того отсекающий многие глубинные, в том числе социокультурные, слои;

– раскол между модернизаторской элитой и остальным населением;

– массовая люмпенизация и маргинализация этого населения как следствие верхушечных реформ и одновременно их тормоз;

– стремление «догнать и перегнать» одним прыжком, «проскакивание» неодоленных отрезков исторического пути, оставляющее за собой исторические пустоты, разрывы в социальной ткани и культурной жизни общества, которые были истоком неизбежного реверсивного развития страны, постоянной смены реформ контрреформами.

Россия многие десятилетия стояла, как петровский конь, поднявшись «на дыбы» перед цивилизационным барьером. В ее судьбе какая-то фатальная «заблокированная переходность», «вечная беременность», говоря словами Мераба Мамардашвили, неспособность разрешиться от бремени, приводящая к тому, что мы постоянно делаем одни и те же ошибки. Вот и сегодня, По сути не меняя имперской модели модернизации, проводя ее преимущественно «сверху» и преимущественно технократически, выводя общество за скобки реформ, мы вновь обрекаем себя на угрозу срыва третьей попытки модернизации.

^

Образование как субъект модернизации


Между тем именно специфика современной стадии российской модернизации, объединяющей ее позднеиндустриальную и постиндустриальную фазы, особенно остро ставит вопрос о ее многомерном, комплексном характере, охватывающем все сферы общественной жизни. Модернизация – это не только изменения в экономике. Это – глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в социокультурной и духовной области, в повседневности. Это – преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений. Это – в конечном счете изменения в самом типе личности человека, в характере и структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации.

Все эти изменения теснейшим образом взаимосвязаны. Рыночные структуры в экономике не работают в полную силу без соответствующего культурного сдвига и становления демократии. Политическая демократия бездействует без институтов гражданского общества. Институты гражданского общества мертвы без наличия гражданина, т.е. без появления определенного типа личности. Если в процессе реформ какие-либо из сфер общественной жизни не затрагиваются или происходит рассогласование между ними, даже ради успехов экономики, то результаты модернизации оказываются поверхностными, частичными, ограниченными.

В современном российском властном сознании по-прежнему преобладает мнение о примате экономических преобразований в модернизации. Мнение – что она начинается именно с этих преобразований, а затем уже охватывает социальную сферу, политику, идеологию, право, культуру, образование и т.д. Эта точка зрения, как свидетельствует и российский и мировой опыт модернизации, ошибочна. Она не учитывает того значения, которое имеет развитие общества и самого человека, их деятельности для социального обновления. Модернизация не обезличенный процесс. Ей предшествует и ее продвигает прежде всего активная деятельность социальных субъектов. Расширение сферы этой деятельности в ходе всесторонних преобразований основное условие успеха модернизации.

В процессе перехода к постиндустриальному обществу этот фактор приобретает решающее значение. На данном этапе прогрессивный вектор общественных преобразований складывается под влиянием трех взаимодополняющих и взаимообогащающих детерминант: усиление индивидуальных личностных начал, всемерное развитие прав и свобод человека; возрастающая роль в общественном прогрессе социокультурных факторов; социализация общественной жизни, увеличение влияния гражданского общества на все сферы процесса развития.

Вместе с тем в постиндустриальном обществе меняются характер и структура самой экономики. Она становится двухсекторной, двухэтажной. Первый сектор охватывает сферу производства материальных благ и услуг. Второй – сферу «производства человека», где осуществляется накопление «человеческого капитала». Этот второй сектор не только опережает (по своему значению, по числу занятых и по доле расходов на него в бюджете и ВВП), но и определяет деятельность и развитие первого сектора экономики. При этом «производство человека» является все меньше прерогативой государства и все больше – гражданского общества и самих граждан. Превалирование «производства человека» над производством материальных благ при неуклонном расширений влияния общества в том и другом процессе – ведущий фактор современного общественного развития (см.: Красильщиков В.А. Ориентиры грядущего? Постиндустриальное общество и парадоксы истории // Общественные науки и современность. 1993. № 2; его же. Модернизация в России на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. № 7).

В современном постиндустриальном обществе образование, наряду с наукой и культурой, является основным «производственным ресурсом». Этот общепризнанный факт все еще не стал, однако, достоянием российского властного сознания. В этом утилитарном технократическом сознании образование, наука, культура до сих пор числятся по разряду непроизводственной сферы, в качестве своеобразной группы «В» – не ресурсовоспроизводящих, а ресурсопоедающих отраслей. Отсюда – не только остаточное, но, более того, регрессивное их финансирование. Отсюда же – и развращающая общество обратная зависимость между уровнем образования и уровнем оплаты труда.

Коренной порок российской образовательной политики сегодня – это почти полное отсутствие такой политики. Ибо одни только декларации и заклинания о приоритетности и высокой роли образования, уже который год дезориентирующие и утомляющие общественное сознание, это не политика, а профанация политики. В реальных же действиях власти, представляющих собой спорадические, «ожоговые» реакции на очередные пожарные ситуации в образовании, образовательной политики нет. Как нет в этих действиях и реальных следов осознания того, что образование не только объект, но и субъект модернизации, его мощный рычаг и внутренний ресурс, что это основной двигатель развития и накопления интеллектуального и духовного потенциала нации, что сфера образования – это сфера стратегических интересов России, закладывающая контуры глобальной ситуации XXI в. Сегодняшняя российская власть, судя по ее действиям, по существу, не понимает ни экономического, ни социального и социокультурного, ни даже политического значения образования.

Между тем признанная во всем развитом мире уже более четверти века назад концепция «человеческого капитала» рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех активных производственных факторов, обеспечивающих перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию. Образование расценивается как инвестиционная отрасль духовного производства (подобно, например, машиностроению в системе отраслей материального производства). Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его экономической и высокой социальной значимости.

Даже с чисто технократической точки зрения стратегические и тактические выгоды образования очевидны: подготовка и переподготовка кадров – один из центральных элементов стратегии и тактики экономики, экономических реформ, снятия экономических и структурных диспропорций, формирования, развития и регулирования рынка труда. Изощренная западная экономическая мысль берется даже рассчитывать долгосрочные экономические выгоды образования: рост пожизненных доходов и налоговых поступлений в зависимости от уровня образования, отсев из школы как экономический ущерб стране за счет будущего снижения налоговых поступлений и т.д. Для нас, с отмеченной выше обратной зависимостью уровня образования и оплаты труда, эти экономические экзерсисы попросту за гранью реальности, хотя – и в пределах здравого смысла.

^ В социальном плане основная функция образования – стабилизирующая. Образование – это не только мощный инструмент консолидации общества, оно по природе своей институт общественного согласия. Образование – реальный понижающий трансформатор для социальных и национальных напряжений. Его роль – в уменьшении социального неравенства, преодолении бедности, безработицы, национальных конфликтов, развитии социальной мобильности населения, формировании качества жизни – общепризнана в мире. Так же как общепризнана высокая социокультурная роль образования – роль в хранении, генерации и трансляции культурного достояния общества, наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, формировании новой и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособлении их к новым условиям бытия.

Итак, образование все больше выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизационного движения в целом. И, осознавая это, человечество сегодня все больше начинает измерять свою эволюцию шагами не только научно-технического, но и образовательно-культурного прогресса.

«Ныне общепризнано, – говорится в докладе ЮНЕСКО о положении дел в образовании в мире за 1991 г., – что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры, не даст эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентоспособности в области освоения передовой технологии» [ЮНЕСКО. Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. Париж, 1991. С. 6 (выделено мной. – Авт.)].

В современных российских условиях, в ситуации радикальной смены политического строя недостаточно, однако, только понимания экономической, социальной и социокультурной значимости образования. Необходимо также четкое осознание его важнейшего политического значения. Экономическая и социальная недальновидность власти чревата серьезными последствиями, но ее политическая близорукость равносильна самоубийству. Эта катастрофическая близорукость проявляется и в отношении нынешней власти к образованию. Хотя, казалось бы, опыт последних лет, а также пример предшествующего режима и во многом непреодоленная генетическая связь с ним могли бы здесь многому научить.

Тоталитарный режим превосходно понимал значение образования как орудия и формы власти, его способность быть мощным, безотказным инструментом и прямого (через идеологию), и опосредованного (через педагогический метод) политического воздействия. Не случайно И.В. Сталин в 30-х гг. напрямую, лично руководил отделом школ ЦК ВКП(б). Еще раньше Н.К. Крупская лапидарно констатировала: «Хочешь взять общество – бери школу». Наша современная власть не хочет или не может, не умеет этого делать. Она фактически не пользуется возможностями школы, образования в деле формирования гражданского общества, утверждения новой демократической идеологии, осознанного гражданского, демократического выбора.

Власть сегодня «в упор не видит» этого огромного созидательного политического значения образования. Хотя это очевидно всякому мало-мальски внимательному наблюдателю. [Многочисленные социологические исследования, проведенные, в частности, Фондом «Общественное мнение», красноречиво раскрывают роль образования как фактора демократического выбора и прямую зависимость поддержки социально-экономических реформ от уровня образования населения. (См.: Капустин Б.Г., Клямкин И.М. Либеральные ценности в сознании россиян // Политические исследования. 1994. № 1–2; Клямкин И.М., Лапкин В.В. Дифференциация ориентации в российском обществе: факторы влияния // Там же. 1994. № 6 и др.).]

Она не заботится об образовании, не борется за него. Подрубая тем самым свои корни и отдавая сферу образования в руки оппозиционных, в том числе и откровенно реваншистских сил. Чем это объяснить? Известно, что отношение власти к образованию – производное от ее интеллектуального уровня. Однако неясно, что сегодня является определяющим в этом отношении: антиинтеллектуализм власти, ее технократическая ограниченность или политическая слепота? Скорее всего – и то, и другое, и третье. Все это – свидетельство определенного политического оскудения власти на переходном этапе реформ.

Концепция и стратегия развития образования, основные принципы новой образовательной политики были выработаны Временным научно-исследовательским коллективом (ВНИКом) «Школа» еще в конце 80-х гг. В 1991 г. они были закреплены Указом № 1 Президента Российской Федерации и в 1992 г. – Законом «Об образовании». Образовательная политика в тот период опиралась на два базовых стратегических приоритета: 1) развитие образования как одного из ведущих факторов формирования интеллектуальной и социальной базы реформ, модернизации и демократизации российской жизни и 2) демократизация самого образования как социального института и образовательной практики.

В дальнейшем, под воздействием общего технократического характера российских реформ и новых реалий переходного этапа, эти стратегические приоритеты, как и сама образовательная политика, стали «таять». От реальной образовательной политики остались лишь декларации. Эта политика обрела консервативный характер и была низведена на ведомственный уровень. Позже она и вовсе «истлела». В итоге образование, по существу, было выведено из разряда государственных приоритетов. Проблемы образования приобрели ведомственную, отраслевую окраску и перестали ставиться как общенациональные.

В общемодернизационном плане такая позиция власти по отношению к образованию означает ее ориентацию не на сегодняшний и завтрашний день мировой цивилизации, а на ее вчерашний день. Мало того, подобная ориентация в настоящее время вдвойне бесперспективна, поскольку – сознаем мы это или нет – мир сегодня входит в новую фазу исторического развития. Он утратил ту основную ось, на которой держалась предшествующая фаза этого развития, – ось противостояния двух систем. Современный мир становится все более единым и неделимым, все более взаимосвязанным и взаимозависимым.

Сегодня глобальные тенденции цивилизационного развития становятся всеобщими. И Россия уже неотделима от них. Она должна учитывать этот новый фактор своей и мировой истории, если хочет идти в ногу с цивилизацией. Будущее нашей страны в конечном счете будет определяться ее способностью к двойной интеграции: в мировую цивилизацию – с бокового ее пути и в общий поток модернизационного и постмодернистского развития.
^

Технократическая концепция и просчеты современных российских реформ


Отмеченная недооценка роли образования в российском властном сознании – отражение и одновременно прямое следствие узкотехнократической концепции современных российских реформ. Следствие явных просчетов реформаторов при формировании этой концепции и при проведении экономических реформ. Налицо по меньшей мере три таких основных просчета.

Первый. Отсутствие учета той двойной природы перехода, который переживает сегодня страна, учета двух неразрывных, одновременно решаемых Россией задач в процессе ее современной модернизации.

Дело в конечном счете не в монетарных или каких-либо иных методах проведения экономических реформ, а в том, какую экономику эти реформы хотят строить. А строим мы рыночную экономику, ориентированную на западное «вчера», в которой не оказывается места для главного ее сектора – сферы «производства человека», накопления «человеческого капитала». Сферы, выступающей на современном этапе развития цивилизации как главный фактор и основная область жизнедеятельности общества. Отсюда – закладывание в реформах заведомого отставания России от высокоразвитых стран. И в этом смысле глубоко прав Г.А. Явлинский, говоря, что «образование, наука, культура – не часть реформы, а собственно реформа» (Известия. 1995. 8 июня).

В нынешней декларируемой концепции реформ, в системе тройного перехода – к рыночной экономике, правовому государству, гражданскому обществу – вновь отсутствует главное – человек, развитие «человеческого капитала». В ней не оказывается места для свободной, ответственной, гражданской личности – носителя рынка, права и демократии. А.Н. Яковлев как-то заметил, что «не власть изобрела человека, а человек на свои же деньги нанял власть, подчас на свою же голову». Перефразируя эту мысль, можно сказать, что не рынок и государство изобрели человека, а человек создал их – и вовсе не для того, чтобы очередные социальные реформаторы отмахивались от него как от назойливого насекомого. Из всех российских реформаторов, как справедливо отмечает А.Н. Яковлев, только один Столыпин понимал, что прежде, чем создать гражданское общество, нужно взрастить гражданина через собственность и труд. Гражданина, материально независимого и духовно свободного, понимающего свободу как личную ответственность (Культура. 1995. 4 марта).

Реформы не самоцель, а лишь средство для раскрепощения и развития человека. ^ Личностное измерение – доминирующее в модернизаций. Ее обобщающий критерий – расширение степеней свободы каждого индивида, преодоление отчуждения личности. Иными словами, без поворота концепции реформ, экономики и политики лицом к человеку не может идти и речи о подлинном движении вперед.

Второй просчет реформаторов связан с их экономическим монизмом, экономическим детерминизмом, который восходит к рационалистической традиции, идущей от европейского Просвещения. Данная традиция сводила все многообразие жизни общества к сугубо экономическим аспектам и подчеркивала незначительность, второстепенность социокультурных факторов развития общества.

При ближайшем рассмотрении в этом экономическом рационализме отчетливо просматривается и непреодоленный марксистский синдром, укорененное в марксистской методологии противопоставление базиса и надстройки. К тому же сюда примешивается и технократический взгляд на общество и человека как на чистый лист ватмана, как на строительный материал, установка на то, что современный человек – это прежде всего «экономический человек». В итоге экономический монизм предстает как дитя марксизма и технократизма, как система мышления, лишенная социокультурных основ и культурологических интуиции.

Этот экономический монизм несет на себе также следы одной из разновидностей современной либеральной мысли – так называемого экономического либерализма. Причем, как это всегда свойственно России, – в его самых крайних формах. Кредо такого «экономического либерализма» – собственность и рынок. Человек и общество для него вторичны. Это лишь то поле, на котором разворачивается «настоящая» экономическая история.

В отличие от «экономического либерализма», «социальный либерализм», напротив, делает акцент на человеке и обществе. Его кредо – развитие человеческой индивидуальности, равенство возможностей, обеспечение необходимых общественных благ. В современном российском общественном сознании – и это очевидно – явно преобладают названные социально-либеральные ценности. Что является одновременно результатом влияния и мирового опыта социальной политики, и, главное, отечественной традиции, в которой глубоко укоренена именно социальная (а не национальная, религиозная или какая-либо другая) идея. И потому единственной жизненной идеологией реформ в российском обществе (где роль идеологии столь велика, что она обладает не только значительной самостоятельностью и значительной независимостью по отношению к жизненным реалиям, но и существенной силой, способной на эти реалии воздействовать) может быть только социал-либеральная идеология.

Духовно-культурный потенциал этой идеологии имеет прочную опору в российском обществе, особенно в развитых и перспективных слоях. Именно в этих слоях в духовной сфере впервые поднялась волна современной российской модернизации. И не только поднялась, но и подготовила для нее необходимые предпосылки. Мобилизовала в обществе волю к переменам, породила осознанную необходимость проведения давно назревших реформ, определила их стратегические ориентиры, дала им импульс, стала катализатором возрождения России и ее полномасштабного переустройства.

Горькая ирония судьбы заключается в том, что «прародители» российских реформ – гуманитарная и интеллектуальная сферы и представляющая их интеллигенция – оказались впоследствии основными «заложниками» этих самых реформ. Доморощенный «экономический либерализм» сделал фактически все, чтобы устранить целые общественные пласты, в том числе и наиболее деятельные, наиболее плодоносящие, из сферы реформаторских действий, чтобы ссадить интеллигенцию с корабля реформ. Но это ему не удалось. Интеллигенция в массе своей осталась заложницей на этом корабле. И может быть, поэтому реформы сегодня еще сохраняют свое дыхание.

Однако и до сих пор подавляющее большинство нынешних реформаторов рассматривают современную реформу лишь в экономических категориях – как простую смену экономических типов хозяйствования, оставляя в стороне ее социокультурную направленность и содержание. Национальные интересы государства расцениваются как автоматическое следствие экономических процессов. Экономические законы приравниваются к универсальным, имеющим одинаковую силу для разных социокультурных типов общества. Более того, экономические императивы предстают как самодостаточные и по сути даже избыточные для возрождения и развития общества.

Но так ли все это? Не оказываются ли экономические императивы, и проводимые в соответствии с ними реформы бездействующими, полыми изнутри без их гуманитарного и гуманистического наполнения? Не требуются ли иные – духовные, нравственные императивы для социального возрождения, особенно в России, с ее «гуманитарным архетипом» культуры? Не утрачивают ли при всем этом экономические реформы свой социокультурный контекст, оборотной стороной чего и становится изъятие социокультурных сфер – образования, науки, культуры – из тела реформы?

Все эти вопросы, понятно, риторические. Ответ на них очевиден: да, оказываются, требуются, утрачивают... Общий проект реформы должен исходить не только из экономических, но и политических, а также социальных и социокультурных факторов. И осуществить его возможно, только если люди увидят в этом либо неотвратимую необходимость, либо «общественное благо».

Очевидно сегодня и другое – неизбежность решительной смены технократической концепции реформ, уяснения их духовно-гуманитарных начал, переосмысления их социокультурных оснований. Очевидна и неизбежность духовно-гуманитарного преобразования самой реформистской элиты. Без этого достойные пути в будущее нам заказаны.

Третий просчет реформаторов – нарушение в ходе реформ баланса экономической и социальной политики.

Этот дисбаланс обнаружился сразу после начала радикальной экономической реформы, хотя тогда он в какой-то мере мог быть оправданным. Однако его нарастающая опасность побудила меня еще в апреле 1992 г. обратиться с особой запиской к президенту Б.Н. Ельцину, в которой подчеркивалось, что сбалансированность экономической и социальной политики является главным условием не только сохранения общества от раскола в ходе реформ, но и успешного проведения самих реформ. При нарушении этой сбалансированности, отмечалось в записке, «коромысло реформ» либо треснет, либо соскользнет с плеча реформатора (см.: Независимая газета. 1992. 6 мая).

Летом 1992 г. была проведена определенная корректировка реформы в сторону ее большей социальной ориентированности и смягчения форсированного экономического радикализма, что нашло отражение в новой правительственной «Программе углубления экономических реформ». Позднее, однако, разбалансированность экономической и социальной политики стала все более нарастать и соответственно начала накаляться социальная ситуация.

Сегодня, особенно после поражения власти на вторых подряд выборах – 1993 и 1995 гг. уже неоспорима высокая, избыточная социальная цена проводимых реформ, необходимость их большей социальной направленности, минимизации их социальных издержек, учета способности общества адаптироваться к переменам. Неоспорима и явная потребность в упреждающих, коррекционных мерах, облегчающих адаптацию населения к условиям переходного кризиса, без чего невозможно сохранение стабильной ситуации, а значит, и продолжение реформ. Ибо в обществе, где от трети до половины населения ощущает себя выбитой из нормальной жизни, находящейся на черте или за чертой бедности, трудно рассчитывать на стабильность и мирное развитие реформ. И этот процесс обнищания и люмпенизации населения до сих пор нарастает.

Особый драматизм проводимых реформ состоит в том, что они пожирают не только своих «детей», но и своих «отцов» – интеллигенцию, которая стояла у реформаторской колыбели. Интеллигенция, обреченная на жестокую пауперизацию, оказалась первой жертвой реформ и более всего испытывает их тягостные последствия. Именно за ее счет решаются главным образом проблемы бюджетного дефицита – за счет учительства, научно-технической интеллигенции, работников культуры. Будучи ранее, по существу, тем «средним классом» (хотя и не обладавшим собственностью), который пытаются сегодня создать реформаторы, интеллигенция фактически превратилась в «новых бедных», что создало заметный социальный вакуум вокруг реформ.

Проблема социальной базы реформ сегодня стоит особенно остро. Однако удержание этой базы возможно отнюдь не только экономическими средствами. Пока нет возможности реально поднять уровень жизни большинства населения, речь может идти о «компенсации» материальных благ благами политическими и социальными – расширение степеней свободы личности и общества; стимулирование возможностей для их самостоятельного творчества во всех сферах российской жизни и т.д. Но сколько-нибудь заметных шагов в этом направлении власть не предпринимает. Любые реформы требуют серьезной социальной опоры. Отсутствие этой опоры, неснимаемые, накапливающиеся социальньные напряжения – главный тормоз и главная опасность для реформ, чреватая их крахом.

Но есть, однако, и другой, более глубокий срез данной проблемы, другая – этическая, нравственная сторона «коромысла реформ», связанная с балансом их целей и возможностей. И здесь основной индикатор реформ и самих реформаторов – их отношение к реформируемому обществу и человеку. Отношение как к строительным лесам, подсобному материалу, «навозу истории» или как к живому, трепетному организму, единственный раз живущему на этой Богом данной земле, на этом и только на этом отрезке исторического пути. Ставка на «сильных», на естественный отбор в процессе реформ неприемлема в нормальной демократической политике, как нравственно неприемлема коллизия, создаваемая нынешними реформаторами, – свобода выжить или погибнуть.

Демократия – это ставка на большинство. Демократические реформы проводятся в интересах большинства и с опорой на него. Только тогда они воспринимаются обществом, и только тогда они имеют успех. В противном случае, что в значительной мере произошло сейчас, и реформы и демократия дискредитируются. Их социальная и политическая база резко сужается. Реформы начинают вращаться в беличьем колесе. Демократия воспринимается как обман и хаос. Оба эти слова – демократия и реформы – вызывают резкую аллергию у «обожженного» реформой общества. Круг альтернатив исторического выбора сужается.

То, что сегодня Россия беременна реваншем – отнюдь не «закон маятника», не историческая закономерность реформ. Это – прямой результат стратегического и нравственного просчетов реформаторов. Другой их результат – оторванная от народа, отчужденная власть. По данным всероссийского опроса, проведенного Институтом мировой экономики и международных отношений Российской академии наук, «83 % россиян считают, что людям, правящим страной, безразлична судьба отдельного человека» (Известия. 1995. 20 июня).

Коренное отличие генезиса и начального этапа развития современной образовательной реформы от многих других реформ заключалось в трех фундаментальных обстоятельствах. Во-первых, она имела четкий концептуальный замысел, достаточно стройную идеологию, разработанную Временным научно-исследовательским коллективом «Школа». Во-вторых, в отличие от других реформ, она зарождалась и начиналась не «сверху», а «снизу» и опиралась на подготовленное общественное сознание, в чем главная заслуга прежней «Учительской газеты» во главе с В.Ф. Матвеевым. «Низы» легитимизировали эту реформу и дали «верхам» санкцию на ее проведение еще в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования и позже, повторно – в марте 1991 г. на Всероссийском совещании работников образования. И в-третьих, эта реформа изначально проводилась в интересах большинства образовательного сообщества и общества в целом, что показала известная широкая дискуссия по вопросам реформы образования, проходившая еще осенью 1988 г., в преддверии упомянутого съезда.

Это третье обстоятельство не было изначально задано. Оно было сформировано, «взято» в длительных идеологических баталиях еще у истоков реформы, в частности в баталиях с группой «младотурков» (сориентировавшихся после августа 1991 г. на «младофашизм» и позднее сделавших эту ориентацию едва ли не генеральной линией, в том числе и в выпускаемом ими журнале «Россия–2010»). Для этой группы главным моментом в образовательной реформе была все та же ставка на «сильных». Остальные все так же воспринимались лишь как «навоз истории». В решающем споре, проходившем в Раубичах под Минском весной 1989 г., о том, как поделить «пять золотых» между инноваторами в образовании и массовой школой, произошло окончательное разделение группы «младотурков» и «стариков». Последние отдали явное предпочтение массовой школе, исходя из того, что она – хлеб образования, тогда как инновационные школы – только его дрожжи. Это размежевание имело свои последствия. К руководству образованием вскоре были привлечены сторонники демократической линии в образовательной реформе. И реформа образования двинулась в путь, последовательно проводя и отстаивая именно эту линию.

Возможно ли это, спросит читатель, в условиях, когда остальная часть реформ проводится в стране по-другому? Возможно, если образовательная политика будет достаточно сильной и самостоятельной, способной отстаивать свои позиции. Способной проводить реформу образования через рифы на пути общего реформаторского курса, обходя одновременно и возникающие реформаторские (в том числе технократические) иллюзии и мифы.

Четверть века назад видный американский ученый и деятель образования Ф.Г. Кумбс в известной книге «Кризис образования в современном мире» писал: «Нельзя требовать от систем образования делать то, что еще не готово делать само общество и его правительство». Образование, подчеркивал он, «не может выполнить всю работу по перестройке общества», так как «само в большой степени является продуктом общества». Но образование «может попытаться идти на шаг впереди общества, ускорить темп социальных изменений и экономического роста... В определенных рамках система образования создает себя сама и выражает собственные внутренние закономерности» (см: Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970. С. 113).

В этих рамках естественных ограничений и завоевываемых возможностей и должна выстраиваться трезвая, реалистическая и в то же время опережающая образовательная политика. Политика, не идущая на поводу у технократических и прочих стереотипов властного сознания. Политика, исходящая из того, что приоритетность образования – причина, а не следствие социально-экономического роста, благосостояния общества и государства.






Скачать 223,6 Kb.
оставить комментарий
Дата02.12.2011
Размер223,6 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх