Богоявленская Д. Б. Б 74 Психология творческих способностей: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений icon

Богоявленская Д. Б. Б 74 Психология творческих способностей: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений


Смотрите также:
Богоявленская Д. Б. Б 74 Психология творческих способностей: Учеб пособие для студ высш учеб...
Крысько В. Г. К 85 Этническая психология: Учеб пособие для студ высш учеб заведений...
Носкова О. Г. Н84 Психология труда: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений / Под ред. Е. А...
Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость...
Марцинковская Т. Д. М 29 История психологии: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений...
Захарова И. Г. 338 Информационные технологии в образовании: Учеб пособие для студ высш пед учеб...
Захарова И. Г. 338 Информационные технологии в образовании: Учеб пособие для студ высш пед учеб...
Захарова И. Г. 338 Информационные технологии в образовании: Учеб пособие для студ высш пед учеб...
Захарова И. Г. 338 Информационные технологии в образовании: Учеб пособие для студ высш пед учеб...
Позерт И. Н. Николина Н. А...
Крысько В. Г. К85 Этническая психология: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений...
Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
скачать
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Д. Б. БОГОЯВЛЕНСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия дчя студентов высших

учебных заведений, обучающихся по направлению

и специачьностям психологии

Москва

ACADEMA 2002

УДК 159.9 (075.8) ББК88.37я73

Б 74

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАН А.В.Брушлинский;

доктор психологических наук, профессор И. И. Ильясов

Богоявленская Д.Б.

Б 74 Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

ISBN 5-7695-0888-4

В учебном пособии изложены основные концепции и понятия, связанные с темами способностей, мышления, творчества и психодиагностики; четко выделены основные тенденции в понимании творческих способностей, логика их становления и замены альтернативными. Представлена здесь и авторская концепция: впервые выделенная единица анализа творчества и валидный метод идентификации творческих способностей, раскрыта их структура.

Книга может быть интересна также специалистам в области психологии творчества и широкому кругу психологов, философов и педагогов.

УДК 159.9(075.8) ББК88.37я73

ISBN 5-7695-0888-4

©Богоявленская Д.Б., 2002 /

©Издательский центр'«Академия», 2002

Богоявленскому Евгению Александровичу — мужу и другу — посвящается

ВВЕДЕНИЕ

В качестве пролога к изложению концепций творческих способностей и одаренности мне хотелось бы рассказать о встрече с тем, кто в конечном счете является объектом самой теории.

Олегу Н. 9 лет. Он так страстно увлечен математикой и физикой, что, обучаясь индивидуально, проходит уже программу за восьмой класс. Делегация специалистов, посетившая школу, была поражена даже не столько объемом, сколько глубиной и структурированностью его знаний, наличием уже сформированного физического мышления. Все в процессе урока подтверждало, что перед нами подлинный вундеркинд. Поэтому, когда на вопрос одного из гостей, какие творческие работы выполнялись им по математике, он ответил: «Никакие», — все присутствующие были обескуражены. «Ну а по физике ты же выполнял творческие работы?» — продолжал упорствовать спрашивающий. И опять последовал ответ: «Нет». Видя общее недоумение, Олег с детской непосредственностью объяснил нам, что по математике, физике, биологии творческих работ вообще не бывает. Недоверие, выраженное на наших лицах, заставило его пояснить, что творческие работы, конечно, бывают, но только по русскому языку: «Там на листах так и написано: творческая работа». Оживление, наступившее в классе, мальчик расценил адекватно: «Не надо путать уровень выполнения с тем, что называется "творческая работа"!» — горячо воскликнул малыш и, задавшись желанием все же доказать свою правоту, попросил дать ему минуту на размышление. Лукавое детское личико стало очень серьезным, и через минуту он с гордым видом произнес: «Все правильно. Творческая работа — это не свободное, а просто устойчивое словосочетание».

В это мгновение нам всем, наверное, вспомнилось, что устами младенца глаголет истина. Эмоциональный шок, пережитый в тот момент, пройдет не скоро. Пожалуй, он даже усиливается при попытке раскрыть на редкость емкое определение Олега. В формулировке мальчика схвачена не только суть проблемы творчества, но и наряду с этим наличие его форм, закрепленных в практике, превращенных, ставших расхожими и потерявшими свой истинный смысл. Для Олега естественно, что любой труд требует пол-

ной отдачи, ценен сам по себе и то, что это и есть творчество, слишком интимно, чтобы говорить об этом громко и для всех. И напротив, афиширование, предваряющее еще не полученный результат, вызывает недоверие и настораживает.

«Просто устойчивое словосочетание» — это приговор злоупотреблению значимым понятием, которое как бы заранее обрекает на отсутствие самого явления. Поразительно, как ребенок уловил исходное противоречие, лежащее в основе реальных трудностей, связанных с пониманием того, что есть творчество. Они порождены тем, что существующее определение не отражает сущностную характеристику творчества.

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). Признавая это, психологи не рефлексируют, что определение творчества по критерию создания нового — это определение творчества по его феноменологии, лишь по его проявлению. В этом пункте психология разделила судьбу любой становящейся науки. Подобно этому, молодая физика, не имея научного определения теплоты, использовала градусник для ее измерения с опорой на чистую феноменологию: при нагревании тела расширяются. Поэтому определение творчества по новизне продукта — своего рода «градусник». При этом, естественно, нельзя ничего утверждать о его природе и механизмах.

Одновременно следует иметь в виду, что феноменология творчества сколь широка, столь и неоднородна. Одни ученые, очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятельности. Так появляется деление на творческие профессии и нетворческие. В основе такого деления лежит мысль: в творческой профессии проявления творчества — обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, а ремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.

Отсутствие научной дифференциации феноменологии творчества приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Как проекцию нерешенности общей проблемы природы творчества можно рассматривать существующее положение в понимании творческих способностей и одаренности. Общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности. Даже в психологической литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным представлением, а подчас просто иллюзией четкого понимания творческих способностей и одаренности. /

Отмечаемый парадокс — творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», менее всего изучено — объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно-научных методов. Подтверждение тому — моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме X. И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимуль-но-реактивными методами» (Gutman, 1967). Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями.

Подчеркивая спонтанный характер творческого процесса, необходимо оговорить, что спонтанность связана не только с невозможностью прогнозирования момента озарения и решения исходной проблемы, но также с неопределенностью, сменой самого предмета, так как рожденная идея может не быть напрямую связана с решаемой проблемой. Напомним, что именно для объяснения этого явления уже древние греки ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, возникшее вне связи с целью данной познавательной деятельности. Если греки ввели понятие, то на Востоке это явление получило обличие легенды о принцах Серендипа, обладавших способностью находить нечто ценное случайно, в поисках чего-то другого. Современная наука накопила столь мощный арсенал фактов подобного рода, что метафорическое высказывание Сурье: «Чтобы изобретать, надо думать "около"» (Ж.Адамар, 1970. — С. 21), расценивается естествоиспытателями как удивительно точное и адекватное выражение сути дела.

Однако пока эти попытки носят «наивный», буквальный характер. Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и главное, понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы, который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развития науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора.

Предлагаемый далее текст является развернутым изложением университетского курса по психологии и диагностике творческих способностей. Книга содержит как текст авторских лекций, так и тексты, которые входят в список обязательной литературы, и поэтому может рассматриваться в качестве учебного пособия.

5

Часть I. ОСНОВНЫЕ ТРАДИЦИИ

^ В ИССЛЕДОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ

Глава 1. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ:

ОТОЖДЕСТВЛЕНИЕ С ВЫСОКИМИ

СПОСОБНОСТЯМИ

1.1. Исторический анализ проблемы

1.1.1. По тропам науки

Подобно тому как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель (яркий пример: гипотеза о теплороде для объяснения теплоты), так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя.

З.Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма. Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристики поведения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности сводится к простому переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Придавая определенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, З.Фрейд признавал, что у него нет данных, чтобы «подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического» (Фрейд, 1916.-С. 73).

Ч.Спирмен на принципах энергетизма рассматривал решение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловливается, по Спирмену, не их внутренним сродством, а «общим фондом психической энергии», обЗзнача-емым как «джи-фактор» (general — общий). Однако он воздержался от выделения даже грубых приближенных энергетических уровней и ограничился лишь предположением, что со временем

можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традиционным способам определения уровня развития умственных способностей (Spearman, 1927).

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А. Ф.Лазурский. Согласно его взглядам, понятие активности — одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы — понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазур-ский подчеркивал, что энергия и активность — не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений» (Лазурский, 1924. — С. 53). Уровень проявления активности рассматривался А. Ф.Ла-зурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности — основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Таких уровней три:

1) низший психический уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать;

2) средний уровень: индивид хорошо приспосабливается, приноравливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);

3) высший уровень: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, на этом уровне ярко выражен процесс творчества. К высшему уровню относятся таланты и гении.

Таким образом, третий, высший, уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде; т. е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, 7ГкЪльк6*с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности являются прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей, к которыкгдолжно приспособиться общество. Тезис Лазурского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении, а в продуцировании новых идей, несмотря на описательный характер предложенной им классификации, не потерял своего значения и до настоящего времени.

В первые годы становления советской психологии проблема активности является именно той ареной, на которой сталкиваются эмпирическая психология, трактующая психическую активность идеалистически, и поведенческая психология, предлагающая вме-

сто понятия «душа» пользоваться понятием «энергия», которая понимается как нервный ток. «Мировой процесс, — писал Б.М.Бехтерев, — состоящий из постоянного превращения энергии, осуществляется по одним и тем же основным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, в частности в жизни и проявлениях самой человеческой личности...» (Бехтерев, 1926. — С. 13). Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождества психического и физического. А. В. Петровский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активности лишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности, определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения, количественные и качественные формы присущей индивиду энергии (Петровский, 1967. — С. 97).

Укоренившаяся энергетическая традиция в рассмотрении высших психических функций в определенной степени способствовала вульгаризации идей И. П. Павлова. Механистический подход к трактовке проблемы активности в своей законченной классической форме выступает в реактологии К.Н.Корнилова: «Нет активности, есть реактивность» (Корнилов, 1927. — С. 29).

Задачи времени не позволяли надолго оставлять проблему активности вне пределов внимания советских психологов. Вот почему на рубеже 20 —30-х гг. XX в. становится популярным тезис: «Изучать человека как активного деятеля в окружающей среде». Однако этот тезис не решал проблему активности вследствие непреодоленной тенденции биологизации человека.

В аспекте рассматриваемой проблемы для нас важно не выявление слабых сторон энергетической модели творческих способностей и их критика, а тот факт, что привлечение понятия «энергия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физическое понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творче^их способностях как просто максимальном выражении способностей (Айзенк Г., 1972; Векс-лер Д., Равен Дж., \960;^уревич К.М., 1970; и др.). ------

Такое пониммше^творчеЪких.с.пособностей, в свою очередь, под-креплфось методически. Этому способствовали методология факторного анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций. Этот метод в свое время впервые позволил репрезентировать мышление как самостоятельную функцию, а затем гГбд-вергнуть научному анализу его как продуктивный процесс, который апеллировал лишь к умственным способностям человека.

1.1.2. Метод проблемных ситуаций

е"год проблемных ситуаций как способ экспериментального иссле-^ования мышления своими корнями уходит в последарви-новск^е биологические концепции высших психических процессов. Собственно, начало этим концепциям было положено еще до выхоД,^ в свет книги Ч.Дарвина «Происхождение видов». В 1855 г. Г. CneHcep в своих «Основах психологии» провел анализ сознания и инт^Ллекта в плане биологической адаптации организма к среде, «непрерывного приспособления внутренних отношений к внешним», установления между ними «соответствия» и решения тех зада?' кот°Рые ставит перед человеком его среда. В связи с этим вся ФуНКция мышления сводится Спенсером к тому, чтобы «вступить & игру, когда возникают трудности адаптации» (Спенсер, 1886). д от чисто философского, умозрительного рассмотрения ения в рамках отношения «рационализм — сенсуализм» к рассмотрению его как приспособительной функции, посредством КОТОЕ>ОЙ человек решает поставленные «средой» проблемы, выдвину.^ на передний план исключительно трудную методологическую з^дачу экспериментального выяснения психологической структуры ^ механизмов субъектно-объектных отношений во всей их сложНости и противоречивости. То, что «проблему» ставит перед чел°й^ком «среда», стало исходным пунктом редуцированного развц-^ия всеи проблематики творчества. В качестве предмета экс-пеРиЧентального исследования проблема интеллектуальной ак-тивности выступала трансформированно и лишь какими-то от-Д?ЛЬН^1МИ своими сторонами — в рамках проблемы внешней де-терм^нации МЫСлительного процесса.

Формулированное Вюрцбургской школой определение мышления Как процесса решения проблем наложило свой отпечаток на Bck> последующую историю экспериментальной психологии ЫЩ:г1ения, которую в определенном смысле можно рассматри-вать Чак историю разработки и применения в психологических иссле_цованиях мышления различных вариантов метода проблем-ных ситуаций. Начиная с Вюрцбургской школы, в русле разных пР^влений в психологии создавались те или иные структуры СПериментальных проблемных ситуаций, выявлялись отдадщые °^^>ненты и закономерности интеллектуального процет^вт°м ив***Й«ч^оцессь1 его детерминации. Но постепенно все более четко Ыр11Совывалась'ис>т^на: проблемная ситуация как внешний объек-Ь1й стимул не является единственной детерминантой мысли-

^ого процесса, его творческой направленности и продуктивное!^

^о, конечно, не означает невозможности исследования ука-^Ш путем общих закономерностей мышления, умственных е°бностей, уровня-умственного развития и т.д. В советской ч

психологии исследование мышления с помощью проблемных ситуаций успешно осуществляется в рамках реализации общего философского принципа о взаимодействии субъекта и объекта. В этом плане значительный интерес представляет разработанная А. М. Матюшкиным классификация проблемных ситуаций.

Матюшкин рассмотрел всю совокупность проблемных ситуаций, используемых во всех направлениях и школах психологии мышления. Все проблемные ситуации делятся им на следующие классы: а) поведенческие задачи (в качестве типичного примера приводятся широко использовавшиеся бихевиористами ма-нипулятивные задачи-головоломки); б) «структурные» проблемные ситуации («гештальтпсихология»); в) вероятностные задачи (составленные на основе понимания мышления как вероятностного процесса, при котором решение принимается по принципу «да —нет»); г) информационно-семантические задачи (задачи с «недостающей» информацией). Этот тип проблемных ситуаций, по мнению Матюшкина, является некоторым развитием гештальтистских задач и «наиболее точно характеризует важнейший признак мыслительной творческой деятельности, признак развития — достижение субъектом нового...» (Матюшкин, 1972. - С. 50).

Обобщая эти особенности указанных типов задач, Матюшкин предлагает классификацию проблемных ситуаций, в основу которой положен принцип рассогласования в процессе регуляции действия, т. е. н?й»ответствия должного и того, что есть на самом деле. Он показал, что в зависимости от типа выбранной для экспериментов задачи (проблемной ситуации) выявляются разные стороны и различные закономерности мышления. «Определяя, — пишет он, — комплекс условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем самы^_ определяет в значительной степени и последующий процесс решения» (там же).^^

Анализ творческого мышления с помощью проблемных ситуаций («система рассогласования») практически осуществляется в течение десятков лет. Вместе с тем такой подход не охватывает полностью интеллектуальные факторы процесса творческого мышления, более того, игнорирует личностные составляющие этого процесса.

Познание по существу выступает здесь лишь в своей приспособительной функции. Присущая методу проблемных ситуаций система долженствоваы4*я^с одной стороны, искусственно стимулирует мыслительный процесс, с другой — ограничивает его конкретными условиями, задавая как бы «потолок» интеллектуальному творчеству. В таких условиях испытуемый, как правило, выдает столько умственных способностей и знаний, сколько от него требует задача, и выясняет лишь то, что необходимо для ее решения. Способен ли он на большее и как это ему удается, какова дей-

10

ствительная мера активности его интеллекта — все эти вопросы остаются за пределами данного метода.

1.1.3. Методы интеллектуального тестирования

Традиционная психодиагностика также оказалась бессильной при решении вопроса о методах определения высших интеллектуальных возможностей человека. С самого начала основателям тес-тологии было ясно, что структура творческой личности многогранна и так или иначе влияет на результаты самой деятельности. Однако предполагалось, что этим обстоятельством можно пренебречь и ограничиться при определении уровня развития интеллекта тестами на отдельные его проявления.

Для понимания принципиальных возможностей тестирования существенны те направления, по которым шло развитие психодиагностики. На первых порах широкое распространение получили неинтеллектуальные тесты на интеллект. Именно с таких тестов и начала свое развитие тестология. Еще в 1880 г. Дж.Кеттел, который одним из первых начал употреблять термин «тест» для обозначения короткого психологического испытания (Cattel, 1890), реализовал идею Фрэнсиса Гальтона, согласно которой оценка высших интеллектуальных процессов может осуществляться путем измерения сенсорных процессов и времени реакции (Gallon, 1883). Эта идея, получившая развитие и в работах других представителей тестологии, казалась весьма перспективной и плодотворной, так как позволяла обойти проблему многогранности интеллекта и ограничиться достаточно точным измерением простых психофизиологических функций.

Теоретическую несостоятельность такого вульгарно-материалистического подхода убедительно показал Б.М.Теплов, который писал: «Свойства нервной системы откладывают глубокий отпечаток на психический склад человека и его поведение. Но в чем именно выражается этот отпечаток — этого нельзя вывести из простого переноса слов "сила —слабость", "возбудимость-\aop-мозимость", "подвижность — инертность" с характеристик физиологических процессов на характеристики психического склада человека» (Теплое, 1961).

А.Бине и Т.Симон, подвергнщкритике своих предшественников в области психодиагностики, выдвинули на передний план социальное значение точной стандартизированной системы диагностирования общего интеллектуального уровня, основанной на сочетании медицинских, педагогических и психологических методов. Однако, критикуя тогдашние тесты за их узость, психодиагностику — за придание слишком большого значения элементарным психофизиологическим процессам, Бине (1961) в конечном счете не сумел выполнить поставленную им самим задачу

«прямого измерения и наблюдения интеллекта» на основе тестирования высших психических функций: понимания, воображения, памяти, силы воли, способности к вниманию, наблюдению, анализу и т.п. Предложенные Бине наборы тестов («Тесты 1905 г.», «Шкала 1908 г.»), являясь несомненным шагом вперед, не способствовали, однако, преодолению тупика, возникшего уже в то время в результате парциального подхода к диагностированию интеллекта.

Не случайно тесты Бине были названы позднее тестами на «неодаренность» или на «умственную отсталость детей». Впрочем, Бине и сам никогда не претендовал на открытие метода диагностирования интеллектуального уровня нормальных детей (о тестировании взрослых у него вообще не шла речь). Несмотря на то что предложенные Бине «батареи» содержали наряду с немыслительными также «интеллектуальные тесты», они не давали оснований ни для каких «прямых измерений интеллекта».

Однако важдо констатировать то, что у Бине и у его последователей интеллектуальные тесты предназначались не для раскрытия индивидуальных задатков, а для выявления умений и знаний. На это обстоятельство указывает ряд отечественных и зарубежных авторов. Так, по словам Б.Саймона, анализ ряда вопросов, которые составители тестов избирают как средство для выявления «интеллекта», весьма поучителен, так как доказывает, что эти тесты направлены главным образом на выявление приобретенных знаний (Саймон, 1958. — С. 36).

Действительно, что же измеряется тестами «на интеллект»? Каково теоретическое обоснование объекта тестирования? Ведь именно этим задается «конструкция» теста, методика диагностического исследования. Первая (и по времени, и по распространенности ^среди теоретиков-тестологов) исходная позиция до недавнего времени заключалась в предположении, что уровень развития интеллекта определяется наследственными факторами и соответствует биологическим, психофизиологическим стадиям развития. Идея генетической обусловленности интеллекта была выдвинута Ф. Гальтоном, который доказывал, что с помощью тестов возможно дифференцировать наследственные факторы от факторов, возникших под влиянием среды.

В настоящее время в психогенетичеойЯх' исследованиях получе-ны данные, которые указывают-на то, что средовые условия раз-вития оказываются решающими для уровня интеллектуального развития детей, а генетические факторы влияют на распределе-ние детей по интеллекту (чем выше интеллект биологической ма-тери, тем вйше интеллект ребенка^эДанные М. Макги и Т. Бушар-да по обобщению множества работ в этой области за несколько десятилетий свидетельствуют о монотонном возрастании сходства между родственниками по показателям интеллекта по мере уве-

12

личения сходства генетического. Ряд параметров интеллекта в большей степени определены генотипически.

Другое положение исходной тестологической позиции — идея стадийности развития — позволило эмпирически установить для каждого возраста некоторые интеллектуальные константы и дифференцировать возрастные характеристики индивидуальных отклонений от «тестовых норм». Было сформулировано понятие «умственный возраст», который исчислялся количественно по баллам, полученным за задачи, оказавшиеся доступными данному ребенку. Как отмечают некоторые отечественные исследователи, в работах французских психологов еще времен первой мировой войны было показано, что возможность определения возрастных характеристик ограничена: после 12 лет изменяется тип развития и на первое место выдвигаются не возрастные, а индивидуальные различия, что было подтверждено позднее другими экспериментальными методами, в частности электроэнцефалографическими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ как показатель определенной физиологической зрелости).

Именно определение «умственного возраста» было положено в основу исчисления «коэффициента уровня умственного развития» (иногда его называют «коэффициентом умственной одаренности» или «уравнением интеллекта»). Введенный в 1911 г. В.Штерном, этот коэффициент (intelligence quotient — IQ — буквально: «интеллектуальное частное») представляет собой отношение умственного возраста к возрасту «хронологическому», т.е. действительному метрическому (Штерн, 1926). Полемизируя с К.Пирсоном по поводу его приемов оценки (речь шла конкретно об определении умственного уровня основоположника сравнительной психологии Ф. Гальтона в возрасте 3 — 8 лет), Л.Термен писал: «Ребенок, который в 4 года может делать вещи, характерные для ребенка 7— 8 лет, является гением первого порядка» (Тегтап, 1916). По расчетам Термена, IQ Гальтона в возрасте 4 — 8 лет составлял примерно 2, т. е. его умственный возраст превышал действительный. Таким образом, коэффициенту IQ было придано значение показателя общей одаренности.

Но действительно ли объектом тестирования являются те индивидуальные, качественные особенности ума, которые и составляют содержание интеллектуальной одаренности? Нельзя не согласиться с К. М.Гуревичем, который развенчивает количественные сопоставления по IQ: «^Б_алл" умственного уровня создает видимость психологической дифференциации индивидов, но за этой видимостью пропадают особенности каждого из них» (Гуре-вич, 1970. - С. 58).

Несмотря на то что уже на ранних этапах развития тестологии возникло очевидное противоречие между попытками однозначной количественной оценки интеллекта и качественным психо-

логическим анализом его содержания, понимание которого остается в тестологии спорным до сих пор, практические нужды профотбора и профориентации заставляли идти по пути создания все новых «батарей» тестов, новых методов математической обработки результатов тестирования.

Важным этапом в развитии теоретической базы тестологии явились работы английского психолога Ч. Спирмена, который разработал (см. оглавление 1.1) по существу новый метод — метод корреляционного анализа, основанный на факторном подходе к оценке умственных способностей.

Однако наиболее важным, интересным для нашего исследования представляется не его математический аппарат, который используется в дифференциальной психологии до сих пор, а теория психологического объекта тестирования.

Спирмен последовательно подвергает критике все существовавшие до того представления об интеллекте и умственных способностях, выступавших для тестологии в качестве объекта количественной оценки. Показывая неудовлетворительность понятия «интеллект», Спирмен приводит противоречащие одно другому определения, толкования этого понятия у различных авторов в обзоре, который сохраняет свою значимость и до наших дней. Приведем некоторые из этих определений.

Одним из ярких примеров хаоса в понимании структуры подвергаемого тестированию «интеллекта» является отношение к такой, казалось бы, бесспорной ее составляющей, как способность

,, -, ,,,,,,, ... тт /- ,,,,,, , , , ,

IN. ^ciiiwjvinnwiifiio. IAW ^iinpivivii} , iiOjiuuniiu UL>iUp\jL> I5i\^mjia^i itufva-ЗаТеЛЬ памяти в интеллект, половина же — не включает, причем не только в теоретических дискуссиях, но и на практике, при составлении тестов (Spearman, 1937). Так, известные американские армейские тесты, стандартизированные тесты Отиса, Прес-си, Иллинойского университета и т.д. исключают всякие задания на запоминание. Другие — от ранних тестов Бине до поздних тестов Торндайка — включают их.

Разнобой наблюдайся даже в рамках^ои«вй и той же школы. Так, Торндайк хотя и включил задание на запоминание в свою батарею тестов на интеллектуальную зрелость, однако он исключил этот показатель из «национальной» серии. Термен также проявил непоследовательность, включив задания на запоминание в индивидуальные тесты и не включив в групповые. А. Бине, несмотря на включение показателей памяти в свою шкалу, заявил, что «память и интеллект — разные психические функции: первая лишь стимулирует вторую» (Binet, Simon, 1961).

Этот разнобой в понимании структуры интеллекта можно скорее всего объяснить существующей ситуацией: пестротой попыток теоретического осмысления интеллекта, которая исторически складывалась под влиянием идей своего времени.

14

Дарвиновский эволюционный подход, требования педагогической практики, структурные тенденции господствовавшей в то время физики — вот основные векторные составляющие, на основе которых психология пыталась решить проблему генезиса интеллекта и его содержательного понимания, но, естественно, не могла ставить и решать проблему исторической сущности интеллекта человека как качественно нового образования.




оставить комментарий
страница1/17
Дата02.12.2011
Размер4.66 Mb.
ТипКнига, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх