Автореферат диссертации на соискание учёной степени icon

Автореферат диссертации на соискание учёной степени


Смотрите также:
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...



На правах рукописи


__________________


КОЛЕСНИЧЕНКО Виктория Леонидовна


СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В КАНАДЕ


Специальность 13.00.01 –

«Общая педагогика, история педагогики и образования»

(педагогические науки)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук


Ростов–на–Дону - 2007

Работа выполнена на кафедре социокультурного развития личности

Таганрогского государственного педагогического института


^ Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фёдоров Александр Викторович


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович;


кандидат педагогических наук, доцент

^ Терновая Ирина Павловна


Ведущая организация - Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина


Защита состоится 21 апреля 2007 года в 12-30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук в Южном федеральном университете по адресу: 344338, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд.222.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЮФУ по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.


Автореферат разослан 19 марта 2007 года.


Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук,

доцент Тащёва А.И.


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Рубеж второго-третьего тысячелетия характеризуется беспрецедентно возросшим влиянием массовых коммуникаций на жизнь современного общества. Контакты среднестатистического человека с медиа (средствами массовой коммуникации) превышают одиннадцать часов в сутки.

Разнообразные медиа становятся доминирующим фактором формирования мировоззрения подрастающего поколения. Согласно последним статистическим данным Национального союза семейных ассоциаций, несовершеннолетняя аудитория ежегодно на контакты с различными экранными медиа отводит 1400 часов.

В этих обстоятельствах особую актуальность приобретает вопрос о медиаобразовании. Из различных определений понятия «медиаобразование», на наш взгляд, наиболее приемлемым является следующее: «Медиаобразование (media education) – это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, а также с развитием аналитических способностей интерпретации и оценки их содержания. Как медиаобразование (media education), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей обеспечения медиаграмотности (media literacy)» [Dorr A., 2001, p.9494].

В конце ХХ − начале XXI века процесс медиаобразования на Западе начал приобретать характер массового развития. При рассмотрении феномена медиаобразования нам представляется полезным изучение опыта зарубежных стран, где медиаобразование получило официальный статус.

Анализ специфики медиа и их воздействия на общество в ХХ веке представлен в трудах зарубежных исследователей [Лассуэл Г., 1948; Барт Р., 1964; Бодрийяр Ж., 1995; Делёз Ж., 1995; Маклюэн М., 1964; Тоффлер Э., 1999]. Вопросы теории и методики медиаобразования достаточно глубоко описаны в работах авторитетных западных учёных [Bazalgette C., 1992; Worsnop C., 1994; Gonnet J., 2001; Duncan B., 1999; Kubey R., 1997; Masterman L., 1985; Pungente J., 1993; Tyner K., 1998]. Британский медиапедагог Л.Мастерман сделал анализ процесса медиаобразования в мире [Masterman L., 1994]. Датская исследовательница Б.Туфте представила краткий обзор основных медиаобразовательных тенденций в Европе [Tufte B., 1999].

Опыт зарубежного медиаобразования анализировался и в российских работах [Шариков А.В., 1988; Федоров А.В., 2003; Спичкин А.В., 1999; Новикова А.А., 2000; Е.И.Худолеева 2006]. А.В.Шариков впервые в отечественной науке проанализировал опыт зарубежного медиаобразования [Шариков А.В., 1988]. А.В.Спичкин обратился к изучению методики британского медиаобразования [Спичкин А.В., 1999]. А.В.Федоров, А.А.Новикова в монографии «Медиаобразование в ведущих странах Запада» представили обширный анализ основных положений зарубежного медиаобразования, рассмотрели вопросы истории и теории западной медиапедагогики [Федоров А.В., Новикова А.А., 2005]. Однако проблематика зарубежного медиаобразования в конкретных западных странах подробно была рассмотрена только в двух диссертационных исследованиях российских авторов [Новикова А.А., 2000; Худолеева Е.И., 2006].

В данном исследовании изучен опыт канадского медиаобразования, так как последние пятнадцать лет именно Канада – признанный мировой лидер в этой области. Медиакультура интегрирована в обязательную школьную программу и изучается с 1 по 12 класс во всех провинциях страны. Канада, как и Россия, является многонациональным государством, образовательная система которой органично представлена разносторонним опытом многочисленных национальностей. Следовательно, медиапедагогический опыт Канады может быть полезен для изучения отечественными исследователями.

Вместе с тем, в настоящее время в отечественной педагогической науке отсутствуют фундаментальные работы по проблеме медиаобразования в Канаде. Общие проблемы медиаобразования в Канаде были отражены только в двух научных статьях: А.В.Федоров «Медиаобразование в Канаде», 2002 и А.В.Федоров, А.А.Новикова «Медиаобразование в США и Канаде», 2004.

Достаточно всесторонне и глубоко эта тематика анализируется в трудах канадских авторов [Duncan B., 2005; Andersen N., 1999; Pungente J., O’Malley M., 1999; Worsnop C., 1994; Caron A., 1998; Rother L., 2006]. В педагогических трудах канадских исследователей содержится большой теоретический и практический материал, отражающий наиболее эффективные методики и перспективные направления, которые после соответствующей обработки можно адаптировать к отечественным образовательным условиям.

В данном исследовании рассматривается история медиаобразования в Канаде от генезиса до его современного состояния.

^ Проблема исследования заключается в противоречии между актуальностью историко-педагогического анализа теории, практики медиаобразования в Канаде как мирового лидера в данной области и слабой разработанностью данной темы в отечественной науке.

^ Объект исследования − исторический аспект процесса становления и развития медиаобразования в Канаде (1960-2007).

Предмет исследования − основные этапы, теоретические и методические концепции канадского медиаобразования.

^ Цель исследования − проведение историко-педагогического анализа процесса медиаобразования Канады (1960-2007) с точки зрения содержания, методов, организационных форм; выявление наиболее эффективных направлений с целью дальнейшей адаптации опыта канадского медиаобразования к российским условиям.

Гипотеза: предполагается, что путём историко-педагогического анализа медиаобразования в Канаде мы сможем выявить основные перспективные направления его развития, значимые для современного этапа и касающиеся его целей, задач, теории и методики изучения, что, в свою очередь, будет способствовать дальнейшему эффективному использованию опыта канадского медиаобразования в России.

^ Задачи исследования:

1) выявить и уточнить специфику ключевых понятий «медиаобразование», «медиаграмотность», применяемых канадскими исследователями и медиапедагогами;

2) синтезировать канадскую модель медиаобразования, обозначить перспективы для использования данной модели в российских условиях.

3) проанализировать наиболее прогрессивные теоретические концепции, методические подходы и перспективные направления в канадской модели медиаобразования для дальнейшего применения его в отечественной педагогической науке;

4) выявить и охарактеризовать основные этапы исторического развития медиаобразования в Канаде, определить ключевые педагогические проблемы медиаобразования, современное его состояние.

^ Методологические основания исследования: работы теоретиков медиа/медиаобразования М.Маклюэна, Л.Мастермана; исторический подход (рассмотрение генезиса и развития медиаобразования в Канаде); теория массовой коммуникации (Г.Лассуэл, У.Шрамм, Дж.Гербнер,); компаративистский подход (выявление специфики медиаобразования в различных провинциях Канады).

^ Теоретическая основа исследования: исследования тенденций и проблем медиаобразования в ведущих странах запада (А.В.Шариков, А.В.Фёдоров, А.А.Новикова, Е.И.Худолеева и др.); исследования проблем и тенденций медиаобразования в Канаде (Дж.Мур, Б.Дункан, Н.Андерсен, Дж.Пандженте, К.Ворсноп, А.Карон, Л.Розер и др.); исследования проблем медиаобразования в мире (К.Бэзэлгэт, Л.Мастерман, Д.Букингэм, Б.Туфте, А.Харт и др.); исследования проблем и современных тенденций российского медиаобразования (Л.С.Зазнобина, А.П.Короченский, В.А.Монастырский, Е.С.Полат, А.В.Спичкин, А.В.Фёдоров, И.В.Челышева, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.).

^ Методы исследования. Теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, культурологии, медиаобразованию, медиакультуре, психологии; исторический метод (выявление исторических этапов, важнейших проблем и тенденций в развитии канадского медиаобразования); аналитические методы (сравнительный анализ процессов медиаобразования в различные исторические периоды в провинциях Канады; синтез теоретических концепций в области исследования, обобщение передового канадского опыта в области медиаобразования).

^ Научная новизна исследования:

− впервые в отечественной педагогической науке исследован и проанализирован процесс исторического развития медиаобразования в Канаде, обозначены основные исторические этапы, охарактеризованы внутренние периоды в хронологических рамках каждого этапа канадского медиаобразования;

− проанализированы работы канадских исследователей (М.Маклюэна, К.Ворснопа, Б.Дункана, К.Уинга, Дж.Пандженте и др.), которые ранее не были представлены (или представлены частично) в российской педагогической науке;

− на основе изучения канадских первоисточников синтезирована базовая модель медиаобразования в Канаде.

^ Теоретическая значимость исследования:

− установлено, что, с одной стороны, в трудах канадских медиапедагогов всё ещё отмечается тождественность использования ключевых понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность»; с другой, − ведущие исследователи (К.Ворсноп, Дж.Пандженте, Л.Розер и др.) рассматривают медиаграмотность как результат процесса медиаобразования;

− проведённый нами исторический анализ этапов развития медиаобразования в Канаде и основных теоретических концепций медиаобразования (что включает и синтезированную нами на основе анализа многих источников базовую медиаобразовательная модель, используемую канадскими медиапедагогами) существенно расширяет знания по истории и теории развития зарубежной медиапедагогики.

^ Практическая значимость исследования:

− материалы данного исследования могут быть использованы российскими учёными, специалистами в области медиаобразования (например, в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30)), в курсах по педагогике, психологии, иностранному языку и др.; в ходе проведённого исследования были изучены перспективные методические подходы (творческие и практические задания, способствующие развитию критического мышления учащихся; развитие способностей учащихся к анализу медиатекстов; формирование умений создавать собственные медиатексты), применяемые канадскими медиапедагогами, которые можно использовать, адаптируя их к российскому медиаобразованию.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Базовые понятия медийной концепции М.Маклюэна (тезис «материя – это сообщение», теория «глобальной информационной деревни», теория «холодных» и «горячих» медиа) дали первоначальный импульс развитию идей медиаграмотности. Понятие «визуальной грамотности» и другие базовые канадские трактовки терминологии медиаобразования нашли своё подтверждение в современном научном мире.

2. Синтезированная канадская медиаобразовательная модель, её структурно-содержательный компонент представлен теоретическим и практическим блоками. Использование синтезированной модели медиаобразования в российских условиях является перспективным.

3. История становления и развития медиаобразования в Канаде включает два основных этапа: этап зарождения и становления (50-е – 80-е годы XX века) и современный мультимедийный этап развития (90-е годы XX века – начало XXI века).

4. Повышение уровня медиаграмотности учащихся возможно путём использования мощного медиаобразовательного потенциала учебного телевидения (на примере телевизионного канала CHUM Television, эффективно осуществляющего программу, направленную на развитие медиаграмотности детской и юношеской аудиторий) и интернета (передовой опыт медиаобразовательной организации «Сеть информации о СМИ» − MNet).

^ Основными источниками данного исследования явились: научная литература (монографии, статьи) по проблемам медиаобразования российских и канадских исследователей; нормативные документы (резолюции, учебные планы, пособия и программы), используемые в школах Канады; официальные статистические данные канадского правительства; методические рекомендации, представленные официальными интернет-сайтами различных канадских медиаобразовательных ассоциаций.

^ Основные этапы исследования.

На первом – проблемно-поисковом этапе (2004-2005 гг.) − изучался уровень разработанности поставленной проблемы, анализировалась научная литература по медиакультуре, медиаобразованию, педагогике, культурологии, философии.

^ На втором этапе теоретико-исторического анализа (2005-2006 гг.) − были сформулированы базовые теоретические положения, определены и исследованы основные исторические этапы развития медиаобразования в Канаде, проанализированы теоретические концепции и обозначены перспективные направления канадской медиапедагогики.

^ На третьем – завершающем этапе исследования (2006-2007 гг.) − проводилось обобщение полученных результатов, формулировка выводов по итогам диссертационного исследования.

^ Достоверность выводов исследования обеспечена опорой теоретического анализа на методологию историко-педагогического исследования; использование метода анализа и синтеза научных трудов канадских исследователей.

^ Апробация результатов исследования: основные положения исследования обсуждались на научно-практических конференциях: в Таганрогском государственном педагогическом институте (2006, 2007); в Таганрогском государственном радиотехническом университете (2005, 2006); на международной научно-практической конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2006), на Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов (Таганрог, 2006). Результаты исследования послужили базой для разработки экспериментальной программы спецкурса для студентов педагогических вузов «Медиаобразование в Канаде».

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объёмом в 5,1 п. л., в том числе 2 работы − в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

^ Структура работы. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; библиографического списка, содержащего 160 источников из них 75 − на иностранных языках, и 3 приложений.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновываются выбор темы исследования, её актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются объект, предмет; формулируются цель и задачи; указываются основные этапы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Основные теоретические концепции медиаобразования» даётся развёрнутая характеристика медийной концепции канадского теоретика М.Маклюэна; анализируются терминология канадского медиаобразования, основные медиаобразовательные теории и технологии; на основании теории и практики канадского медиаобразования синтезируется медиаобразовательная модель.

В параграфе 1.1 «Медийная концепция М.Маклюэна - методологическая основа канадского медиаобразования» анализируются основные концепции теоретика массовых коммуникаций М.Маклюэна, который ввёл в научный оборот термин «медиа» и изучал проблемы воздействия средств массовой коммуникации на жизнь современного человека.

Исследователь считал, что электронные медиа возрождают слуховизуальную чувственную многомерность восприятия реальности, замещают дидактизм, индивидуализм. М.Маклюэн рассматривал медиа в качестве экстеоризации органов и чувств человека. Исследователь отмечал, что в связи с активным внедрением аудиовизуальных медиа, располагающих неограниченными возможностями манипулирования сознанием аудитории, возникает настоятельная необходимость в их изучении. Особый акцент ставился на изучении феномена телевидения. В 60-е годы М.Маклюэн разработал концепцию «визуальной грамотности», направленную на адекватное восприятие и понимание языка аудиовизуальных образов.

Позже исследователь выдвинул медийную концепцию, которая рассматривается нами в качестве методологической основы канадского медиаобразования. Отмечается, что выполненная в постмодернистском направлении, она не была чётко структурирована и теоретически обоснована. Учёный описал три основных положения этой концепции: тезис «материя – это сообщение», теорию «глобальной информационной деревни», а также теорию «холодных» и «горячих» медиа. М.Маклюэн дал первоначальный импульс развитию идей медиаграмотности и стал отстаивать необходимость её получения в условиях «глобальной информационной деревни», в которую превращается весь мир в результате широкого распространения и потребления различной медийной продукции. Исследователь вводит понятие «имплозии» − «взрывного» сжатия пространства, времени, информации.

На современном этапе в связи с интенсивным развитием интернета и спутникового телевидения основополагающие понятия («материя – это сообщение», «глобальная информационная деревня») приобретают особую актуальность и востребованность. М.Маклюэн во многом предсказал состояние современного глобального общества. Его учение оказало сильное теоретическое влияние на развитие канадского и зарубежного медиаобразования.

В параграфе 1.2. «Теоретические концепции канадского медиаобразования» определяется сущность ключевых терминов, анализируются основные теории медиаобразования, рассматривается синтезированная канадская медиаобразовательная модель.

Раскрыты особенности различных подходов к трактовке понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность». Сделан вывод о тождественности использования этих терминов. Однако на современном этапе всё большую поддержку находит утверждение о том, что медиаграмотность – результат процесса медиаобразования [Worsnop C., 1994; Pungente, J., 1993; Rother L., 2002]. Отмечается близость позиций автора данной точке зрения.

Проанализированы основные теории медиаобразования, получившие широкое распространение во всём мире. Было установлено, что многие из этих теорий доминировали в Канаде на определённых исторических этапах. В период становления (1950-1960) широкое распространение получили эстетическая и практическая теории медиаобразования, в незначительной степени использовалась и «защитная» теория. В 80-е годы преобладала теория «критической автономии» британского исследователя Л.Мастермана. В 90-е годы под влиянием британских теоретиков К.Бэзэлгэт и Э.Харта стала активно использоваться культурологическая теория, которая оказалась наряду с теорией развития критического мышления наиболее востребованной на современном этапе развития медиаобразования.

На основании анализа первоисточников синтезирован авторский вариант канадской медиаобразовательной модели, представленной на Рисунке 1.

Рисунок 1.

Синтезированная канадская медиаобразовательная модель

Данная модель ориентирована на максимальное использование возможностей медиаобразования и предполагает её вариативное использование в современном российском образовательном процессе.

В параграфе 1.3. «Технологии медиаобразования в Канаде (на материале печатных и аудиовизуальных образов)» анализируются нормативные документы, отражающие основные положения и медиаобразовательные задачи; рассматриваются передовые технологии канадского медиаобразования.

Было установлено, что, несмотря на ряд методических достоинств, в министерских нормативных документах Канады отсутствует концептуальная основа медиаобразования. В то же время методическое обеспечение канадского медиаобразования находится на достаточно высоком уровне. За последние годы исследователями и педагогами разработан широкий спектр учебно-методических пособий. Достаточно подробно анализируется базовый «Учебник по курсу медиаграмотности», в котором обширно представлены упражнения и творческие задания, охватывающие различные виды и жанры медиа. Методические разработки на материале телевидения и рекламы, в силу их особого воздействия на детскую психику, анализируются нами более подробно. Канадские медиапедагоги, которые имеют максимальную свободу в выборе методов преподавания, активно реализуют богатые потенциальные возможности медиакультуры в учебном процессе. Занятия по курсу медиа проходят в форме приглашения учащихся к диалогу, в ходе которого педагог занимает позицию консультанта, координатора познавательной деятельности. На занятиях преобладают практические, творческие задания (содержательный текстуальный анализ, моделирование, создание собственных медиатекстов и пр.). Активно используются репродуктивные, объяснительно-иллюстративные и проблемные методы.

Особый вклад в развитие канадского медиаобразования внёс авторитетный исследователь К.Ворсноп, который разработал более 180 видов творческих заданий, не требующих сложного технического сопровождения, большинство из которых может быть адаптировано к российскому медиаобразованию [Worsnop C.,1994].

Первостепенной задачей канадской медиапедагогики является формирование навыков критического мышления. Рассматривается методика критического анализа различных медиатекстов, разработанная этим же автором.

Результаты медиаобразования оцениваются канадскими медиапедагогами по пятиуровневой системе, представленной двумя шкалами: холистической и аналитической. Холистическая шкала рассматривает медиаработу в целом, а не по отдельным аспектам. Аналитическая шкала предлагает подробные, специфические дескрипторы оценки выполнения задания; она более достоверна, валидна, позволяет точнее диагностировать и прогнозировать учебный процесс. Разработки системы оценки уровней медиаграмотности осуществляются на уровне международного научно-исследовательского сотрудничества с Россией (рук. совместного проекта проф. А.В.Фёдоров и К.Ворсноп).

^ Во второй главе «Исторические этапы развития медиаобразования в Канаде» характеризуются основные этапы становления и развития медиаобразования в Канаде. Выявляются наиболее перспективные направления: медиаобразование на материале телевидения, интернет-грамотность, дистанционное образование.

В параграфе 2.1 «Основные тенденции развития медиаобразования в Канаде 50-х–80-х годов XX века» анализируются основные процессы зарождения и становления канадского медиаобразования.

Зарождение медиаобразования в Канаде было вызвано двумя факторами: интенсивной экспансией американской поп-культуры и толерантной системой образования, способствующей созданию новых образовательных парадигм.

Идеология канадского медиаобразования складывалась под влиянием работ ведущих теоретиков медиа (Х.Иннеса, М.Маклюэна, Л.Мастермана). В 1959 году М.Маклюэн разработал первую программу по медиаобразованию. Прогрессивные канадские педагоги, признавая бесперспективность попыток оградить учащихся от резко возрастающего влияния телевидения и кинематографа, стали активно использовать их мощный потенциал в качестве нового инструмента воспитания и образования.

Так же, как в США и Великобритании, в Канаде в 60-е годы медиаобразование развивалось в рамках кинообразовательной парадигмы, ориентированной на эстетическую теорию. При этом существовало два различных по своей сути направления: обучение при помощи медиа и обучение медиа. В 1966 году была основана первая Канадская ассоциация экранного образования. В 60-е годы курсы по «экранным искусствам» изучались на факультативной основе и были интегрированы в предмет «Родного языка и литературы». Активно проводились студенческие кинофестивали, конференции, посвященные медиаобразовательной тематике.

Появились первые практические разработки канадских авторов. В.Митчел разработал тематический подход к изучению экранных искусств. Дж.Кэтц внедрил интегрированный подход к изучению «основ киноискусства» в курсе преподавания литературы. Прослушать курс «Экранного образования» можно было в ряде университетов: Loyola College, McGill University, Sir George Williams University и др.

Существенная поддержка развитию «Экранного образования» оказывалась со стороны Национального совета по кинематографии, который занимался производством фильмов и другой аудиовизуальной продукции.

В 1972 – 1977 годах медиаобразование в Канаде находилось в кризисном положении: медиаобразовательные проекты не финансировались, отсутствовала целенаправленная поддержка со стороны государства. Занятия по повышению уровня медиаграмотности были объявлены «ненужной роскошью».

К 80-м годам прошлого столетия медиаобразовательное движение в Канаде начало возрождаться. Была создана теоретическая и методическая база для преподавания курса медиа в средних школах, наметилось постепенное повышение его статуса – от факультативного к обязательному. В 1978 году в Торонто была основана Ассоциация медиаграмотности, которую возглавил опытный медиапедагог Б.Дункан. Систематически организовывались летние курсы и семинары по медиаобразованию для учителей, проводились национальные и международные конференции, выпускалась методическая литература.

Постепенно идеи медиаобразования находили сторонников среди общественных и профессиональных организаций, при непосредственной поддержке которых лоббировалась идея включения его в курс школьной программы. В 1987 году Онтарио стала первой канадской провинцией, где медиаобразование является обязательным компонентом обучения для учащихся 7-12 классов в 5000 средних школ.

В параграфе 2.2. «Характеристика современного этапа канадского медиаобразования (90-е годы XX века – начало XXI века)» анализируется состояние медиаобразования в ведущих странах мира, характеризуется современный мультимедийный этап канадского медиаобразования, анализируются пути интеграции медиаобразования в различных канадских провинциях.

На рубеже XX – XXI веков в Канаде был сделан поворот к построению инновационного общества. Передовые информационные и коммуникационные технологии успешно внедряются в систему образования, на развитие которого государство выделяет 7,1% валового внутреннего продукта. В 1999 году была завершена реализация первой части программы Schoolnet, которая связала с сетью Интернет 16 тысяч канадских школ и публичных библиотек.

Медиаобразованием охвачены все средние учебные заведения страны и большинство высших учебных заведений. Изучение медиа на уровне высшего образования Канады осуществляется на факультетах журналистики, английского языка, медиаискусства, педагогики, и др. Однако медиаобразование в высшей школе уступает аналогичному процессу в средних учебных заведениях.

Начиная с 90-х годов XX века, медиаобразовательное движение в Канаде получило новый мощный импульс развития. Практически в каждой провинции страны функционируют различные медиаобразовательные организации, которые способствуют процессу эффективного внедрения медиаобразования в курс школьной программы. Регулярно проводятся конференции регионального и международного уровней, летние курсы, семинары, мастер-классы. Публикуются учебные и методические материалы, выпускаются периодические бюллетени. Ведущая медиаобразовательная организация Ассоциация медиаграмотности, стоявшая у истоков медиаобразовательного процесса, выполняет роль катализатора информации для других медиаобразовательных организаций Канады и США. Координация усилий канадских медиапедагогов осуществляется при помощи Ассоциации медиаобразовательных организаций, которая оказывает значительную поддержку педагогам из разных регионов страны для выработки национальной концепции. Медиаобразовательные ассоциации можно рассматривать как одну из самых позитивных отличительных характеристик канадского медиаобразования.

Система канадского образования находится в исключительной компетенции провинций. На региональном уровне устанавливаются собственные стандарты в области образования, регулируется процесс обучения региональными законодательными нормативами.

Анализ состояния медиаобразования показал значительные несоответствия степени его развития в различных провинциях. Процесс интеграции медиаобразования в курс школьной программы в провинциях Канады проходил неравномерно, однако к началу 2000 года был успешно завершён. Медиакультура на современном этапе в основном интегрирована в школьный учебный план по родному языку и искусству и не превышает 25% учебного времени. Наряду с этим всё большее применение она находит в таких учебных предметах, как «История», «География», «Музыка», «Математика», «Здоровье», «Технологии» и др.

Медиаобразование в Канаде развивается не изолированно. В последние годы отмечается значительная активизация международного сотрудничества, в рамках которого организуются и проводятся международные конференции и саммиты. Особо следует отметить саммит в Торонто (2000), который способствовал развитию взаимного сотрудничества между деятелями медиа и медиапедагогами разных государств.

Существующая несколько десятилетий канадская система медиаобразования во многом доказала свою эффективность и на пути практического выполнения поставленных задач добилась ощутимых успехов.

В параграфе 2.3. «Перспективные направления канадского медиаобразования: телевидение, интернет, дистанционное образование» рассматриваются преимущества вышеуказанных направлений.

Развитие канадского медиаобразования осуществляется на уровне образовательных учреждений и через СМИ (прежде всего через интернет и ТВ). Медиаобразование на материале телевидения рассматривается в качестве одного из приоритетных направлений. В 1995 году было создано подразделение кабельного телевидения, выполняющего медиаобразовательные функции. На сегодняшний день в Канаде функционирует более 30 кабельных телевещательных станций, предоставляющих широкий спектр образовательных программ для учащихся 12000 школ.

С 1989 года функционирует специализированный телеканал CHUM Television, который выпускает учебные программы в тесном сотрудничестве с различными канадскими медиаобразовательными организациями. Основная цель работы коллектива CHUM Television − обучение молодёжной аудитории критическому восприятию увиденного на телеэкране и повышение уровня развития медиаграмотности детей и подростков. Особое внимание CHUM Television уделяет профессиональной подготовке медиапедагогов, разрабатывая учебно-методические комплексы по курсу медиа. CHUM Television создаёт яркие и разноплановые медиаобразовательные программы, развивающие навыки критического мышления, обучающие интерпретации медиатекстов, прививающие эстетический вкус.

Особый вклад в развитие CHUM Television внесли лидеры канадского медиаобразования С.Кроуфорд и Дж.Пандженте [Crawford S., Pungente J., 1999].

Перспективным направлением канадского медиаобразования является Интернет. Согласно последним статистическим данным, 94% канадских школьников являются его активными пользователями. Информатизация общества порождает новые формы образовательной деятельности. В Канаде стали использовать резервы публичных библиотек, 98% которых подключены к сети Интернет.

Обучение интернет-грамотности начинается с раннего возраста. Вся школьная библиотечная литература переведена в электронный вид. Каждый учащийся имеет возможность формировать свой мультимедийный портфель.

Уникальным достижением канадского медиаобразовательного движения конца 90-х годов ХХ века является создание он-лайн ресурса некоммерческой организации «Сеть информации о СМИ» (MNet), которая продвигает идею медиаобразования в канадском обществе, проводит большую просветительскую работу. По масштабу предоставляемых материалов, учебных программ, поурочных планов (свыше 300) для педагогов данный сайт не имеет аналога в мире. С 1999 года при поддержке MNet реализуется программа «Ориентация в интернет-пространстве в условиях Канады». MNet предоставляет бесплатный доступ ко многим тематическим интернет-ресурсам, применяемым на занятиях по медиаграмотности, разрабатывает интерактивные образовательные игры, предназначенные для обучения безопасному использованию интернета. Рекомендации, разработанные канадскими педагогами, по грамотному и безопасному использованию интернета могут быть взяты за основу для разработки аналогичных в контексте российского медиаобразования.

Интернет-образование и дистанционное образование имеют непосредственную связь с процессом медиаобразования. Компьютерные и интернет-технологии Канады предоставляют уникальные возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения, основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения.

В современных условиях актуализируется потребность в дистанционном образовании. Основными его преимуществами являются следующие: нивелирование географических, возрастных, расовых отличий; экономическая целесообразность. Северная Америка обладает большим опытом применения информационных и коммуникационных технологий в области дистанционного образования. Ежегодно в Канаде реализуются до 100 тысяч дистанционных программ. Их предлагают министерства образования отдельных канадских провинций, отдельные университеты, колледжи и компании. К концу XX века в Канаде по дистанционным программам обучалось свыше 1,5 млн. человек.

Процесс обучения осуществляется через сеть Интернет. Студент попадает в «виртуальный кампус», состоящий из четырех подсистем: блока учебного сервиса, блока поддержки научных исследований, блоков технологического и административного сервиса.

Особая роль в развитии дистанционного образования принадлежит Канадскому виртуальному университету, который был образован 12 ведущими канадскими вузами. В настоящее время он предлагает 280 программ самого разного уровня и насчитывает свыше 2300 индивидуальных курсов. Однако система дистанционного образования ориентирована, в основном, на граждан Канады - некоторые из образовательных телефильмов и радиопередач транслируются только по местным каналам.

На наш взгляд, изучение канадского опыта в области дистанционного обучения целесообразно для дальнейшего его использования на Дальнем Востоке и в Сибири. Потенциал дистанционного образования можно использовать и для создания виртуальных методических центров по обучению российских медиапедагогов.

^ В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования и сформулированы следующие основные выводы:

1. Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий в современном усложняющемся медийном ландшафте делает особенно актуальным призыв М.Маклюэна к изучению богатого потенциала медиа. Базовые понятия медийной концепции М.Маклюэна («материя - это сообщение», «глобальная информационная деревня») нашли своё подтверждение в современном научном мире.

2. Несмотря на неоднозначность трактовки базовой медиаобразовательной терминологии, канадскими педагогами признаётся более правомерным вариант, рассматривающий медиаграмотность как результат процесса медиаобразования.

3. Были установлены некоторые сходства канадской, синтезированной нами на основе анализа различных первоисточников, медиаобразовательной модели с британской. Отмечены преимущества практической направленности. С опорой на восемь ключевых концепций канадские педагоги проводят творческие и практические занятия, способствующие развитию критического мышления учащихся, понимания ими роли медиа в социуме, их способностей к анализу медиатекстов, умений создавать собственные медиатексты.

4. Исследование позволило провести следующую периодизацию медиаобразования в Канаде.

I этап зарождения и становления (50-е – 80-е годы XX века):

1) 50-е – 60-е годы ХХ века − формирование концепции «экранного образования»;

2) 60-е – 70-е годы − интенсивное развитие в рамках эстетической теории медиаобразования.

3) 1972 по 1977 годы – период регресса.

4) с 1978 по 1989 годы – учреждение медиаобразовательных ассоциаций и интеграция медиаобразования в курс учебной программы в Онтарио.

II современный этап развития (90-е годы XX века – начало XXI века):

1) 1989 – 1999 годы – последовательное введение обязательного курса медиаобразования в школьную программу в отдельных провинциях Канады;

2) 1999 - 2007 годы – совершенствование процесса внедрения медиаобразования.

5. В Канаде разработана система творческого взаимодействия педагогов и медиаэкспертов. Благодаря совместным усилиям, предпринятыми разнообразными государственными, медиаобразовательными, общественными и коммерческими организациями разработаны и внедрены программы медиапедагогической направленности, как в области традиционных медиа (пресса, киноискусство, телевидение и др.), так и новых (интернет).

^ Практические рекомендации.

Изучение исторического пути и наиболее перспективных проектов канадской медиапедагогики, накопившей богатый теоретический и практический опыт, и перенос его в российское образование может быть полезен российским медиапедагогам, но должен проходить с учётом специфики отечественной образовательной системы.

^ Перспективы для дальнейшего исследования проблемы.

Разработка методики медиаобразования на материале мультимедиа, включая начальную и среднюю школу; исследование факторов развития медийной компетенции учащихся на материале рекламы, исследование медийных влияний на аудиторию различных возрастных категорий.


Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Колесниченко В.Л. Интернет-грамотность в Канаде // Медиаобразование. 2006. № 3. С. 62-68. 0,4 п.л.

2. Колесниченко В.Л. Информационные технологии в канадском медиаобразовании // Тезисы докладов. Материалы VIII Всероссийской конференции студентов и аспирантов. Таганрог, 2006. С.234-235. 0,1 п.л.

*3. Колесниченко В.Л. К вопросу о повышении медиаграмотности в Канаде // Известия ТРТУ. 2006. № 9. С.134-135. 0,1 п.л. (до 1.01.2007 года журнал входил в официальный список ВАК РФ).

4. Колесниченко В.Л. Канада - лидер медиаобразования // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2005. № 4 (24). С. 67-71. 0,4 п.л.

*5. Колесниченко В.Л. Канадская медиаобразовательная модель// Известия ТРТУ. 2006. № 8. С.258-262. 0,3 п.л. (до 1.01.2007 года журнал входил в официальный список ВАК РФ).

6. Колесниченко В.Л. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании//Монография. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. (в соавторстве с А.В.Фёдоровым, А.А.Новиковой, И.А.Каруна). − авторский вклад 3,0 п.л.

7. Колесниченко В.Л. Медиаобразование на материале телевидения (канадский опыт) // Труды международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сб. 4. Ростов-на-Дону, 2006. С. 141-145. 0,3 п.л.

8. Колесниченко В.Л. Оракул электронного века // Медиаобразование. 2006. № 1. С. 46-49. 0,2 п.л.

9. Колесниченко В.Л. Система оценивания знаний и умений учащихся по курсу медиаобразования в учебных заведениях Канады // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2006. № 3 (27). С.71-75. 0,3 п.л.

_______________________________________________________________________________

Условные обозначения: * обозначены работы, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК МО РФ.




Скачать 255.57 Kb.
оставить комментарий
Дата02.12.2011
Размер255.57 Kb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх