З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008 icon

З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008



Смотрите также:
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
Ониторингового исследования = Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В. И...
Москва
Учебно-методическое пособие М.: Митхт им. М. В. Ломоносова, 2008...
Инструкция по подготовке документов к защите диссертаций на соискание ученой степени...
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии серия «Практикум по психологии»...
Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М...
С. Е. Алтынцева Материалы систематизированы Центром трансферта технологий пгту под редакцией...
Учебное пособие Под общей редакцией доктора технических наук, профессора Н. А...
Правовых учений...
Книга посвящается пчеловодам ветеранам...
М. В. Мехоношина Материалы систематизированы Региональным инновационным научно-образовательным...



страницы: 1   2   3   4   5
вернуться в начало
скачать
Отечественный психоанализ: хрестоматия.  СПб.: Питер, 2001.

3. ^ Ухтомский А.А. Психанализ и физиологическая терапия поведения/ А.А.Ухтомский.  Л., 1928.

В.А.Бронников

М.С. Надымова9


^ НЕИЗВЕСТНЫЙ ФРЕЙД

(ОЧЕРК ИСТОРИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФРЕЙДА)

Профессиональная подготовка основывается на освоении огромного культурного наследия – как отечественного, так и мирового. Объем такой подготовки ограничивается физическими возможностями человека. Вопрос решается путем отбора из всего многообразия информации некоторой, но наиболее важной ее части. Этот отбор, как и всякий другой, основывается на определенных принципах, ценностях, ориентациях. Из мировой культуры отбирается для изучения то, что ближе к культурным предпочтениям страны. Далее включается традиция преподавания, действуют границы между учебными курсами, идеологические мотивы и другие обстоятельства, устанавливающие приоритеты образовательных программ.

Так, Л. Н. Толстой или А. П. Чехов никогда не рассматриваются в курсе социологии, хотя имели в этой области эмпирические исследования. Педагоги почти ничего не знают об опытах А. Бине, поскольку считается, что он исследовал главным образом развитие умственно отсталых детей. Специализация отсекает значительный круг культурных общеобразовательных явлений переходного или комплексного характера.

В этой связи рассмотрим значительный период жизни З. Фрейда – профессора медицины и основоположника психоанализа. Речь идет о периоде с 1876 по 1899 г. – времени узкоспециальной деятельности Фрейда, о том периоде его жизни, который не освещается широко при подготовке психоаналитиков и о котором мало известно современным российским неврологам. Между тем его работ только по гистологическому исследованию нервной системы, объяснению природы афазии и описанию детского церебрального паралича достаточно, чтобы навсегда обеспечить имени Фрейда место в области мировой клинической неврологии.

Отчасти сам Фрейд способствовал тому, что этот период его жизни и деятельности не так широко освещен в литературе, во всяком случае – в российской. В апреле 1885 г. он писал своей невесте Марте Бернейс, что только что осуществил решение, о котором одна разновидность людей, пока еще не родившихся, будет остро сожалеть как о несчастье. Он имел ввиду биографов. Он уничтожил все свои дневники за последние 14 лет, с письмами, научными записями и рукописями своих публикаций [2].

Биографы, действительно, не могут с уверенностью утверждать даже этот факт, так как, по другим источникам, Марта застает Фрейда перед отъездом в Париж в клинику к доктору Шарко за странным занятием: он сжигает в печке свои письма и бумаги. Он объясняет ей, что хочет затруднить работу своим биографам, поскольку заранее питает к ним неприязнь. На ее замечание, что никаких биографов у него не будет, он уверенно отвечает, что у великих людей всегда есть биографы. Эта сцена описана Сартром в его киносценарии «Фрейд». Когда был написан этот сценарий, личность Фрейда была уже легендарной, а психоанализ обрел силу одной из новых мифологий ХХ в. Трудно сказать с определенностью, происходил ли этот разговор на самом деле, но несомненно, что Фрейд верил в свое особое предназначение и эта вера придавала ему стойкости и решимости в самые тяжелые периоды его жизни [2].

Начало научной деятельности Фрейда можно отнести к марту 1876 г., когда под руководством профессора К. Клауса он должен был проверить сделанное в 1874 г. доктором Сирским открытие маленького дольчатого органа у угря, являющегося, по его мнению, яичками. Разрабатывая эту научную проблему, Фрейд проанатомировал около 400 угрей длиной от 200 до 65 мм, обнаружив у многих из них дольчатый орган. Первое представление научной общественности результатов исследовательской работы З. Фрейда – доклад «Наблюдения над строением и тонкой структурой дольчатого органа угря, который рассматривается в качестве его яичек», который был сделан в 1877 г.

В это же время Фрейд начал работать в Физиологическом институте Эрнста Брюкке. По его поручению Фрейд начал исследовать нервные окончания в позвоночнике миног. В это время многие ученые умы, в том числе и коллеги Брюкке, ломали себе головы над вопросом о сходстве и различии элементов, являющихся «строительным материалом» для нервной системы у высших и низших животных. Данный вопрос был крайне спорным. Не заключаются ли различия в разуме высших и низших животных лишь в степени сложности? Быть может, человеческий мозг отличается от мозга какого-либо моллюска не по сути, а по количеству нервных клеток и сложности их волокон? Ученые искали ответы на эти вопросы в надежде получить достоверные сведения о природе человека [2].

К этой обширной области исследования принадлежала и проблема, которую Брюкке поставил перед Фрейдом. В спинном мозге Amnocoetes (Petromyzon), относящейся к низшим позвоночным животным Cyclostomatae, Рейснер обнаружил своеобразные крупные клетки. Повторные исследования природы этих клеток и их связи с системой спинного мозга результатов не дали. Брюкке поручил Фрейду прояснить гистологию этих клеток. Благодаря усовершенствованию техники препарирования Фрейд окончательно установил, что клетки Рейснера являются «не чем иным, как специальными ганглиозными клетками, остающимися внутри спинного мозга у тех низших позвоночных животных, у которых перемещение эмбриональной трубки центральной нервной системы к периферии еще не завершено. Эти разнообразные клетки отмечают путь, проделанный клетками спинальных ганглиев в ходе всего филогенетического развития» [2].

Данное решение вопроса Рейснера было триумфом точного наблюдения и филогенетической интерпретации, маленьким звеном в длительной цепи результатов исследований, которые в конечном счете убедили ученых в эволюционном единстве всех организмов.

Принципиально же новыми были сведения того, что клетки нервной системы низших животных демонстрировали неразрывную эволюционную связь с клетками высших животных и что предполагающееся ранее резкое различие между ними на самом деле не существует». В 1878 г. Э. Брюкке представил академии отчет Фрейда об исследованиях нервной системы речной миноги на 86 страницах «Спинные ганглии и спинной мозг Petromyzon», который позже был опубликован в «Бюллетене» Академии.

В период с 1879 по 1884 г. выходят в свет статьи Фрейда: «Заметка о методике аналитического препарирования нервной системы», «О структуре нервных волокон и нервных клеток у рака», «Новый метод изучения проводящих путей в центральной нервной системе», «Структура элемента нервных систем», «Новый гистологический метод изучения нервных путей в головном и спинном мозге», «Бацилла сифилиса».

С 1886 г. Фрейд работает в Венском институте детских болезней Кассовица, занимается частной практикой, переводами, научными обзорами. В этом же году он начинает читать лекции по афазии в физиологическом клубе и в Венском университете. В течение двух последующих лет выходит книга Бухгейма «Медицинская диагностика по случаю страхования», где Фрейдом написан 5-й раздел  «Нервная система», и «Медицинский словарь» А. Вилларе со статьей Фрейда об афазии.

В 1891 г. в Лейпциге и в Вене выходит в свет первая книга Фрейда «О понимании афазии. Критическое исследование» (по другим источникам – «Афазия»), написанная по материалам ранее прочитанных лекций, объем 107 страниц. В книге освещены результаты критического исследования популярной тогда теории афазии Вернике-Лихтгейма. Фрейд опроверг положение, согласно которому различные виды афазии могут быть объяснены существованием подкорковых перерывов ассоциативных волокон. Признавая, что поражение трех основных центров (моторного, акустического и визуального) будет иметь результатом моторную афазию, сенсорную афазию или алексию (словесную слепоту) соответственно, он предположил, что все другие разновидности данного вида нарушений следует объяснять различными степенями функционального расстройства, проистекающего от (более или менее) пораженной области. Он лишил центры Брокка и Вернике их полумистического смысла самодействующих факторов и указал на то, что они являются чисто анатомическими, а не физиологическими, и их функционирование обусловлено лишь их окружением в первом случае моторными областями, а во втором – входящими волокнами из акустических ядер. Поэтому эти центры являются не чем иным, как узловыми точками в общей системе [2]. Возможно, именно эти идеи легли в основу учения о функциональных системах известного российского физиолога П. К. Анохина.

Эти выводы явились ступенью на пути освобождения Фрейда от механистических идей школы Гельмгольца, в духе которой он был воспитан. Затем он, подверг сомнению понятие, базирующееся на учении Мейнерта о том, что идеи и воспоминания следует изображать связанными с различными клетками мозга. Он показал психологическую последовательность развития речи и чтения, приобретения слов и понятий и протестовал против смешивания физиологических явлений с психологическими. Он назвал наименования объектов самой слабой частью нашего лингвистического аппарата, поэтому страдающего в первую очередь. Этот дефект был назван им асимволической афазией, таким образом он заменял находящееся в употреблении обозначение Финкельбурга на том основании, что тот не проводил различия между наименованием объектов и их узнаванием. Именно дефекту узнавания З. Фрейд дал название «агнозия», этот термин употребляеться и в наши дни. Книга Фрейда не имела успеха: из 850 экземпляров в течение девяти лет было продано всего 257 [2].

В настоящее время существуют две основные классификации афазий, а именно: классификация Вернике-Лихтгейма и классификация А. Р. Лурия. Помимо этих двух классификаций разработано множество других, в которых, по мнению М. К. Бурлаковой [1], не учитываются ни клинические, ни нейропсихологические критерии афазических расстройств.

В классификации афазий Вернике-Лихтгейма, основанной на психологических концепциях конца ХIX в., описано восемь форм афазий. Последовательно сравнивая все формы афазии по данной классификации, А. Р. Лурия и J. T. Hutton [1975] пришли к выводу, что нет центров «понятия», «сенсорных образов слова», «моторных образов слова». Эти представления являются архаичными и в настоящее время неприемлемыми.

Для нас могут быть интересными и следующие факты. В 1923 г. С. Н. Шпильрейн, первая в ряду близких Фрейду женщин-психоаналитиков, читала в Московском психоаналитическом институте курс лекций, где молодой Лурия, ученый секретарь института, член русского психоаналитического общества, и молодой Выготский, только собирающийся вступить в его члены, слушали ее лекции как последнее слово мировой науки, от которой они были оторваны. У талантливых молодых людей подобные впечатления могут надолго определить ход развития научных интересов. Тогда же она прочитала «Мышление при афазии и инфантильное мышление», где высказала идеи, которые, по-видимому, нашли свое отражение в последующих нейропсихологических работах по афазии А. Р. Лурия и Л. С. Выготского [2].

Двумя-тремя годами ранее в Женеве С. Шпильрейн проводила учебный курс молодому Ж. Пиаже, во время сеансов которого множество раз обсуждались сходство и различие взглядов С. Н. Шпильрейн и Ж. Пиаже. В 1921 г. Ж. Пиаже опубликовал свою статью, посвященную развитию речи и мышления у ребенка, в эти годы он совершает открытие эгоцентрической речи ребенка, противопоставляя ее социальной речи. В 1920 г. на 6-м Международном психоаналитическом конгрессе в Гааге Шпильрейн делает доклад «К вопросу о происхождении и развитии речи», где говорит о первичности аутистической речи, на основе которой развивается социальная речь [4].

Вполне вероятно, что Сабина Шпильрейн сыграла роль посредника между двумя направлениями мировой психологии, которые окажутся лидирующими, но лишь много десятилетий спустя обнаружат свое сходство. Детальный анализ между преемственностью работ Фрейда, Шпильрейн и ранними работами Пиаже, Выготского и Лурии еще предстоит произвести.

В 1896 г. З. Фрейдом опубликована монография «Клиническое исследование одностороннего церебрального паралича у детей», написанная совместно с Оскаром Рие, педиатром, ассистировавшим Фрейду в его отделении.

В книге рассматривалась история вопроса и скурпулезно анализировались 35 случаев заболеваний (анализ индивидуальных симптомов, патологическая анатомия, отличительный диагноз и лечение). В работе впервые был описан новый синдром – хореоподобный парез, замещающий односторонний паралич. Авторы показали, что многие случаи того, что на первый взгляд представляется эпилепсией у детей, принадлежат к изучаемой группе заболеваний, даже если нет действительного паралича [2].

В следующем году в Венском издательстве отдельной книгой опубликована работа Фрейда «Детский церебральный паралич» (по другим источникам – «О детском параличе мозга»), составившая 2-й раздел части II тома XII энциклопедического издания Нотнагеля (одного из самых выдающихся современных Фрейду терапевтов, профессора, директора клиники нервных болезней в Вене) «Специальная патология и терапия».

Опубликована также первая часть обобщающей работы Фрейда о детском церебральном параличе, издание которой было продолжено в 1899 и 1900 гг. Швейцарский невролог Брун позже отмечал, что монография Фрейда представляет собой самое глубокое и полное описание детских церебральных параличей, которое когда-либо было дано. Можно составить впечатление о непревзойденном мастерстве по собиранию и критической переработке в этом трактате огромного клинического материала по тому факту, что одна его библиография занимает 14,5 страницы. Этого великолепного исследования достаточно, чтобы навсегда обеспечить имени Фрейда место в области клинической невропатологии [2].

Приведем данные из изучения детского церебрального паралича. В 1860г. английский хирург Уильям Литтл впервые опубликовал результаты своих наблюдений над детьми, у которых после перенесенной родовой травмы развивались параличи конечностей. Состояние детей не улучшалось и не ухудшалось по мере их роста: оставались проблемы с хватательным рефлексом, ползанием и ходьбой. Признаки таких поражений у детей долгое время называли «болезнью Литтла», сейчас они известны как «спастическая диплегия». Литтл предположил, что эти поражения вызваны кислородным голоданием (гипоксией) при родах. Однако в 1897г. Зигмунд Фрейд, заметив, что дети с церебральными параличами часто страдали задержкой психического развития, расстройством визуального восприятия и припадками по типу эпилептических, предположил, что причина таких, более глубоких поражений мозга коренится в патологии развития мозга младенца в более ранний период жизни – в период развития плода еще в утробе матери, тогда он и ввел понятие «детский церебральный паралич (ДЦП)» [3].

Фрейд указывал, что некоторые показатели асфиксии при рождении, такие как низкие показатели по шкале Апгар, задержка произвольного дыхания, снижение РН в крови пупочной артерии, учащение сердечного ритма плода – все это есть результат уже имеющегося внутриутробного повреждения мозга. Перечисленные же показатели асфиксии являются, скорее, ранними признаками ДЦП, а не индикаторами асфиксии. Фрейд считал, что ДЦП не только не является следствием аномальных родов, а наоборот, аномальные роды являются маркером, а не причиной поражения головного мозга. Именно предшествующее поражение мозга есть причина неонатальной асфиксии, а не наоборот.

Несмотря на это предположение Фрейда, вплоть до 1960-х гг. ХХ в. среди врачей и ученых широко распространено было мнение, что основной причиной ДЦП являются осложнения в процессе родов. Но в 1980г., проанализировав данные национальных исследований более чем 35000 новорожденных с признаками ДЦП, ученые были поражены, что осложнения вследствие родовой травмы составили менее 10%. В большинстве случаев причины развития ДЦП уходят своими корнями в период пренатального развития плода.

Помимо того, что Фрейд ввел термин «детский церебральный паралич», объединив таким образом группу заболеваний мозга внутриутробного происхождения, он впервые классифицировал формы ДЦП, на основе поражения двигательной сферы: монопарез (поражение одной конечности), парапарез (поражение обеих конечностей – либо верхних, либо нижних), гемипарез (поражение двух конечностей на одной стороне тела), трипарез (поражение трех конечностей) и тетрапарез (поражение всех четырех конечностей). В 60-х гг. ХХ в. профессор К. А. Семенова ввела новую классификацию с учетом развития не только двигательной, но и интеллектуальной, психоречевой и эмоциональной сфер. Несмотря на это, в неврологической практике широко применяется классификация двигательных нарушений, предложенная З. Фрейдом, при различных заболеваниях, сопровождающихся нарушением движения, обусловленным поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей головного мозга [3].

С «Толкования сновидения» (1900 г.) начинается новый этап в научной деятельности Зигмунда Фрейда. Меняется содержание исследуемого материала: не результаты естественнонаучных экспериментов, не клинические наблюдения за патологией, а самонаблюдения, сновидения пациентов, примеры из описания снов литературных персонажей. Все это становится той базой, которая подвергается анализу и ложится в основу нового направления, развивая которое З. Фрейд приобрел всемирную известность и которое неразрывно ассоциируется с его именем.


Библиографический список

1. Бурлакова М. К. Речь и афазия / М. К. Бурлакова. – М.: Медицина, 1997. – 280 с.

2. Зигмунд Фрейд: Хроника-хрестоматия: учеб. пособие / сост. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков; Моск. психол-соц. ин-т – М.: Флинта, 1999. – 416 с.

3. Шипицина Л. М. Детский церебральный паралич: хрестоматия / Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.

4. Эткинд А. Эрос невозможного: История психоанализа в России /А. Эткинд. – СПб.: Медуза, 1993. – 463 с.


М.С. Надымова10.


^ ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

СОПРОТИВЛЕНИЕ ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

Почему дети сопротивляются их обучению и воспитанию? На первый взгляд, при обучающем процессе психическая деятельность учащегося, связанная с приобретением новых знаний, протекает исключительно на когнитивном, сознательном уровне, поэтому бессознательные психические защиты и соответственно сопротивление ему нет необходимости применять. В действительности процесс усвоения нового материала идет несколько сложнее. Новый материал не фиксируется сразу в сознании, а «укладывается в голове» опосредованно, через бессознательное. Новые впечатления и знания проходят цензуру бессознательной части Эго, и если эти впечатления для Эго неприемлемы, то включаются Эго-защитные механизмы, препятствующие закреплению их в сознании [2,5,8].

Причиной сопротивления могут быть также отношения с учителем: отношение ученика к учителю, в разной степени осознаваемо, и бессознательные фантазии ученика об отношении учителя к нему, которые могут по-разному коррелировать с реальными отношениями. Причем далеко не всегда вызывать сопротивление будут негативные отношения. Иногда позитивные отношения вызывают ничуть не меньшее сопротивление.

Таким образом, мы определили понятие сопротивления педагогическому процессу и, не вдаваясь в детали, обрисовали причины его возникновения. Далее более подробно рассмотрим источники и формы сопротивления.

Сопротивление-подавление  Содержание пережи­ваемой информации забывается, а ее эмоциональные, двигательные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраниться, выражаясь в навязчивых движениях и состояниях, ошибках, описках, оговорках, отражая связь между реальным поведением и подавляемой информацией. На уроке русского языка в 5-м классе дети писали сочинение о том, как они хотели бы отметить новогодний праздник. Сережа Г. написал в своей работе, что в зимние каникулы он собирается на День рождения своего одноклассника Миши К. и подарит ему котенка. Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для него потребность – иметь котенка. Меткой того, что в душе имеется подавленное переживание, послужила ошибка мальчика: все писали сочинение на другую тему. Здесь сработали защитные барьеры (о котенке лучше не говорить, потому что мама будет сердиться) и проекции (котенок не у меня, а у Миши, я не виноват, что мне приходится об этом говорить), позволяющие частично справиться с этим неприятным переживанием.

^ Сопротивление переноса – случаи переноса фигуры предшествующего учителя на учителя теперешнего; сопротивление может быть связано с негативным переносом на учителя родительских фигур. Школьник Петя С. на уроках по определенному предмету испытывает сильную тревогу, «плохо соображает» от страха, у него учащается пульс, начинается сильное сердцебиение, дрожат руки, выступает холодный пот. В ходе анализа он признался, что испытывает схожие опасения в отношении своей матери: ему кажется, что мать подозревает его в чем-то нехорошем и, как правило, оказывается права. Перед началом урока Петя С. часто фантазирует о том, как с учительницей случится «что-нибудь плохое», как она заболеет, попадет под машину, и урока не будет. Когда при анализе были проработаны чувства вины и стыда перед учительницей за агрессивные, деструктивные желания и перед матерью за ложь, в скором времени тревога на уроках у Пети С. уменьшилась, трансформировалась в объективный страх, так как учительница действительно была строгой и требовательной; соматические симптомы постепенно прошли.

^ Сопротивление, связанное с позитивным переносом, возникает тогда, когда хорошие, уважительные отношения к учителю становятся чрезмерными, достигают уровня эротизированного переноса. Это может создавать определенные препятствия нормальному педагогическому процессу. Ученик или ученица, испытывая к учителю теплые чувства и ожидая взаимности, начинают «капризничать», требуя к себе особого внимания, отказываясь выполнять общие требования.

^ Сопротивление, связанное с вторичной выгодой. Часто учащийся получает различные выгоды от положения «двоечника»: на него зачастую «машут рукой» – предъявляют пониженные требования, не обращают внимания на его безделье, лишь бы сидел на уроке тихо и не мешал. «Двоечник» также может рассчитывать на повышенное внимание к себе родителей, одноклассников или учителя – объекта позитивного переноса, удовлетворяя таким образом либидные инстинктивные влечения. Иногда приятнее быть «двоечником», чем незаметным, никому не интересным и никому не нужным «середнячком». Коля С. в 1-м и 2-м классах учился без троек, учительница не могла вспомнить, чтобы в этот период времени он доставлял ей много хлопот, но в 3-м классе ситуация изменилась: ребенок стал прогуливать занятия, на уроках вел себя

вызывающе, интерес к учебе у него пропал. Перед тем как мальчику пойти в 3-й класс, у него появился младший брат. Своей плохой учебой Коля С. стал мстить родителям за то, что ему стали уделять меньше внимания, за то, что у него появился конкурент, «перетянувший» на себя родительскую любовь. Учительница, старой закалки женщина, мгновенно заметив изменившуюся ситуацию с учебой Коли С., стала уделять ему больше внимания, оставляла после уроков, из-за прогулов вызывала на беседы. Мальчик вдруг обнаружил, что от плохой учебы можно получить выгоду – он одновременно мстил родителям, выплескивая агрессивные импульсы, и добивался повышенного внимания и желанного общества учительницы, к которой испытывал бессознательное влечение.

Сопротивление Ид – привычным способом, навязчиво, постепенно удовлетворяются влечения Ид. Этот пример позаимствован мною из литературы [2]. Школьник Р., десятиклассник 16 лет, нервировал учителей тем, что срывал учебный процесс, задавая бесчисленные вопросы, вроде бы формально связанные с темой урока, однако по сути бессмысленные и нелепые. Р. «открыл» свой способ издеваться над близкими в раннем детстве, на фаллической стадии психосексуального развития, в ходе разрешения Эдипова комплекса: он задавал многочисленные вопросы маме, бабушке, тете и чувствовал, что близких они утомляют и раздражают своим количеством, он обвинял их в том, что они лишили его любимого отца. В то же время родственники считали своим долгом давать ответы, чтобы не дать зачахнуть росткам любознательности. Таким образом Р. удовлетворял достаточно безопасным для себя способом свои агрессивные садистические импульсы.

Супер-Эго-сопротивление – ученик начинает вести себя так, как будто провоцирует учителя на применение наказания: регулярно опаздывает, демонстративно спит на уроках, отказывается отвечать. Предположительно такое поведение определяется потребностью в дополнительном внимании, ведь именно эта потребность бывает частой причиной девиантного, отклоняющегося поведения у подростков. В таком случае целесообразно рекомендовать учителю наказать ученика за первый же проступок. С точки зрения психоаналитической терапии предложенный алгоритм действий не аналитичен, так как потребность в наказании будет удовлетворена, но не проанализирована, не проинтерпретирована и не проработана, но, очевидно, что удовлетворение бессознательной потребности в наказании снизит инстинктивное напряжение и позволит ученику вести себя более адекватно, в большей степени руководствуясь сознательной частью Эго и принципом реальности, а не требованием карающего, репрессирующего Супер-Эго и бессознательным чувством вины.

^ Сопротивление, связанное с неправильными действиями учителя. В качестве примера сопротивления, вызванного неправильными действиями учителя, можно привести поведение Р., мешавшего проведению уроков непрерывными вопросами. Молодая учительница, ставшая основным объектом травли ученика, очень болезненно реагировала на его выпады. Она сразу же терялась, не зная, что отвечать на вопросы, вскоре начинала плакать и выбегала из класса. Другую же учительницу, проявлявшую по отношению к Р. требовательность и жесткость, он уважал и не мучил вопросами – не потому, что боялся последствий, а просто у него не возникало такой потребности. Следовательно, поведение ученика Р. определялось не только интрапсихическими причинами, но и неправильным поведением второго участника отношений – молодой учительницы.

^ Сопротивление, связанное с угрозой самооценке, обусловлено потенциальной возможностью получения нарциссического шрама – ущерба, нанесенного самоуважению и самолюбию. Учащиеся могут отказываться выполнять какие-либо задания, опасаясь, что они с ними не справятся, что в свою очередь понизит их самооценку. Как правило, для себя отказ объясняется другой причиной: «не хватило времени», «забыл», «мне просто было лень» и т. д.

^ Сопротивление, сопровождающееся соматизацией, – ослабление сопротивляемости и приспосабливаемости организма, чтобы избегать неприятных или тягостных обязанностей; очень ранний инфантильный способ реагирования. Вследствие «древности» этого механизма и связанного с ним сопротивления борьба с ним чрезвычайно сложна. Второклассник М. на открытом уроке немецкого языка на вопрос молодой, еще совсем неопытной учительницы дал неверный ответ; она же отчитала М. по всем пунктам, указав на все известные ей случаи уклонения его от школьных обязанностей. С тех пор уроки немецкого языка М. традиционно проводил в медпункте школы: у него болела и кружилась голова, падало давление. В 5-м классе незадачливую молоденькую учительницу сменила другая, с 30-летним стажем, властная, жесткая, не терпящая возражений. Проблема оставалась, и решилась она сама собой, когда семья М. переехала в другой город.

Помимо дифференциации сопротивлений по источникам, их также можно различать по тем бессознательным Эго-защитным механизмам, которыми сопротивления пользуются. Рассмотрим на примерах, как пользуется сопротивление некоторыми бессознательными защитными механизмами.

Сопротивление-вытеснение встречается тогда, когда мы имеем дело с забыванием в разных его проявлениях. Практически это может быть забывание учебного материала, забывание сделать домашнее задание, забывание расписания уроков и т. д. Здесь речь идет о действительном забывании, а не о распространенной среди школьников отговорке.

Сопротивление-регрессия может быть связано с позитивным переносом. Учащиеся, испытывая к преподавателю теплые чувства, могут капризничать, подобно малым детям, ощущая бессознательное желание, чтобы тот их любил, как папа и мама в раннем детстве, провоцируя своим поведением такое отношение.

Сопротивление-отрицание в педагогическом процессе возникает достаточно часто и проявляется в том, что учащийся не воспринимает информацию, которую до него пытаются донести, «отключается». Это может касаться как учебного материала, так и организационных моментов – он не слышит, что что-то задано на дом, что будет переписывание контрольной или изменено расписание.

^ Сопротивление-формирование реакции возникает, когда учащийся не позволяет себе манифестировать активное влечение, агрессию по отношению к учителю, а демонстрирует прямо противоположные действия и чувства – сверхпредупредительность, стремление пассивно подчиняться, желание угодить, т.е. сформированную реакцию.

Сопротивление-расщепление может проявляться в необычайно ярко выраженной амбивалентности, противонаправленности влечений и стиля поведения. Учащийся то проявляет хорошее отношение к учителю, то резко меняет его на противоположное. Расщепление и является защитой от амбивалентности чувств – внешний объект, учитель, расщепляется на «хороший» и «плохой». По отношению к одному из них можно позволить себе проявлять теплые чувства, по отношению к другому – агрессию и деструктивность.

Сопротивление-замещение проявляется в тех случаях, когда учащийся срывает свое раздражение, например после ссоры с родителями, на учителе – один объект замещается другим. Этот вид сопротивления отличается от реакции переноса тем, что в переносе участвует фигура из давнего инфантильного прошлого, тогда как при замещении один актуальный предмет замещается другим.

Сопротивление-рационализация является одним из самых распространенных. Рационализация проявляется в том, что своему поведению, поступкам дается рациональное, разумное, социально приемлемое обоснование, чтобы скрыть от окружающих и в первую очередь от себя истинные мотивы, которые так и остаются неосознанными.

Для педагогического процесса изучение реакций переноса важно в первую очередь потому что они участвуют в организации сопротивления. На перенос всегда влияет поведение педагога и применяемая им методика, так же как при аналитической ситуации на него влияет психоаналитик. Но психоаналитик сознательно фрустрирует пациента, не удовлетворяя их, что в конечном итоге вызывает регрессию [5]. Учащийся, напротив, частично может удовлетворять свои инфантильные влечения, поэтому в педагогической ситуации регрессии, как при анализе, не происходит, отношения остаются более реалистичными, невроз переноса не формируется. Но стиль поведения учителя, его манера держаться, методика и техника преподавания, которых он придерживается, тем не менее оказывают существенное влияние на развитие отношений переноса [2].

Чтобы справиться с сопротивлением учащегося, сначала нужно выявить, какие психические силы стоят на стороне учителя, аналитика-консультанта, способные помочь преодолению сопротивления:

  • сознательное рациональное Эго учащегося, внимание которого сосредоточено на дальних целях получения образования;

  • вытесненные содержания Ид, стремящиеся к разрядке и проникновению в сознание;

  • союз с педагогом, который позволяет учащемуся кооперироваться с ним, несмотря на параллельное присутствие оппозиционных чувств негативного переноса;

  • позитивный перенос, позволяющий учащемуся переоценивать компетентность учителя и его возможность помочь в любой затруднительной ситуации;

  • рациональное Супер-Эго, побуждающее выполнять свои обязанности;

  • любопытство, мотивирующее учащегося исследовать и открывать свое бессознательное;

  • иррациональные мотивы, такие как чувство соперничества по отношению к другим учащимся, конкурентная борьба за любовь учителя.

Все перечисленные силы побуждают учащегося противостоять своему сопротивлению, и о них следует помнить учителю как о своих союзниках. Первое, что нужно сделать для повышения своей педагогической эффективности, это осознать, что мотивы того или иного поведения и поступков учащихся лежат в бессознательном и причины, их породившие, отстоят от сегодняшнего дня на несколько лет. Поэтому для осознания этих мотивов нужно проделать определенную интеллектуальную работу и убедиться, что мы действительно имеем дело именно с сопротивлением. И если это так, то помочь педагогу и ребенку не смогут не психологи-педагоги, ни социальные педагоги школы, эта работа для психологов-психоаналитиков. Но здесь существует другая опасность – квалифицировать все действия ребенка по отношению к педагогу и учебному процессу как сопротивление.


Библиографический список

  1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношения полов / А. Адлер. – Ростов н/Д: Феникс, 1998.

  2. Благовещенский Н. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса/ Н.Благовещенский.  СПб.: Символ-Плюс, 2000.

  3. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа / Р. Гринсон. – Воронеж, 1994.

  4. Лапланш Ж. Словарь по психоанализу / Ж. Лапланш, Ж.-Б. Понталис. – М.: Высшая школа, 1996.

  5. Никольская И. М. Психологические защиты у детей / И. М. Никольская. – СПб.: Речь, 2001.

  6. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа /Ч. Райкрофт. – СПб.: ВЕИП, 1995.

  7. Сандлер Д. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса / Д. Сандлер и др. – М.: Смысл, 1997.

  8. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика / Г. Фигдор. – М.: Издво инта психотерапии, 2000.

  9. Холт Д. Залог детских успехов / Д. Холт. – СПб.: Дельта, 1996.


И.Ю.Шуваева11


^ РОЛЬ ФАНТАЗИЙ В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА

При изучении работ основателя психоанализа можно обратить внимание на тот факт, что З. Фрейд выделяет две формы фантазий: осознанные (или сны наяву) и бессознательные (первофантазии). З. Фрейда интересовала организованность и устойчивость мира фантазий в жизни человека и существование бессознательных схем, характерных для типичных фантазий. Все это привело З. Фрейда к мысли о существовании «первофантазий». Он предположил, что прафантазии передаются филогенетически, так как отмечается их универсальность и независимость от опыта. «Первофантазии – типические фантастические структуры (внутриутробная жизнь, первосцена, кастрация, соблазнение), которые, с точки зрения психоанализа, организуют всю жизнь воображения» [7, c 335].

З. Фрейд считает, что в далеком прошлом человечества отец действительно осуществлял кастрацию сыновей и что только филогенетическое объяснение может дать право этой фантазии на существование.

Первофантазии, как указывают Лапланш и Пенталис, связаны с первоначалами. Они должны помочь ребенку в решении главных жизненных проблем. Так, в первосцене образно представлено возникновение субъекта, в фантазии соблазнения – возникновение сексуальности, в фантазии кастрации – происхождение различий между полами. Любой ребенок стремится разгадать тайны своего существования, и поэтому З. Фрейд хотел выявить типические воображаемые сценарии, например, семейный роман, детские сексуальные теории.

Файн и Мур, давая определения первичным фантазиям [8, с.138], в конце статьи отмечают, что «подобный филогенетический подход, восходящий к ламаркистким взглядам Фрейда, в настоящее время приемлемым не считается».

Мне ближе точка зрения Бержере Ж., высказанная им в 2000 г. Он отмечает, что в своем способе проработки сновидение имеет архаический регрессивный характер. И далее: «Фрейд постулировал регрессию, выходящую за пределы индивида и поднимающуюся к филогенетическим истокам: это вклад есть символизм сновидения». Бержере говорит о «прирожденных фантазмах» – «воображаемых сценариях, характеризующихся крайней частотой встречаемости, квазистереотипным видом и пытающихся разрешить великие тайны, с которыми борется ребенок… Универсальность этих фантазмов может быть сопоставлена с универсальностью символов» [3, с.107].

В связи с тем, что в наследии З. Фрейда нет статей и монографий, посвященных специально исследованию понятия «фантазия», мы обращаемся к словарю Лапланша и Пенталиса, в котором разобщенные сведения по интересующему нас вопросу собраны воедино и обобщены.

Лапланш и Пенталис дают следующее определение понятию «фантазия» – это «Воображаемый сценарий, в котором исполняется  хотя и в искаженном защитой виде – то или иное желание субъекта (в конечном счете бессознательное)» [7, с. 551].

Как известно для З. Фрейда источником желания и его прообразом был опыт удовлетворения: «Самое первое желание есть не что иное, как галлюцинаторная нагрузка воспоминания об удовлетворении» [7, с.555].

Далее авторы указывают на то, что отношения между желанием и фантазией являются довольно сложными. И «даже в своих неразвитых формах фантазирование не сводится ни к какой осознанной деятельности субъекта желания:

1) Фантазии – даже те, что доступны пересказу в одной фразе,  представляют собой сценарии, зрелища, последовательность сцен.

2) Субъект постоянно присутствует в этих сценах; даже в «первосцене», где его как будто бы нет, он фактически играет свою роль не только как наблюдатель, но и как участник – например, прерывая родительский коитус.

3) Вовсе не представление объекта становится целью субъекта, но скорее сцена, участником которой он является: в ней, кстати сказать, возможны замены ролей.

4) Будучи способом выражения желания, фантазия становится также местом защиты, обеспечивая такие простейшие защитные действия, как обращение на себя, обращение в свою противоположность, отрицание, проекция.

5) Все эти разновидности защиты неразрывно связаны с первейшей функцией фантазирования и с мизансценой желания, в которой запрет присутствует изначально – даже в самом способе возникновения желания» [7,с. 556]

У фрейдовского понятия фантазии существует несколько уровней:

1. Сны наяву, которые сочиняются и рассказываются в состоянии бодрствования. В анализе Фрейда они сходны по своей структуре со сном. Сны наяву возникают в процессе вторичной обработки, т.е. в период работы сновидения и теснее всего связаны с бодрствующей деятельностью.

У снов наяву и ночных сновидений много общего: они представляют собой исполнения желаний; основаны на впечатлениях от событий детства; возникают при попустительстве со стороны цензуры.

2. Другой подход выявляет тесную связь фантазирования с бессознательным. В главе VII «Толкования сновидений» Фрейд утверждал, что некоторые фантазии возникают на уровне бессознательного. Они связаны с бессознательными желаниями и выступают как «отправная точка метапсихологического процесса снообразования».

3. Таким образом, хотя Фрейд этого сам не делал, можно выделить различные уровни фантазирования: уровень сознания, сублимации и бессознательного. Фрейда интересовали взаимосвязи между ними. В статьях Сюзи Айзекс наиболее точно изложены базовые идеи кляйнианской школы. Важнейшим научным вкладом С. Айзекс принято считать детальное изложение концепции бессознательной фантазии. Статья «Природа и функции фантазии» посвящена фантазии в целом и ее месту в психической жизни ребенка.

С. Айзекс повторяет мысль Фрейда о том, что фантазия должна рассматриваться как звено в последовательности, чье начало может быть прослежено в прошлом, а другой конец устремлен в будущее. Следующая за этим мысль гласит: «Содержание и форма фантазии в любое конкретное время связаны с фазами развития инстинктов и Эго» [2, с. 133]. Повседневное использование термина «фантазия» Айзекс связывает с понятием внутренней реальности. Она приводит высказывание З. Фрейда: «Отказ от чрезмерной оценки сознания становится необходимой предпосылкой всякого правильного понимания происхождения психического» [12,с. 318].

Бессознательные фантазии, считает Айзекс, активны как в нормальной, так и в невротической психике. «Различие между нормальностью и ненормальностью заключается в способе обращения с бессознательными фантазиями, в особых психических процессах, с помощью которых они обрабатываются и изменяются, а также в степени прямого и непрямого вознаграждения в реальном мире и приспособления к нему, которых позволяют достичь подобные механизмы» [12,с. 138]. С. Айзекс, изучая маленьких детей, приходит к выводу, что фантазии  это первичное содержание бессознательных психических процессов. В «Толковании сновидений» Фрейд писал, что "… все сознательное имеет предварительную бессознательную стадию" [12,с. 319].

Автор настоящей статьи вслед за Зигмундом Фрейдом считает, что все психические процессы рождаются в бессознательном и только при определенных обстоятельствах становятся сознательными. Они возникают как из инстинктивных потребностей, а также как реакции на внешние раздражители.

«Фантазия – психическое следствие и представитель инстинкта. Нет влечения, нет инстинктивной потребности или реакции, которые бы не переживались в виде бессознательной фантазии» [2,с. 141]. Ранними истоками фантазий являются психические либидинозные и деструктивные инстинкты. Фантазии в психическом развитии ребенка довольно рано становятся и средством защиты от тревоги, средством вытеснения и контроля инстинктивных потребностей и выражением репаративных желаний. Общеизвестна связь между фантазией и исполнением желания, но у них есть еще и другие цели, например отрицание, всемогущий контроль.

«На первых этапах жизни существует множество бессознательных фантазий, которые принимают конкретные формы в связи с катексисом определенных телесных зон». [2, с. 142]. С. Айзекс отмечает, что фантазии не просто возникают и исчезают, но и противоречащие друг другу существуют одновременно. «Первичные фантазии, представляющие самые ранние импульсы желания и агрессии, выражаются в психических процессах, отстоящих очень далеко от слов и осознанного, связанного мышления» [2, с. 148].

Подтверждением того, что фантазии активно существуют до появления речи, является то, что у взрослых людей они порой действуют без слов, а также то, что возникают визуальные образы в сновидениях. З. Фрейд говорил, что слова принадлежат только сознательному миру, а не сфере бессознательных фантазий.

Фантазии также связаны с сенсорным опытом. «Разнообразные содержания ранних фантазий, способы их переживания ребенком и формы выражения находятся в соответствии с его телесным развитием и его способностью чувствовать и знать. Они являются частью его развития, расширяются и усложняются с ростом его телесных и психологических ресурсов, находятся под влиянием его медленно созревающего Эго и оказывают обратно влияние на него» [2, с. 158].

Айзекс обращает наше внимание на то, что самые ранние фантазии характеризуются качествами, присущими «первичному процессу»: отсутствует ограничение внешней реальности, чувства времени, противоречия и отрицания, координации влечения.

Она считает, что передаточным звеном между инстинктом и Эго-механизмом является фантазия. «Инстинкт понимается как пограничный психосоматический процесс. Он имеет телесную цель, направленную на конкретный внешний объект. Он имеет представителя в психике, который называется «фантазией». Человеческая активность произрастает из инстинктивных потребностей. Только с помощью фантазии, которая должна удовлетворить наши инстинктивные потребности, мы способны попытаться реализовать их во внешней реальности» [2, с. 162].

Фантазии, как и другие психические объекты, являются фикцией, поскольку они не материальны. Однако в переживаниях субъекта они являются реальностью. С. Айзекс отмечает, что фантазийное и реальное мышление являются различными психическими процессами, различными способами достижения удовлетворения. Но это не предполагает, что реальное мышление действует независимо от бессознательных фантазий.

Следовательно,

  • фантазии являются первичным содержанием бессознательного психического процесса и представляют инстинктивные цели;

  • фантазии – это представители либидинозных и деструктивных импульсов, разворачивающиеся затем в содержание тревоги, защиты, исполнения желания;

  • фантазии и слова не взаимообусловлены;

  • самые ранние фантазии переживаются в ощущениях;

  • бессознательные фантазии необходимы при адаптации к реальности;

  • «…бессознательные фантазии образуют действующую связь между инстинктами и психическими механизмами. Каждый Эго-механизм, исследуемый в деталях, может быть рассмотрен как произрастающий из особого вида фантазий, которые в конечном счете берут начало из инстинктивных импульсов». «Эго является дифференцированной частью Ид» «Механизм – это абстрактный термин, описывающий определенные психические процессы, которые переживаются субъектом как бессознательные фантазии» [2, с. 178].

Вульф в статье «Реальность и фантазия в психике ребенка» указывает на характерную особенность мышления ребенка, заключающуюся в незнании и непонимании реальности и неумении отличать реальное от фантастического. В психике ребенка преобладает субъективная фантастическая реальность, и противопоставить ей никакую другую реальность он не может. Он еще не знает и не понимает реальной действительности, потому что она ему не по силам. Одним из естественных этапов психического развития детей является этап, в котором преобладает мир фантазий.

Всем специалистам, работающим с детьми, хорошо известно, что от не удовлетворяющей детей действительности они охотно убегают в мир своих грез и фантазий. В этих случаях необходимо помнить об аффективной установке на отношение ребенка к действительности. Реальность вызывает отрицательные чувства у ребенка, так как он воспринимает ее как нарушительницу внутреннего покоя и психического равновесия. Чаще всего он пугается при встрече с незнакомыми явлениями, и такая ситуация сохраняется довольно долго. Реальность требует лишений, ограничений, отказов от желаний и удовлетворений. А это прямая дорога к первым жизненным конфликтам ребенка. Не зная реальности, он не может познать и границы своих возможностей в этой реальности, не умеет отличать возможное от желаемого, а поэтому преувеличивает свои силы в возможности достижения желаемого. Порой выражение желания в форме вымысла, игры, грезы ребенок принимает за осуществление этого желания. Ребенку свойственно то, что в психоанализе получило название всемогущества мысли – оно же является выражением примитивной психики, распространенной у первобытных народов.

«Такая преувеличенная оценка собственной мысли, возведение ее в степень могучего реального фактора вытекает у ребенка, как и у дикаря… из определенного аффективного душевного состояния, выражающегося в чрезвычайно высокой оценке своей личности, своих сил и возможностей… Корни этого бреда величия кроются в эгоцентризме ребенка, в его самодавлеющей психической концентрации на самом себе, в его самовлюбленности, в тех психофизиологических основах его психической организации, которые психоанализ назвал нарциссизмом. Этот нарциссизм часто уводит ребенка из мира принижающей его реальности в область "фантастической реальности" его внутреннего сира, где он компенсирует себя за те ограничения, за то чувство своей слабости и малоценности, которые навязывает ему действительная реальность и из-за которых он часто ее ненавидит. Психическая жизнь ребенка подчиняется преимущественно «принципу наслаждения» [4,с. 15].

^ Фантазии и творчество. З. Фрейд в своей работе «Художник и фантазирование» пишет, что истоки творческой фантазии есть уже у детей. Играя, ребенок создает свой собственный фантастический мир, перестраивает существующий мир под свою внутреннюю реальность. И ребенок не стыдится, а следовательно, и не скрывает своих фантазий. Как и ребенок, поэт также создает свой фантастический мир и четко отделяет мир фантазии от мира реальности. В отличие от невротика, который застревает в мире фантазий, поэт может найти обратную дорогу.

Другие отношения с миром у лиц юношеского возраста. Прекращая игры, юноша вынужден отказаться от удовольствия: «…отречение в самом деле есть образование замены… Он фантазирует вместо того, чтобы играть. Он строит воздушные замки, творит то, что называют "сны наяву"» [13,с. 130].

В игре ребенка, фантазирующего открыто, проявляется только одно желание – быть «большим», то у взрослых «среди вызывающих его фантазии желаний есть такие, которые он вообще вынужден скрывать». Фантазии взрослых людей служат, как правило, исполнению честолюбивых и эротических желаний.

Далее З. Фрейд обращает наше внимание на то, что продукты фантазии, будь то воздушные замки, дневные грезы или отдельные фантазии, не являются неизменными. Они подвержены влияниям житейским, потрясениям и жизненным обстоятельствам. Фрейд пишет: «Вообще, связь фантазии с временем очень значительна. Позволительно сказать: фантазия как бы витает между тремя временами, тремя временными моментами нашего представления. Психическая деятельность начинается с живого впечатления, с сиюминутного повода, способного пробудить одно из важных желаний личности, исходя из этого вернуться к воспоминанию о раннем, чаще всего инфантильном переживании, в котором было исполнено такое желание, а после этого создает относящуюся к будущему ситуацию, представляющую собой осуществление такого желания, те самые дневные грезы или фантазии, которые теперь как бы несут на себе слезы своего происхождения от сиюминутного повода и от детского воспоминания. Итак, прошедшее, настоящее и будущее словно нанизаны на нить продвигающегося желания» [13,с. 132].

В работе «Художник и фантазирование» З. Фрейд указывает на отношения между мечтаниями и сновидениями – и те и другие являются осуществлением эгоистических желаний и сексуальных влечений, которым «… не может быть дозволено ничего другого, кроме выражения в сильно обезображенном виде» [13,c. 132], т. е. в символической форме.

^ Символический язык бессознательного. В одном сборнике «между Эдипом и Озирисом» опубликованы статьи Карла Абрахама «Сновидение и миф», Отто Ранка «Миф о рождении героя» и совместная работа Отто Ранка и Ганса Закса «Психоаналитическое исследование мифов и сказок». Одной из мыслей, которая объединяет эти работы, является мысль об отношениях художественного творчества и фантазирования. Рассмотрим некоторые фрагменты из статей.

К. Абрахам в работе «Сновидение и миф» высказывает мнение о том, что развитие индивидуума повторяет основные стадии развития рода точно так же, как в сфере духовной жизни идет процесс, повторяющий филогенетическую эволюцию человечества.

«В доисторическую эпоху народ перерабатывает свои желания в творения фантазии, которые в форме мифов переходят в историческую эпоху. Точно так же и индивидуум в "доисторический период" (период детства, который помнится очень смутно) превращает свои желания в творения фантазии, которые воспроизводятся затем в сновидениях "исторического" периода» [1,с. 119].

Обратимся к статье О. Ранка «Миф о рождении героя». Метод толкования сновидений, открытый Фрейдом, показывает нам универсальный характер сновидений и внутреннюю связь со всеми психическими феноменами вообще, но в большей степени со снами наяву, т. е. фантазиями с художественным творчеством.

О. Ранк отмечает, что «…такие мотивы, как инцест с матерью, сестрой или дочерью, убийство отца, деда или брата, могли быть заложены в человеческой фантазии. Согласно учению Фрейда, источником этих мотивов является игра детского воображения и как следствие – своеобразное восприятие внешнего мира и населяющих его персонажей» [9,c. 131].

Многими исследователями подчеркивалось то обстоятельство, что закономерности образования мифов можно понять лишь обратившись к их источнику – индивидуальному фантазированию. Подчеркивалось и то, что живая и спонтанная деятельность фантазии взрослого человека, следует изучить мир фантазий ребенка.

В совместном исследовании мифов и сказок Ранк и Закс обращают внимание на то, что мифы и сказки примитивных и культурных народов, независимо от их содержания, представляют собой творения чистой фантазии.

Важнейшие заслуги психоанализа:

а) освещение мира человеческой фантазии и ее творений;

б) раскрытие бессознательных инстинктивных сил, которые приводят к созданию фантастических образов;

в) исследование психического механизма, участвующего в их формировании;

г) истолкование символических форм, в которые выливаются фантазии.

Прогресс, обусловленный психоаналитическим подходом, приводит к тому, что общие бессознательные источники питают все продукты фантазии вообще, а не только сновидения и мифы. «Потребность в создании и пересказывании мифов обусловлена отказом от определенных реальных источников наслаждения и необходимостью компенсировать их фантазией. По-видимому, этот реальный отказ на филогенетическом уровне соответствует индивидуальному психическому вытеснению и вынуждает фантазию создавать такие же, разве что менее утонченные, видоизменения, какие создает вытеснение. Психоанализ восстанавливает когда-то сознательно признаваемые, а затем запрещенные желания, отказ от которых и дает толчок к созданию мифа, поскольку лишь в такой форме они могут быть запущены в сознание. Таким образом, психоанализ занят тем же, что и психология,  анализом творений фантазии, которые выражаются в различных формах» [ 9,с. 211].

Обобщая, Ранк говорит, что продукты фантазии служат сохранению и видоизмененному проявлению психически желательного, но запретного.

В словаре психоаналитических терминов мы находим следующее определение: «Символизм есть форма косвенного представления; символизация – уникальный, присущий только человеку психический процесс замещения одних образов другими идеационными образами, характеризующимися лишь отдаленным сходством с первичными представлениями – сходством, основанном на случайных, вторичных, малосущественных деталях». И далее по тексту: «…символическое отражение явлений запечатлевается в виде символа, имеющего сознательную "явную" часть, но на самом деле отражающего скрытое, латентное, бессознательное психическое содержание» [8,c. 194].

З. Фрейда всегда интересовала проблема символа. В ходе наблюдений он выявил сходство между представлениями у людей примитивных культур, симптомами у невротиков и символическими сновидениями его современников. Фрейд дает следующее определение: «Постоянное соотношение между элементом сновидения и его значением мы называем символическим, а сам элемент сновидения – символом, соответствующим бессознательной мысли сновидения. Символика свойственна вовсе не одному лишь сновидению и характерна не только для него» [11,с. 133]. Он говорит, что значения символики сновидений можно узнать из сказок, мифов, острот и фольклора, из выражений нашего языка в обыденной жизни, так как в этих случаях мы понимаем символику без всяких усилий.

Фрейд в "Лекциях о психоанализе" ссылается на работы филолога Г. Шпербера, доказавшего, что половые потребности оказали самое большое влияние на формирование и развитие языка. Первоначально человек звуками языка призывал к себе особь другого пола, затем в развитии корней языка отразилось отношение к работе. Для того чтобы слаженно производить совместную работу, ритм задавался повторяемыми словами. Первобытный человек, перенося сексуальный интерес на работу для ее облегчения, относился к ней как к эквиваленту и замене половой деятельности. Произносимое при работе слово получало двоякое значение  половой акт и сама деятельность. Со временем слово теряло сексуальное значение и закреплялось только на обозначение самой работы. Несколько поколений спустя так менялось, трансформировалось значение других слов и т.д. Так образовалось определенное число корней слов в языке сексуального происхождения. Эти предположения Шпербера подтверждают идею Фрейда о том, что между символами и сексуальностью существуют особенно тесные взаимосвязи.

В конце лекции З. Фрейд делает следующие выводы: "Во-первых, знание символики сновидец не осознает, оно принадлежит к его бессознательной душевной жизни… Речь идет о чем-то большем, о бессознательном знании, мышлении, сравнении двух различных объектов, приводящих к тому, что один предмет может заменяться другим.

Эти сравнения не делаются каждый раз заново, а сохраняются раз и навсегда уже готовыми. Это доказывает их сходство у различных лиц, сходство, которое имеет место, быть может, даже несмотря на различие языков.Во-вторых, эти символические отношения не представляют собой ничего такого, что составляло бы особенность сновидца или работы сновидения, благодаря которой они проявились. (…) Создается впечатление, что здесь мы имеем дело со старым, уже утерянным способом выражения, от которого кое-что сохранилось в различных областях. В-третьих, вас должно поразить, что символика во всех названных сферах (мифах, сказках, народных поговорках и песнях, общепринятых выражениях языка и поэтической фантазии) представляет собой не только сексуальную символику, тогда как в сновидении символы употребляются для выражения почти исключительно сексуальных объектов и отношений»[11,с. 148].

К. Абрахам также интересовался проблемой символики. В статье «Сновидение и миф» он пишет о том, что первую детерминирующую силу, обусловливающую дальнейшую психическую жизнь, ребенок, появляясь на свет, привносит с собой – свою психическую предрасположенность. И именно психосексуальная конституция должна в первую очередь учитываться при объяснении творений человеческой фантазии. В наиболее чистой форме психосексуальная конституция проявляется в детстве, пока на ребенка не начинает влиять воспитание, заставляя вытеснить часть его естественных побуждений, в первую очередь сексуальных. Вытесненные сексуальные инфантилизмы наряду с психосексуальной конституцией влияют на дальнейшую психическую жизнь. Психический материал детства встречается во всех фантазиях. «Если среди этих детерминирующих сил мы отводим такую важную роль сексуальности, то в этом нет никакого преувеличения. Всюду в органической жизни действует высший принцип: поддержание жизни индивидуума подчиняется поддержанию жизни рода. Инстинкт поддержания рода должен быть наиболее сильным. Иначе род неминуемо погибнет» [1,с. 122].

Таким образом, Абрахам подтверждает значение сексуальности в образовании символов. "Сексуальная символика есть психологическое явление, сопровождающее человека в пространстве и во времени» [1,с. 75].

Карл Абрахам обращает наше внимание на древние предметы изобразительного искусства, в которых можно найти бесконечное многообразие скрытых или явных изображений половых органов. Сексуальная символика присутствует в религиозных культах всех народов. Человек пронизывает все окружающее своей сексуальностью, и язык является выразителем его творческой сексуальной фантазии. Слова в нашем языке могут быть мужского и женского рода, таким образом, безжизненные предметы обретают половую принадлежность.

«Ничто так тесно и непосредственно не связано с сокровенными тайнами души народа, как язык. В языке находит свое отражение фантазия народа; она выражается в тысяче символов и аналогий, которые мы порой даже не осознаем. Мы не произносим ни одной фразы, в которой не было бы символических выражений. И наиболее существенным и важным в этой символике является ее сексуальный характер. В свете всего вышеуказанного мне кажется достаточно ясным, что символика – главным образом, сексуальная – является общим достоянием всех людей» [1,c. 81].

В статье «Значение символообразования в развитии Эго» Абрахам принимает точку зрения Ференци, что (первичная) идентификация, являющаяся предшественником символизма, «возникает из попытки ребенка обнаружить в каждом объекте собственные органы и их функции», и мнение Эрнеста Джонса («Теория символизма», 1916 г. ), что принцип удовольствия делает возможным уравнять два различных объекта вследствие аффективного интереса.

М. Кляйн считает, что "символизм – основа всей сублимации и любого таланта, поскольку вещи, действия и интересы становятся предметом либидных фантазий именно за счет символического приравнивания» [6, с.74].

К сказанному Кляйн добавляет, что «…бок о бок с либидным интересом существует тревога, возникающая на той стадии, которую я описала, и эта тревога приводит в действие механизм идентификации. Поскольку ребенок желает разрушить органы (пенис, вагину, груди), которые символизируют объекты, он испытывает перед ними страх. Эта тревога вынуждает его приравнивать органы, о которых идет речь, к другим вещам; из-за этого приравнивания они также, в свою очередь, становятся объектами тревоги, и он, таким образом, вынужден постоянно делать новые приравнивания, которые образуют основу его интереса к новым объектам и основу символизма» [6,c. 74].

М.В. Вульф в статье «Фантазия и реальность в психике ребенка» продолжает развитие линии исследования символизма мышления, намеченной Фрейдом в работе «Тотем и табу». Вульф отмечает, что ребенок весь окружающий мир наделяет своими реакциями, ощущениями, переживаниями, как единственно ему известными и понятными. Поэтому для него естественно, что, когда он идет спать, то же самое проделывают люди, животные, растения, природные явления и неодушевленные предметы. Для него это не метафора – это его действительность, с взрослой точки зрения весьма фантастическая. Наука дала этому психическому процессу название анимизма и говорит в отношении первобытной психики об анимистическом мировоззрении первобытного человека. Мышление ребенка имеет много сходных черт с мышлением первобытного человека.

Далее Вульф пишет: «Психоанализ раскрывает нам тайну примитивного архаического или символического мышления (в противоположность отвлеченному реалистическому). Отличительная черта этого мышления состоит в следующем: и у взрослого современного человека психические переживания могут быть настолько сложны и противоречивы, что в известной части своей они не поддаются осознанию его реального сознательного мышления, тогда они ищут себе выражения в сознании путем символов, т.е. таких образов, представлений или действий, внутренняя субъективная ценность которых далеко превосходит их реальное объективное  содержание» [4,c. 10].

М.В. Вульф обращает наше внимание на зависимость между абстрактным реалистическим мышлением и символическим – чем слабее развито сознание, тем большую роль играет символическое мышление. У маленького ребенка символическое мышление преобладает во всех процессах его психической деятельности, а поэтому и те продукты человеческого творчества, которые являются воплощением и выражением именно такого символического мышления, например сказки, мифы, легенды, ему особенно доступны для понимания.

Сказки, мифы и легенды символически выражают миросозерцание человека отдаленных эпох. Психоанализу удалось сделать шаг вперед в изучении развития процесса человеческого мышления, раскрыв тайну символов этого примитивного архаического мышления.

В отличие от современного человека, который мыслит отвлеченными понятиями, являющимися атрибутикой абстрактного мышления, первобытный человек облекал свою мысль в конкретную форму, заимствованную у реальных предметов. Мыслительные процессы он не формулировал, а изображал. «Для него слово было только словесным образом реального объекта, а не выражением признака его отношений, оно было звуковым символом реально существующего, а не обозначением мыслимого. Благодаря этому все мышление примитивного человека можно характеризовать как символическое. По мере развития интеллектуальных процессов и утончения и углубления человеческой мысли словесные символы получают различное новое значение помимо своего первичного и часто утрачивают непосредственную связь со своим первичным конкретным образом, переходя постепенно в словесное отвлеченное понятие» [4,c. 40].

Вульф в конце статьи еще раз обращается к теме антропоморфизма примитивного человека. Он указывает, что архаичный человек во всех проявлениях жизни видел только себе подобные «человекообразные» свойства и силы. Он хотел установить с ними контакт, хотел добиться доброго к себе отношения, а поскольку общение было только односторонним, то он пытался воздействовать на них магическими средствами и подчинить их собственным желаниям. В своем отношении к внешнему миру явлений он руководствуется не объективной реальностью, а той, какая ему представляется под влиянием его собственных влечений.

Таким образом, основными чертами архаического мышления являются антропоморфизм и символизм, подчиненность субъективному принципу удовольствия.


Библиографический список

1. Абрахам К. Сновидение и миф/Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

2. Айзекс С. Природа и функции фантазии/С. Айзекс, М. Кляйн, Д.Райвери, П.Хайманн. Развитие в психоанализе.  М.: Академ проект, 2001. – 512 с.

3. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология/ Ж.Бержере.  М.: изд-во МГУ, 2001.  С.400.

4. Вульф М.В. Фантазия и реальность в психике ребенка.  Одесса: Полиграф, 1926.

5. Закс Г. Психоаналитическое исследование мифов и сказок/Г.Закс, О.Ранк:  сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

6. Кляйн М. Основы формирования символа/ М. Кляйн//Л.В. Топорова. Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Бизнесс-пресса, 2001. – 128 с.

7. Лапланш Ж. Словарь по психоанализу/ Ж.Лапланш, Ж-Б.Понталис.  М.: Высшая школа, 1996. – 813 с.

8. Психоаналитические термины и понятия: словарь/ под ред. Б.Э.Мура и Б.Д. Файна  М.: Класс, 2000. – 304 с.

9. Ранк О. Миф о рождении героя/ О. Ранк//Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

10. Трессидер Д. Словарь символов/Д. Трессидер.  М.: Фаир-Пресс, 1999. – 448 с.

11. Фрейд З. О психоанализе: лекции. З.Фрейд  Минск: Харвест, 2003. – 416 с.

12. Фрейд З. Толкование сновидений/З.Фрейд.  Минск: Попурри, 2003. – 576 с.

13. Фрейд З. Художник и фантазирование/З.Фрейд.  М.: Республика, 1995. – 601 с.


Шуваева И.Ю.12


^ АНАЛИЗ СКАЗКИ Э.Т.А. ГОФМАНА «ЩЕЛКУНЧИК»

В своем фундаментальном труде «Толкование сновидений» З. Фрейд дает глубокий анализ деятельности, приводит материал и источники, а также метод толкования снов. В этой же работе Фрейд дает образец исследования мифа об Эдипе, проводя параллель между сном и мифом. «Сновидение – это царская дорога в бессознательное» [13,c. 318]. Благодаря более глубокому пониманию сновидений появилась возможность познать бессознательные истоки фантазий, лежащих в основе не только сновидений и мифов, но и всего литературного творчества.

Используя знания языка символов, открытого родоначальником психоанализа и дающего доступ в бессознательное, попытаемся выяснить скрытое содержание сказки «Щелкунчик», проследить трансформацию инфантильных желаний героев и выделить некоторые универсальные темы и проблемы, повторяющиеся на филогенетическом уровне в истории развития человечества.

Но сначала несколько предварительных комментариев.

Сказка Э.Т.А. Гофмана «Щелкунчик» вышла в свет в 1816 г. Автор рассказывал эту сказку детям своего друга Ю.Э. Гитцига – Фрицу и Мари. Эти же имена носят и герои сказочного повествования. Еще одно имя – имя любимого кота Мура, жившего в доме писателя, упоминается в сказке. Все это незримыми нитями


связывает ее с реальностью, отраженной в данном произведении.

В сказке существует несколько взаимодействующих сфер:

  1. праздники годового календарного цикла (вечный ритм природы, объективное явление, неподвластное человеку);

  2. межличностные отношения участников событий;

  3. внутриличностное пространство молодого Дроссельмейера и Мари, в котором осуществляется изменение внутреннего мира человека, его рост и развитие.

Автор сказки многократно фиксирует наше внимание на том, что все события, описываемые им в произведении, относятся к строго определенному времени года, даже к конкретным дням – сочельник (вечер и ночь накануне Рождества), Рождество и святки. Двенадцатидневные святки заканчиваются праздником Крещения (сама процедура крещения в храме есть не что иное, как образ инициации).

В Европе Рождество отмечают 25 декабря, максимально приближая эту дату к двум некогда самым священным дням римского года – празднику Сатурналий и дню зимнего солнцестояния. Латиноамериканские карнавалы, христианские святки имеют те же корни, что и римские сатурналии. В те времена Иисус Христос, мир воспринимался людьми тождественным отдельному человеку. И этот мир, как и человек, менялся с возрастом, рос, набирался сил, расцветал, потом дряхлел и умирал. И это случалось на исходе года. Шутками, смехом провожали старый, отживший мир. В шутках и смехе рождался мир новый, более совершенный.

Святочные дни начинаются с праздника Рождества, и символом его уже являлась рождественская елка.

Тогда любимым развлечением горожан на Рождество были мистерии, устраиваемые на всех ярмарках и площадях. На телегах, заменявших сцену, разыгрывались сценки из Святого Писания. Обычно это был рассказ о сотворении мира, об Эдеме, об Адаме и Еве. На площади водружалось Дерево Добра и Зла, жизни и смерти, увешанное яблоками. Библейский образ сплетался в представлении народа с не совсем еще забытыми верованиями германцев в Мировое Дерево, которое растет в самом центре Вселенной и по которому бегут соки жизни. Роль священного рождественского дерева постепенно перешла к вечнозеленым растениям – сосне, пихте и ели.

Но в этой сказке существует не только символика годовых календарных праздников, но и цифровая символика. И объясняется это тем, что хорошее образование в Европе XXI в. предполагало не только овладение учащимися суммой научных знаний, но и знакомство в достаточной мере с эзотерикой, одной из составных частей которой является нумерология.

Обратимся к символическим значениям наиболее часто встречающихся в сказке чисел: 3, 4, 7, 12.

«… Все благостное и все плохое, что приходит к человеку и другим существам, приходит через семь и двенадцать…» (Из поздних книг зороастризма).

12 – священное число древних народов [11,с. 71]: 12 знаков Зодиака, 12 животных восточного календарного цикла, 12 месяцев года, 12 часов дня и 12 часов ночи, 12 богов-олимпийцев, 12 апостолов Иисуса Христа, 12 рыцарей Круглого Стола…

12  символ законченного цикла рождения, смерти, возрождения. Число божественное, мистическое. 12 – это 1+2, что равно 3, а 3 – символ божественной сущности, символ горнего мира, символ христианской Троицы. 3 – порождает все многообразие мира. Но 12 – это и 3, умноженное на 4, а 4 – число материальных стихий (огонь, воздух, вода и земля), число времен года, сторон света (север, юг, запад, восток), т. е. символ земного, человеческой природы, дольнего мира. Таким образом, через произведение этих чисел (12) или их сумму (7) связываются друг с другом и как бы становятся единым целым мир земной и мир небесный.

7 – проникновение тонкого мира в плотный мир [11, с. 327] Семь нот, семь цветов радуги, семидневные фазы Луны, семь дней недели, семь чудес света, семь дней творения в Библии.

В процессе анализа символического языка сказки Гофмана выкристаллизовываются три архетипических образаМудрец (который постепенно превратился в образ Божественного Отца), Шут (Паяц) и Красавица. Носителями этих архетипических образов являются три главных персонажа сказки «Щелкунчик». В первую очередь представим Христиана-Элиаса Дроссельмейера, крестного отца детей семейства Штальбаумов, старшего советника суда, часовщика и великого искусника. В «Сказке о твердом орехе», которую он рассказывает Фрицу и Мари, появляется двойник Христиана-Элиаса, его двоюродный брат Кристоф-Захариус. Этимология и значение имен Христиан (Кристиан) и Кристоф очень близки – посвященный Христу. Захарий – так звали отца Иоанна Крестителя, который, по сути, совершал обряд инициации, крестя людей, принимавших потом новую для них веру, выбиравших новый путь жизни, переходивших на другую ступень духовного развития. Крестный является духовным отцом детей и способствует их морально-этическому развитию. Фамилия Дроссельмейер в переводе с немецкого означает: дроссель – дрозд, мейер – фермер. Дрозд – лесная певчая птица. Для него домом является лес, он видит и понимает, что в нем происходит, и в своем пении рассказывает об этом миру. Лес – это наше бессознательное. Дроссельмейер понимает символику бессознательного и поэтому может выбрать верную тактику поведения в происходящих событиях. Фермер – специалист, отвечающий в сельском хозяйстве за воспроизводство племенных животных и выращивание культурных растений (посев – сбор плодов – заготовка семян, т.е. извечный цикл рождения – смерти – возрождения), человек, имеющий возможность сознательно влиять на этот процесс.

Таким образом, Дроссельмейеру подвластны духовная и материальная сферы, он понимает язык бессознательного и управляет сознанием. К тому же он еще и часовщик – тот, кто мастерит часы, чинит в случае поломки и устанавливает точное время. Поэтому мы смело можем назвать его Властителем Времени. Но и это еще не все. Перед нами старший советник суда. Если вспомнить о трехкомпонентной (структурной) модели психики, то окажется, что функцию наказаний осуществляет инстанция Супер-Эго, которая «поддерживает сложный конгломерат идеалов, ценностей, запретов и приказаний (совесть)» [9,c. 188].

На протяжении всей сказки Гофман неоднократно обращает наше внимание на сходство черт лица и нелепого внешнего вида Щелкунчика и Дроссельмейера. Мы можем предположить, что здесь работает «…механизм расщепления одной личности на многие образы, представляющие отдельные свойства данной личности» [1,c. 216].

Мари несколько раз сравнивает внешность Щелкунчика и крестного, затем Мари и Фриц обнаруживают удивительное сходство Дроссельмейера с паяцем, а следом выясняется, что молодой Дроссельмейер (у него нет своего имени) до того, как его заколдовала Мышильда, «два рождества кряду изображал паяца» [5,c. 37].

«Паяц (шут, клоун) – инверсия королей и правителей, их использовали как замену во время ритуалов жертвоприношения. Они изображают человеческие неудачи и то, как достоинство и серьезность могут моментально превращаться в фарс, или то, как мудрость оборачивается идиотизмом (при этом они играют роль козлов отпущения, принимая на себя презрение за недостатки)» Но «инверсия – это динамика противоположностей», и шут легко может обернуться королем. В свете этого «шут – намек на смерть, ведущую к жизни» [11,c. 127, 145] Мы знаем из сказок, что перед тем, как заново родиться (переродиться), необходимо умереть. На мой взгляд, это внутренняя суть образа Щелкунчика.

На первых же страницах сказки часовщик и чудодей дает генитальную ориентацию и гетеросексуальный выбор – он ремонтирует часы, тыча в них острым инструментом. Часы символизируют женские гениталии и ритмичность цикла овуляции. Мари не понимает происходящего и иногда даже плачет, жалея часы (страх коитуса). В мечтах о подарках на Рождество от крестного в бессознательном Фрица и Мари осуществляется желание полного сексуального удовлетворения, но оно пока безобъектное. Да, видимо, и время не пришло для его исполнения.

Родители отбирали подарки Дроссельмейера и ставили их в шкаф, на верхнюю полку. Дети приходят к выводу, что лучше играть теми подарками, которые они получают от родителей (куклы, солдатики). Как известно, всякая игра символизирует занятие самоудовлетворением. В то же время кукла – настрой на материнство, женственность. Принятие куклы – отказ от претензий на пенис отца, позитивное разрешение эдипова комплекса. Игра в войну, в солдатиков – формирование мужественности, активности, агрессивности. Мы можем говорить о том, что Фриц и Мари успешно проходят полоролевую идентификацию. Показать обретение пола – также является одной из задач сказки.

В рождественскую ночь Дроссельмейер вновь дарит свою замысловатую игрушку – замок, в котором дети танцуют, двери открываются и человечки выходят и заходят. Когда цикл заканчивается, все повторяется сначала. На просьбу Фрица что-то изменить в работе игрушки часовщик отвечает, что «Механизм сделан раз и навсегда. Замысловатая игрушка не для неразумных детей» [5,c. 9].

И дети возвращаются к своим прежним занятиям. Они отходят от стола с подарками, символизирующего радость и удовольствие, которые могут дарить женские гениталии. О том, что сейчас Фриц и Мари не готовы к переходу на генитальную стадию, говорит и наличие огромной елки (несущей в себе и мужскую символику – ствол, и кастрационную тревогу – срубленное дерево, и материнскую символику – древесина, материал, из которого впоследствии может появиться огромное количество предметов). Ель украшена свечами, конфетами и яблоками, орехами – вновь мужская и женская символика. Все бессознательное пространство детей захвачено фантазией фаллической матери.

Мари обращает внимание на сидящего под елкой маленького человечка. Во внешнем виде его богато представлена мужская генитальная символика – шапочка рудокопа (тот, кто опускается в шахту), деревянный плащ, борода (могущество инстинктов, либидо). На нем был гусарский фиолетовый доломан. Гусары – бравые покорители женских сердец. О чем же нам говорит цветовая символика костюма Щелкунчика? Фиолетовый – это смешение красного и синего цветов – страсть, чувственность сочетаются в нем с религиозностью, преданностью и невинностью. Мари узнает историю о заколдованном принце значительно позже. Мы можем позволить себе сделать это прямо сейчас.

В центре сказки «Щелкунчик» есть «Сказка о твердом орехе», которую в течение трех вечеров подряд рассказывает детям их крестный. Символика цифры "3" уже настраивает нас на определенную адресность сказки, ведь цифра "3" является символом мужских гениталий.

Рассказ начинается с описания прекрасного младенца – девочки, родившейся с зубами. И через два часа после рождения, когда рейхсканцлер пальцем захотел исследовать черты ее лица, Пирлипат кусает его за палец. «Пирлипат» в переводе с немецкого означает – губы, огромные, как мол в море. За этими огромными губами находились зубы – представление в бессознательном об ужасной вульве. Это – фантазия невротиков о том, что существует вагина с зубами и во время полового акта может укусить за пенис, а то и откусить его. Здесь проявляется и страх юноши первой близости с женщиной, и страх кастрации.

В детстве интересно узнать, откуда берутся дети. «Кухню» изготовления детей преподносит в свете генитальной ориентации Дроссельмейер. Печь (материнское лоно) заполняется поленьями (фаллос) и разгорается пламя – единство женских и мужских гениталий. На печь выставляются кастрюли, котлы, сковороды. «Король, весь трепеща от восторга, … побежал на кухню, обнял королеву, помешал немножко золотым скипетром в котле и, успокоенный, вернулся в государственный совет». Но здесь происходит регресс либидо на анальную стадию – королева, надев передник (блокировка индивидуальных желаний), готовит колбаски, которые очень напоминают по внешнему виду фекалии. Король устраивает пир, приглашает королей и принцев, чтобы они могли насладиться вкусом ливерных и кровяных колбас. Регресс либидо продолжается, но уже в оральной фазе, так как общеизвестно, что пир является разрядкой каннибалистических желаний. По-видимому, здесь Дроссельмейер рассказывает о драме своей жизни – он не принял отделения от родителей, оказался «съеденным», или как он когда-то «ел» свою мать. В результате он не смог создать своей семьи.

Дроссельмейер изобретает мышеловку для борьбы с мышами (символ низших желаний, неуправляемых страстей). Эпизод позорной казни мышей после того, как они оказались в захлопнувшейся мышеловке, – запрет на инцест, невозможность возвращения в материнское лоно.

Пытаясь защитить Пирлипат от мести Королевы мышей (злая мать), добрая Королева приказала окружить принцессу кошачьей стражей из рода кота Мура. Котовость – ориентир на женственность, так как кошки символизируют женские гениталии. Но достаточно было лишь одного прикосновения морды Мышильды к прекрасному личику Пирлипат, чтобы она превратилась в свою противоположность: «Вместо кудрявой головки румяного херувима сидела огромная бесформенная голова; голубые, как лазурь, глазки превратились в зеленые, тупо вытаращенные гляделки» [5,c. 33]. Злая мать лишила свою дочь сексуальной привлекательности, чтобы спасти молодых людей от членовредительства; а с другой стороны, рассматривая расстановку сил с точки зрения эдипального треугольника, можем сказать, что она исключила принцессу из конкурентной борьбы за пенис отца.

Несколько эпизодов сказки показывают пути выхода из привычки самоудовлетворения. Слезы, проливаемые Дроссельмейером и звездочетом, как и всякое излитие жидкости, символизируют семяизвержение. Но в обоих случаях автор указывает выход, обращаясь к женской символике,  в одном случае уход в потайную комнату, чтение книги "об инстинктах, симпатиях и антипах", в другом – немедленное возвращение из леса в Азии в любимый город Нюрнберг. У молодых людей, пытавшихся разгрызть орех Кракатук, ломались и выпадали зубы – наказание за занятие онанизмом. Мастурбацией занималась и заколдованная Пирлипат – она разгрызала орех, съедала ядрышко и переставала плакать. Чтобы избавить Пирлипат от этой привычки, вернуть ей женственность, потребовалась помощь мужчин семьи Дроссельмейеров. Расколоть золотой орех (разрушить девственную плеву) и дать семя, обладающее живительным действием, должен девственник (бороды не брил, сапог не носил, а и вина не пил). Доставляют орех в шкатулочке – плод в чреве, подготовка к материнству.

На поиски спасительных ореха и юноши ушло 15 лет. Пирлипат достигла пубертатного возраста. «Маленькое туловище с тощими ручонками и ножками едва держало бесформенную голову. Лицо казалось еще уродливее из-за белой нитяной бороды, которой обросли рот и подбородок» [5,c. 38]. Около вагины с зубами появились вторичные половые признаки, волосы также символизируют силу сексуального желания.

Часовщик и звездочет приделали молодому Дроссельмейеру деревянную косу (читай: деревянный пенис) дополнительно к его косе. Только в этом случае юноша мог справиться со столь трудной задачей (расколоть орех – решить задачу). Он сумел вернуть принцессе женственность, сильно дернув за деревянную косу. Но на последнем, седьмом шаге назад он наступил на Мышильду и раздавил ее. И тотчас же превратился в безобразное чудище с огромной головой, разинутой пастью и узким деревянным плащом вместо косы. «Penis dentata – эквивалент vagina dentata – отражает идею о том, что пенис наделен зубами и способен повредить влагалище» [9,с. 265].

Молодой Дроссельмейер был «искусно воспитан стараниями отца», «он был учтивым и скромным». Отец растил сына один, без жены. И мы можем предположить о негативном разрешении эдипова комплекса у юноши – ему пришлось занять подчиненную позицию по отношению к отцу.

Мышильда является одной из вершин в двух эдипальных треугольниках – в одном (с Пирлипат) она  злая мать, антипод доброй матери, а в другом (со Щелкунчиком) – она – злая мать, нанесшая своему ребенку жестокую травму тем, что бросила его. И для ребенка не имеет значения по какой причине это произошло. Убивая плохую мать в своем бессознательном, герой освобождается от инцестуозных желаний и его либидо получает возможность выбора нового объекта, происходит идентификация с отцом и позитивное разрешение эдипова комплекса – юноша демонстрирует активную форму поведения и берет ответственность за свою жизнь на себя.

Первоначально Щелкунчик предназначался в подарок всем трем детям. И действительно, он очень хорошо выполнял свои обязанности для девочек – грыз орехи. Мы знаем, что интерпретация символики может быть многозначной. Добывание ядра из ореха, который является символом материнской груди, есть реализация инфантильной фантазии о деторождении из груди матери. Сам же процесс раздавливания ореха (нарушения целостности, дефлорация) и изъятие (излитие) семени  подготовка к пониманию полового акта. Стоило Фрицу вмешаться в хорошо организованный процесс очистки ядрышек ореха, как тотчас же у Щелкунчика были сломаны зубы и челюсть – уже известная нам символика кастрации как наказание за онанизм. Дроссельмейер предлагает Фрицу доломать Щелкунчика – освободить либидо, фиксированное на фалло-нарциссической стадии и катектировать его на другой объект. Мальчик оказался не готов к переходу на генитальную фазу развития. Он отказывается от предложения Дроссельмейера, и Щелкунчик переходит в единоличное владение к Марихен.

На ночь Мари устраивает своего любимца в шкаф, предварительно примотав сломанную челюсть белой (невинность и чистота помыслов) ленточкой со своего платья и обвязав его кушаком также со своего платья, лишила его подвижности, добилась своей безопасности, сделала попытку сохранить свою невинность. «…девическая стыдливость заставляет ее бояться будущего мужа, и в ожидании предстоящего таинственного события она видит в нем чудовище, грозящее ей гибелью» [10,c. 226].

Чистотой помыслов своей дочери озабочена мама Мари. Она гасит свечи, горевшие вокруг шкафа (чувственный огонь желаний пока не должен распалять гениталии дочери) и оставляет гореть только лампу, висевшую под потолком (фаллос находится на безопасном расстоянии).

«Дочь находит в лице матери авторитет, который ограничивает ее волю и на который возложена задача провести в жизнь требуемый обществом отказ от половой свободы» [12,c. 185].

Но вот настенные часы с шипением и хрипом пробили двенадцать. Часы символизируют поступательность развития, возможность планомерного роста, точные сроки. Двенадцать часов – время умирания «старого» дня и рождения нового. Период безвременья, когда властвуют силы тьмы и волшебства, когда тайное становится явным. К тому же на часах место совы занял крестный – властелин времени и судьбы Мари, мудрец, знающий что и когда должно произойти, принесший в дом Штальбаумов Щелкунчика.

После боя часов из-под пола через щели вылезло несметное количество мышей, а затем с противным писком выбрался их семиглавый король. Из Ид, из самых глубин бессознательного, вышли темные желания и низменные, животные страсти.

Семь голов – семь смертных грехов – жадность, зависть, обжорство, похоть, гордыня, гнев, лень.

Увидев мышиную рать, Мари, от ужаса теряя сознание, падает и разбивает локтем левой руки стекло шкафа. Как только зазвенели падающие осколки, шуршание, писк и возня стихли. Во сне Мари осуществила свое тайное желание стать женщиной  символически пережила первую интимную близость и испытала жгучую боль при дефлорации, пролив при этом кровь. Но не только ужас и боль, но и удовольствие и удовлетворение – шкаф странно светится изнутри и звучит «приятный перезвон мелодичных колокольчиков».

Начинается подготовка к битве игрушечного войска и мышиного полка. На фоне этой суеты происходит один маленький, интересный на мой взгляд, эпизод. Кукла Клерхен, подаренная матерью, ловит в свои объятья прыгающего с верхней полки шкафа Щелкунчика, подаренного крестным и отцом. Девочка смиряется со своей кастрацией, с недоступностью отцовского пениса и принимает суррогат пениса – куклу, или получает возможность родить ребенка. Мари наблюдает эту картину, и в ее бессознательном совершается отчаянная попытка заполучить настоящий фаллос.

Сражение должно восстановить изначальный порядок в жизни Мари через уничтожение инстинктивных импульсов, захвативших ее воображение. Происходит регресс либидо на оральную и анальную агрессивные стадии. Враждующие стороны забрасывают друг друга: одна  драже, сахаром и пряничками, а другая – «засыпали гусар Фрица отвратительными зловонными ядрами, которые оставляли на их красивых мундирах ужасные пятна» [5,c. 23] Мыши отгрызают ноги пряничным человечкам из Торка.

В тот миг, когда Мышиный король подскочил к Щелкунчику, испуская победный писк, Мари швыряет туфельку с левой ноги в самую гущу мышей – отдается инстинктам и желаниям.

Реальность и вымысел, сны и грезы  все смешалось в сознании Мари. Ее попытка рассказать матери о происшедшем не встретила понимания. И начинается процесс сепарации и индивидуации, который является выходом на новую фазу и становится очевидным и для дочери, и для матери.

Еще большее одиночество начинает ощущать Мари, когда в ответ на свой вопрос, почему крестный не помог Щелкунчику, получает ответ, смысл которого для нее пока сокрыт: «Только ты можешь ему помочь». Условие превращения Щелкунчика в принца  Мышиный король должен пасть от его руки, его самого должна полюбить прекрасная дама.

Вновь появляется Мышиный король. Он требует, чтобы девочка отдала ему драже, марципан и сахарных куколок ради спасения Щелкунчика. Мари отдает свои богатства, так как ее либидо уже перешло на другую стадию. Но со своей, недавно обретенной женственностью она не захотела расставаться (оставила себе и платьице, и книжку). Перед решающей битвой с Мышиным королем сам автор дает нам откровенное подтверждение фаллического символизма образа Щелкунчика: «С тех пор как Мари узнала, что Щелкунчик на самом деле молодой Дроссельмейер – племянник советника, она перестала носить его и баюкать, перестала ласкать и целовать, и ей даже было как-то неловко слишком часто до него дотрагиваться, но на этот раз она бережно достала Щелкунчика с полки и начался заботливо оттирать носовым платком кровавое пятно на шее. Но как оторопела она, когда вдруг ощутила, что дружок человечек у нее в руках потеплел и шевельнулся!» [5,c. 45]

Фриц достает для Щелкунчика серебряную саблю, усиливающую мужественность его облика.

Мари сама открывает дверь своей комнаты и видит Щелкунчика с двойными символами, усиливающими его фалличность,  окровавленная сабля и горящая свеча, отражающие силу его сексуального желания. На левой руке у него были нанизаны семь корон. В древности на голову победителям или тем, кто проходил обряд инициации, надевали венок из ветвей благородных деревьев. Именно идею этих венков взяли за основу создатели корон в современном их виде. Щелкунчик завоевал символы пройденной инициации и передал их Мари – они оба сумели выйти на новый этап своего развития.

Последующее путешествие Мари и Щелкунчика в кукольное Царство наполнено символикой полового акта, сексуального удовлетворения, семяизвержения.

В разгар пиршества жизни в кукольном королевстве происходит встреча Мари и Щелкунчика с кондитером (производящим изделия для поглощения – цикл рождения и смерти).

«Кондитером здесь называют неведомую силу, которая по здешнему поверью может сделать с человеком все, что ей вздумается. Это тот рок, который властвует над этим веселым народцем… Тогда уже никто не помышляет о земном… всякий погружается в себя и говорит: "Что есть человек и во что он может превратиться?» [5,c. 55].

Размышления о смысле жизни, как элементе духовного развития, так же необходимы при подготовке к инициации, как и психофизиологическое взросление.

Мари так хотелось, чтобы любимый Щелкунчик ожил. И после потери ею сознания происходит галлюцинаторное исполнение желаний девочки. Уродливый Щелкунчик превращается в молодого Дроссельмейера, племянника ее крестного.

Юноша, изображаемый в сказках чудовищем, символизирует неприятие девушкой мужчин. Возвращение принцу прекрасного облика свидетельствует о переменах, произошедших в психике девушки, – из отвергающей она превращается в принимающую. Сказка заканчивается свадьбой. «Это обряд посвящения. Свадьба символизирует приближение к божественному состоянию целостности – союзу между противоположными началами, мужским и женским, призванному создать и сохранить новую жизнь» [11,c. 27].

«Мучительный путь развития ограничивающих, любовных и социальных чувств должен проделать каждый современный человек в своем раннем детстве, чтобы стать социальным членом современного общества; и следы этих сложных переживаний и конфликтов мы можем путем психоанализа открыть в наиболее глубоких и древних слоях его психической структуры – в его бессознательном. Этот сложный процесс переживается ребенком в возрасте, когда его интеллектуальные силы очень ограничены и он далеко не всегда в состоянии осознать свои переживания, оформить их в определенные точные понятия и мысли. В значительной мере этот процесс развития протекает в виде неопределенных порывов и влечений, неясных желаний, смутных грез и фантазий, частью имеющих только символическое значение. С этими неясными желаниями и фантастическими образами-символами связывается однако большое количество энергии аффектов и чувств, порождаемых диктующими их влечениями, которые должны быть изжиты, стремятся найти себе выход» [4,c. 47].

Тайна творчества, наверное, никогда не будет открыта до конца. В этой работе я лишь сделала попытку рассмотреть, как с помощью символов, на языке которых говорит с нами бессознательное, писатель ориентирует читателей сказки на переход с фаллической на генитальную стадию развития, на отказ от сексуального самоудовлетворения, на снятие страха перед половым актом и половыми органами противоположного пола (фантазии по поводу пениса и вагины с зубами).

Сказка «Щелкунчик» предназначена детям старше семи лет (на это указывает сам автор, напоминая, что именно столько лет исполнилось Мари). Сказка Гофмана в равной мере адресована и мальчикам («Сказка о твердом орехе»), и девочкам, помогая и тем и другим пройти по дороге взросления.


Библиографический список

1. Абрахам К. Сновидение и миф/Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

2. Айзекс С. Природа и функции фантазии/С. Айзекс, М. Кляйн, Д.Райвери, П.Хайманн. Развитие в психоанализе.  М.: Академ проект, 2001. – 512 с.

3. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология/ Ж.Бержере.  М.: изд-во МГУ, 2001.  С.400.

4. Вульф М.В. Фантазия и реальность в психике ребенка.  Одесса: Полиграф, 1926.

5. Гофман Э.Т.А. Золотой горшок и другие истории/Э.Т.А. Гофман.  М.: Детская литература, 1976. – 221 с.

6. Закс Г. Психоаналитическое исследование мифов и сказок/Г.Закс, О.Ранк:  сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

7. Кляйн М. Основы формирования символа/ М. Кляйн//Л.В. Топорова. Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Бизнесс-пресса, 2001. – 128 с.

8. Лапланш Ж. Словарь по психоанализу/ Ж.Лапланш, Ж-Б.Понталис.  М.: Высшая школа, 1996. – 813 с.

10. Психоаналитические термины и понятия: словарь/ под ред. Б.Э.Мура и Б.Д. Файна  М.: Класс, 2000. – 304 с.

11. Ранк О. Миф о рождении героя/ О. Ранк//Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

12. Трессидер Д. Словарь символов/Д. Трессидер.  М.: Фаир-Пресс, 1999. – 448 с.

13. Фрейд З. О психоанализе: лекции.З.Фрейд  Минск: Харвест, 2003. – 416 с.

14. Фрейд З. Толкование сновидений/З.Фрейд.  Минск: Попурри, 2003. – 576 с.

15.Фрейд З. Художник и фантазирование/З.Фрейд.  М.: Республика, 1995. – 601 с.

В.Г. Рюмин13


^ ИНТЕГРАТИВНОЕ ПСИХОДИНАМИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В КЛИНИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Психоаналитический подход к лечению – это исторически первая в практике психологическая помощь страдающих людей. Основным механизмом терапевтического эффекта психоанализа является устранение вытеснения клиентом бессознательных истинных потребностей и мотивов своего поведения. Психоаналитический подход не обязательно понимать узко  как психоанализ или психоаналитическую терапию. Он применяется и в других случаях, в частности, в психологическом консультировании.

При психоаналитическом консультировании психотерапевт фокусирует свое внимание лишь на определенной стадии развития клиента. Цель такого консультирования – стимулирование развития клиента, а не изучение его прошлых проблем. Его объектами являются: драйвы, чрезмерные аффекты, травматические ситуации жизни клиента, чрезмерная поглощенность болезненными чувствами тревоги и депрессии, а также дисгармония в отношениях с другими людьми. Устранение дисгармонии в объектных отношениях  очень важная проблема в современной России. В то же время создание интегративной психотерапии является актуальным в любых странах, где психотерапия динамично развивается. По мнению Б.Д. Карвасарского, фундаментом интегративной психотерапии может быть патогенетическая психотерапия, по В.Н. Мясищеву. В ней понятия «драйв, объектные отношения» заменены «значимыми отношениями личности». Последние «выводят» как клиента, так и психотерапевта прямо на психогенез невроза с его осью: «психотравма» – значимые отношения личности – невроз. Как и в интегративной психотерапии, в патогенетической психотерапии применяются следующие принципы: 1) объединение «там и тогда» и «здесь и теперь»; 2) учет внутриличностных механизмов и внешних (психосоциальных факторов); 3) учет единства психики и тела; 4) поэтапная работа с включением групповой работы [1].

Личностно-ориентированная патогенетическая психотерапия, по В.Н. Мясищеву, позволяет использовать любые техники, которые дают осознание оси – психотравма – значимые отношения личности  невроз [7].

Таким образом, интегративное психодинамическое консультирование – это «смесь» современных методов и идей: психоанализа, свободного дыхания, телесно-ориентированной терапии, гештальт-терапии с дополнением суггестии для углубления регресса и обхода «цензуры сознания». Клиенту задается энергетический миф, позволяющий консультанту выйти на свободное дыхание и телесный «панцирь». Видимые блоки экономят время клиента и консультанта и уводят от «свободных диссоциаций». При успешной работе у клиента возникает «мнимое ухудшение».

Этапы интегративного психодинамического консультирования.

I – ^ Диагностическое интервью. Уточняется симптоматика, отношение к эмоциям и реакции плача, идентифицирование себя и значимых других, выясняется, были ли похожие эмоциональные и поведенческие реакции ранее (в детстве, юности). Данные используются в телесной проработке.

II – Создание регресса. Регресс создает условия, похожие на те, что были «в животе у мамы» (приятный полумрак, комфортная температура, тихий и спокойный голос консультанта). Я применяю психоаналитический «коврик» (идея телесно-ориентированной терапии). Регресс при таком воздействии управляемый, динамичный. За него ответственны оба: психотерапевт и клиент. Именно у лежащего на «коврике» у клиента возникает много фантазмов с парасексуальной тематикой. Консультанту видны все известные телесные феномены (мимика, моторика, задержки дыхания, «мертвый» живот, тугоподвижная нижняя челюсть, эмоциональные реакции), а также консультант анализирует высказывания клиентов[2].

III – ^ Поиск блоков. Блоки, выявляемые на «коврике»,  это, по сути, отражения картографии сознания (СКО  по Грофу, доминанта  по Ухтомскому) [8]. В блоках скрываются источники «нездоровья» (неврозы). Блоки соответствуют объективно жалобам клиента. Ему дают инструкцию: «что чувствует тело, то и есть материальная реальность» («вещи в теле»). Блоки активно выявляются приемами телесно-ориентированная терапия и гештальттерапевтическими экспериментами. Сочетание биоэнергетики и свободного дыхания очень близки терапии «первичного крика» А. Янова «А – а – ах!». Именно в приемах телесно-ориентированной психотерапии, проявляется «агрессивная» челюсть, спазмы рта и нижней челюсти, кашель, поперхивание, молчание клиента (то есть вся гамма телесного сопротивления). Иногда ещё до проработки блоки начинают «болеть». Таким образом тело само «выдает» блоки.

IV – ^ Телесная проработка. Она проводится методами телесно-ориентированной терапии, гештальттерапии, биоэнерготерапии и свободного дыхания. Все эти методики обнаруживают и прорабатывают блоки.

V – «Тупики» застревания. Можно искать их в бодрствующем состоянии. Эффект разблокирования проявляется гипермнезией (много ассоциаций, инсайтов). При алекситимии проработка лучше продвигается в неглубоком дыхательно-телесном трансе с релаксирующей музыкой. После транса клиенту предлагаются интерпретации, касающиеся блоков. Дается «пища» для разблокирования «застывших» идей. Консультант «по телу» клиента чувствует его перенос, а «своим телом» – контрперенос. Видно и телесное сопротивление. Т.е., по сути, мы проводим уже телесно-энергетический анализ, выдвигая интерпретации «ситуация – телесный блок». Затем клиенту в бодрствующем состоянии высказываем интерпретации об генезе телесных феноменов и их связи с психотравмой.

VI – ^ Работа с «ухудшениями». Консультант работает с ожидаемым вегетативно-соматическим «срывом» из-за освобождения большого количества эмоциональной энергии из психотравмирующего «очага» [5]. «Срыв» – это лабилизация всех жестких психологических связей, симптоматики и поведения клиента. «Срыв» в процессе психоаналитического консультировании возникает тем быстрее, чем компенсированнее личность и чем менее выражен невроз. Но при «ухудшении» состояния лекарства не ведут к осознанию, они лишь показывают клиенту путь к мнимому (временному) улучшению. Всегда (!) вслед за улучшением состояния от приема лекарств следует рецидив невроза. Именно в «срывах» консультанту становятся видны связи «психотравма – социальное функционирование». В «ухудшении» – сумма всех первичных эмоциональных личностных реагирований. Поэтому для проработки «ухудшения» мы применяем гипносуггестию [ 5 ]. Но она должна быть мягкой, разъясняющей. «Понятое» клиентом, но еще «не принятое» им мы объясняем в суггестии и прогнозируем поведенческую проработку.

VII – ^ Поведенческая проработка. Только она обеспечивает закрепление нового поведения. Надо вместе с клиентом исследовать, какие чувства подкрепляют или тормозят дезадаптивное поведение, и на этой основе строить направляемое терапевтом открытие [3]. В работе используются: 1) систематическая десенсибилизация; 2) прогрессивная мышечная релаксация по Джейкобсону; 3) методика «парадоксального движения глазных яблок» по Шапиро; 4) техники НЛП, в основном «взмаха», и варианты визуально-кинестетической диссоциации.


Библиографический список

  1. Александров А.А. Психотерапия/ А.А. Александров.  СПб., 2004.

  2. Баскаков В.А. Свободное тело/В.А. Баскаков.  М., 2001.

  3. Блазер А. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход/А. Блазер.  М., 1998.

  4. Гулина М. Терапевтическая и консультативная психология/ М.Гулина.  СПб., 2001.

  5. Егоров Б.Е. Российский клинический психоанализ/Б.Е. Егоров.  М., 2002.

  6. Ермошин А. Вещи в теле. Психотерапевтический метод работы с ощущениями/ А.Ермошин.  М., 1999.

  7. Карвасарский Б.Д. Психотерапия/Б.Д. Карвасарский.  М.,1985.

  8. Козлов В. Истоки осознания (теория и практика интегративных технологий)/ В.Козлов.  М., 1997.



Сведения об авторах

Левченко Е.В.

Зав.кафедрой общей и клинической психологии ПГУ

доктор психологических наук, профессор


Проскурнин Б.М.

Декан факультета современных иностранных языков ПГУ

Доктор филологических наук, профессор


^ Железняк В.Н.

Зав. кафедрой истории философии ПГУ

доктор философских наук, профессор


Раков В.М.

Кандидат исторических наук,

Доцент кафедры древнего мира и средних веков историко-политологического факультета ПГУ

Сидорчукова Л.Г.


Кандидат исторических наук


^ Краснобаева Л.С.

Психолог-психоаналитик, председатель местной общественной организации «Пермское психаналитическое общество» (МОО ППО), с.т. 8902-64-60-692


^ Смирнова И.В.

Психолог-психоаналитик МОО ППО,

с.т. 8908-25-100-64


Анферов М.В.

Врач-психиатр, д.т. 229-95-05


Бронников В.А.

Доктор медицинских наук, профессор,

с.т. 8902-79-17-078


Надымова М.С.

Психолог-психоаналитик МОО ППО,

с.т. 8908-27-19-397


Шуваева И.Ю.

Психолог-психоаналитик МОО ППО,

с.т. 8902-83-13-162


Рюмин В.Г.

Врач-психиатр, психотерапевт,

с.т. 8922-64-79-305


Содержание


Раздел I. Теоретические проблемы современного психоанализа

Левченко Е.В. Психоанализ и психологическое знание: динамика отображений психоанализа в отечественных учебниках психологии………………………………………4

^ Проскурнин Б.М. Художественный психологизм до и после Фрейда………………………………………………..23

Железняк В.Н. Бессознательное: четыре версии………………………………………………………..38

^ Раков В.М. Фрейд как «пророк» и «антипророк» ХХ века…………………………………………………………..48

Сидорчукова Л.Г. Анализ архетипического компонента в художественной культуре………………………………….57

^ Жданова С.Ю., Копылова Ю.С. Отношение ребенка к матери в детском возрасте в зависимости от его пола…………………………………………………………..65

Раздел II. Современный психоанализ: прикладные аспекты

Краснобаева Л.С. Природа и способы выражения агрессии...................................................................................73

^ Смирнова И.В. Психоаналитический подход к воспитанию асоциальных подростков………………………………….103

Анферов М.В. Психоанализ в истории русской мысли: зарождение и начало распространения психоанализа в дореволюционной России………………………………...110

^ Бронников В.А., Надымова М.С. Неизвестный Фрейд (очерк истории исследовательской деятельности Фрейда).................................................................................115

Надымова М.С. Глубинная психология педагогического процесса. Сопротивление процессу обучения…………..126

^ Шуваева И.Ю. Роль фантазий в психике ребенка………136

Шуваева И.Ю. Анализ сказки Э.Т.А. Гофмана «Щелкунчик»........................................................................156

^ Рюмин В.Г. Интегративное психодинамическое консультирование в клинической практике……………..174

Сведения об авторах………………………………………179


Научное издание


^ ПСИХОЛОГИЯ БУДУЩЕГО


Материалы

межвуз. науч.-практ. конф., посвященной

150-летию со дня рождения З.Фрейда


Под редакцией Левченко Елены Васильевны


Редактор Н. В. Петрова,

Корректор А.А.Алексеева

Компьютерная верстка А.Ю. Бергфельд


Подписано в печать 25.10.08. Формат 60x84 1/16 . Усл. печ.л. 7.21. Уч.-изд. л. 8,4 Тираж 80 экз. Заказ


Редакционно – издательский отдел

Пермского государственного университета

614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15


Типография Пермского государственного

университета

614990, г. Пермь, ул.Букирева, 15


1© Левченко Е.В., 2008

2© Проскурнин В.М., 2008

3©Железняк В.Н., 2008

4©Сидорчукова Л.Г., 2008

©



5© Жданова С.Ю., Копылова Ю.С., 2008

6© Краснобаева Л.С., 2008

7© Смирнова И.В., 2008

8© Анферов М.В., 2008

9© Бронников В.А., Надымова М. С., 2008

10©Надымова М.С.,2008

11© Шуваева И.Ю., 2008

12© Шуваева И.Ю., 2008

13© Рюмин В.Г., 2008




оставить комментарий
страница5/5
Дата02.12.2011
Размер1,72 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх