С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. Ответственный редактор: А. Л. Журавлев Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009 icon

С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. Ответственный редактор: А. Л. Журавлев Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009


Смотрите также:
Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009 Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И...
Ответственные редакторы: Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009 А. Л. Журавлев Е. А...
И. А. Джидарьян В. А. Барабанщиков Издательство «Институт психологии ран»...
Колбенева М. Г...
Программа мероприятий «Россия Почётный гость 27 Международной книжной ярмарки «Либер-2009»...
«Институт психологии ран»...
«Институт психологии ран»...
Ответственный редактор доктор педагогических наук, профессор А. В...
Психологические идеи в творческом наследии и. А. Ильина >19. 00. 01 общая психология...
В культурном развитии северного кавказа ответственный редактор В. В...
А. Н. Перминов (председатель) Руководитель Федерального космического агентства...
Э. Г. Гельфман (Томск, тгпу) > М. А. Холодная (Москва...



Загрузка...
страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   24
вернуться в начало
скачать

Пары объектов

Согласившиеся

Отказавшиеся

Закон-Справедливость

0,82

1,24

Закон-Правда

0,95

1,88

Закон-Власть

0,79

1,01

Справедливость-Правда

0,63

0,68

Справедливость-Власть

1,61

1,28

Правда-Власть

1,65

1,73

Далее рассмотрим результаты исследования связи вариантов право­вых представлений личности со смысложизненными ориентациями. Так как достоверных различий в группах по тесту СЖО обнаружено не было, то мы из-за неоднородности групп рассматривали их по груп­пам согласившихся и отказавшихся (см. таблицу 2).

У согласившихся по шкалам «Цели» и «Результат» выявлены различия между «познавателями» и «борцами за справедливость» (p < 0,001); по шкалам «Процесс», «ЛК-Я», «ЛК-жизнь» (использовался t-критерий Стьюдента, p < 0,05). Выявлены различия между «бор­цами» и «активистами» по шкалам «Цели», «Процесс», «Результат», «ЛК-жизнь» (p < 0,001), по шкале «ЛК-Я» (p < 0,05). Наблюдаются раз­личия и между «познавателями» и «активистами» по шкале «Процесс» (p < 0,05), по «ЛК-жизнь» (p < 0,001). У отказавшихся по шкалам «Цели» и «Результат», «ЛК-жизнь» выявлены различия между «деловыми», «нигилистами», «эмоционально-тревожными» (p < 0,05).

На основе эмпирических данных можно сформулировать не­сколько типов обобщенных характеристик субъективно-смысловых


оснований, определяющих готовность личности к участию в суде присяжных. В результате выделено 6 типов представления субъектов

0 ситуации выбора.

1 Лица, согласившиеся принять участие в суде присяжных:

«Борцы за справедливость» положительно воспринимают «спра­ведливость» и отрицательно «власть», но, несмотря на негативное отношение, понятие «власть» оценивается как «сильный» и «актив­ный» объект. Характеризуются высоким уровнем осмысленности жизни, умением ставить цели и ориентированностью на будущее, им свойственно планирование в соответствии с поставленными це­лями, проявление активности на основе опыта прошлого, настоящего и принятием ответственности за выбор.

«Социальные активисты», в отличие от других понятий, «власть» воспринимают негативно, но оценивают высоко факторами «Сила» и «Активность» в СД; закон ассоциируется с правосудием и спра­ведливостью, но не с властью. Несмотря на наличие желания быть социально активным, группа отличается наличием низких показа­телей осмысленности прошлого, настоящего и будущего, они редко ощущают себя хозяевами жизни.

У «Познавателей» основной характеристикой по сравнению с дру­гими группами является самая маленькая дистанция между изуча­емыми понятиями (законом, справедливостью, властью, правдой), что свидетельствует о близости в сознании испытуемых правовых и моральных категорий. Испытуемым свойственна осмысленность настоящего, низкие показатели осмысленности прошлого и будущего, прошлым не удовлетворены, но настоящее воспринимается как бога­тое событиями, а планы на будущее плохо представляемы.

2 Лица, отказавшиеся принять участие в суде присяжных:

«Нигилистам» свойственна тенденция к противопоставлению моральных категорий правовым (значительное расстояние «закон» -«справедливость», и маленькая дистанция между «справедливостью» и «правдой», характерной чертой является низкая оценка объекта «закон» по фактору «Активность»). Отличаются смешанностью типов осмысленности жизни (низкие и высокие показатели шкал «Цели», «Процесс», «Результат»), но неудовлетворенностью жизнью в настоящем.

В группе «деловых» характерной особенностью является самая большая семантическая дистанция между понятиями «закон» и «прав­да», «правда» и «власть». Правовые объекты вызывают желание из­бегания, удаления. Характерен высокий уровень осмысленности жизни, умеют ставить цели и ориентироваться на будущее, умеют придавать значение осмысленности жизни, имеют свободу выбора и возможность свободно распоряжаться своей жизнью.

«Эмоционально-тревожные» категорию «закон» воспринимают нейтрально, «власть» в целом оценивают высоко и положительно по всем семантическим факторам. В отличие от других групп в со­знании испытуемых правовые категории («закон» и «власть») между собой сильно различаются. Им присущи низкий уровень осмыс­ленности жизни, низкая направленность на будущее и отсутствие представления о себе как о хозяине жизни, они отличаются низким уровнем самореализации.

Таким образом, полученные данные подтверждают мысль о ха­рактере установки личности по отношению к конкретной ситуации, которая определяется в соответствии с правовыми представлениями личности о правовой ситуации в целом.

Литература

Абульханова К. А. Личностные особенности детерминанты социальных пред­ставлений // Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Белобородов А. Г. Образ права как смысловой уровень правосознания и возможности его исполь­зования // Мир психологии. 2003. № 4. С. 92-105.

Верстова М.В., Улько Е.В. Правовые представления личности с различной установкой к участию в суде присяжных // Человек. Сообщество. Управ­ление. Краснодар, 2007. С. 64-81.

Воловикова М.И. Нравственно-правовые представления в российском мен­талитете // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5. С. 16-31.

Гулевич О. А., Голынчик Е. О. Взаимосвязь представлений о справедливости с поведением в правовой сфере // Правовед. Великий Новгород: Изд-во Новгородского ун-та, 2004. № 5.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. М.: Юрист,

1996.

Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психо­логии. 1995. № 1.

Ратинов А. Р. Правовая психология и преступное поведение: Теория и методология исследования / А. Р. Ратинов, Г. Х. Ефремова. Крас­ноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988.

Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+,

2002.

Янова Н. Г. Суд присяжных и государственный обвинитель // Социс. 1998. № 5. С. 83-87.


Роль эмоционального интеллекта в нравственном самоопределении молодежи

А. Е. Воробьева (Москва)

Втрудах С. Л. Рубинштейна отмечалась и обосновывалась необхо­димость психологического изучения нравственных и духовных свойств личности, отдельных групп и всего человечества (Рубин­штейн, 1973). В основу данного исследования положено представление о нравственном самоопределении как процессе ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей, среди людей и соци­альных групп, являющихся их носителями, а также как осознанном процессе поиска, выбора и создания собственных нравственных эталонов и идеалов, а затем на их основе - принципов, ценностей, норм, правил и т. п. (Купрейченко, 2008).

Юношеский возраст выделяется как сенситивный этап нравст­венного развития личности. Поэтому одной из основных проблем, которые стоят перед исследователями в настоящее время, является анализ факторов, регуляторов и детерминант поиска молодыми людь­ми своего способа жизнедеятельности на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых ими во временной перспективе базовых отношений к миру, человеческому сообществу и самому себе (Журавлев, Купрейченко, 2006).

Многие авторы включают эмпатию в число факторов нравст­венности личности (Илюшин, 1980; Колесов, 2003; Корниенко, 1997; Попов, Кашин, Старшинова, 2000). Альтруистические проявления невозможны и без способности идентифицировать эмоции других людей (Гоулман, 2008). Таким образом, в связи с нравственным самоопределением личности недостаточно рассматривать только способность к сопереживанию, необходим учет всех компонентов эмоционального интеллекта: понимания чужих эмоций, способности контролировать свои эмоции и т. д.

В процессе проведенного исследования было выдвинуто предпо­ложение, о том, что чем выше межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект, тем более нормативно нравственное самоопределение личности и более негативно демонстрируемое ею отношение к неэтичным объектам, явлениям окружающего мира (например, к газетным заголовкам).

Объект: молодежь в возрасте 18-35 лет: мужчины - 47%, женщи­ны - 53%, с различным семейным статусом и характером занятости. Общий объем выборки 170 чел.

Для сбора эмпирических данных применялись следующие мето­дики: «Нравственное самоопределение личности» А. Е. Воробьевой и А. Б. Купрейченко (Журавлев, Купрейченко, 2007); авторская ме­тодика оценки психологических показателей эффективности газет­ных заголовков; методика измерения эмоционального интеллекта Д. В. Люсина (Люсин, 2006). В качестве неэтичных объектов, явлений окружающего мира были использованы «вызывающе-сексуальные», «агрессивные», «циничные» заголовки статей из «желтой» прессы.

Результаты: Респондентов с более высоким межличностным эмо­циональным интеллектом (МЭИ) отличает большая приверженность представлению о значимости морали для общества, об относитель­ности нравственности, о существовании воздаяния за добро и зло, о нравственности личности, как показателе ее силы, о том, что каж­дый несет ответственность за свой моральный облик и этичность поведения. Также при сравнении респондентов с разным уровнем МЭИ при более высоких его значениях наблюдается переход от не­обязательности к обязательности соблюдения нравственных норм на когнитивном уровне, наблюдается большая активность в нравст­венном поведении на эмоциональном уровне, также увеличивает­ся взаимность на конативном уровне. У респондентов со средним МЭИ наблюдается меньшая приверженность стратегии взаимности на эмоциональном уровне, чем у респондентов с высоким МЭИ. «Аг­рессивные» газетные заголовки в наибольшей мере раздражают респондентов с высоким МЭИ и не понравятся их референтной группе. Однако только респонденты с высоким МЭИ оценивают «циничные» заголовки как не противоречащие нравственным нормам. Возможно, это вызвано тем, что, с точки зрения респондентов с таким уровнем МЭИ, современные нормы очень расплывчаты и допускают многие ранее недопустимые формы поведения.

При сравнении респондентов с разным уровнем внутриличност-ного эмоционального интеллекта (ВЭИ) при более высоких его значе­ниях наблюдается большая убежденность в том, что нравственность личности - проявление ее силы, что каждый несет ответственность за свой моральный облик и этичность поведения, наблюдается переход от необязательности к обязательности соблюдения нравственных норм на когнитивном уровне, от пассивности к активности нравственного поведения на конативном уровне, от невзаимности к взаимности на когнитивном и конативном уровне. Также при большем ВЭИ на­блюдается приверженность на эмоциональном уровне стратегии обя­зательности соблюдения нравственных норм и стратегии активности нравственного поведения, наблюдается переход к отрицанию эгоцен­трической ориентации, все меньшая приверженность группоцентри-ческой ориентации, все большая приверженность миросозидательной ориентации. У респондентов с высоким ВЭИ склонность к гуманисти­ческой ориентации меньше, чем у респондентов с более низким ВЭИ. «Вызывающе-сексуальные» заголовки в большей мере раздражают и отталкивают респондентов с более высоким ВЭИ, не побуждают познакомиться со статьей. «Агрессивные» заголовки в большей мере раздражают, не побуждают познакомиться со статьей, не понравятся референтной группе респондентов с более высоким ВЭИ.

Таким образом, респонденты с высоким межличностным и внут-риличностным эмоциональным интеллектом в своих нравственных представлениях, ориентациях, стратегиях более нормативны, чем рес­понденты с более низким эмоциональным интеллектом. Отношение к неэтичным объектам также более негативно у респондентов с более высоким межличностным и внутриличностным эмоциональным интеллектом.

Литература

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: АСТ, 2008.

^ Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Самоопределение молодежи в экономической среде // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. А. С. Чернышева. Курск, 2006. С. 126-127.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.

Илюшин В. И. Совесть - самоконтроль выбора // Моральный выбор / Под ред. А. И. Титаренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 194-209.

Колесов Д. В. Общество (психология связей и отношений) // Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

Корниенко Н. А. Психологические основы эмоционально-нравственного раз­вития личности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1997.

Купрейченко А. Б. Концептуальные основы изучения нравственного самоопре­деления личности // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. / Отв. ред. А. В. Капцов. Самара: Самар. гуманит. акад., 2008. С. 10-15.

Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3-22.

ПоповЛ.М., КашинА.П., Старшинова Т.А. Добро и зло в психологии человека. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2000.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.


Субъективное благополучие как интегральный показатель социально-психологической адаптации детей трудовых мигрантов

В. В. Гриценко, Т. Н. Молчанова (Смоленск)

Важным условием социально-психологической адаптации к посто­янно меняющимся условиям социальной среды и одновременно по­казателем (критерием) ее успешности/неуспешности является субъек­тивное благополучие личности. В условиях кардинальных изменений в социально-экономической и духовно-нравственной жизни россий­ского общества проблема субъективного благополучия как отдельного индивида, так и целых групп приобретает особую актуальность.

Субъективное благополучие личности, являясь интегральным показателем адаптации человека, имеет сложную природу форми­рования и представляет собой многомерную, многоуровневую и ди­намичную систему субъективных отношений человека к условиям жизни (Шамионов, 2004). Эмпирическим референтом субъективного благополучия может выступать удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности.

В данной статье мы ограничимся анализом уровня удовлетво­ренности жизнью подростков в условиях нарушения структуры при­вычных детско-родительских отношений, обусловленных отъездом одного или обоих родителей на заработки. В исследовании приняли участие 45 подростков (19 мальчиков и 26 девочек) в возрасте от 11 до 15 лет, проживающих в поселках Кардымово и Красный Смолен­ской области. У 36 детей на заработки уезжает отец, у троих - мать, и у шестерых - оба родителя на срок от 2-3 недель до одного года.

Согласно эмпирическим данным, полученным с помощью моди­фицированного варианта методики «Уровень социальной фрустри­рованности» (Вассерман, 1995), степень удовлетворенности многими сферами жизнедеятельности респонденты оценили в пределах 4 бал­лов (максимум 5 баллов), что свидетельствует о достаточно высоком уровне удовлетворенности ими жизнью. Так, подростки скорее доволь­ны, чем недовольны материальным положением семьи (4,0), вещами, которые у них есть (4,3), жилищно-бытовыми условиями (4,0), местом жительства (4,0), проведением досуга (4,1), своим образом жизни (4,1).

Интересно отметить, что уровень удовлетворенности практически по всем шкалам (исключение составляет только шкала «положе­ние в классе») выше у мальчиков, чем у девочек. На наш взгляд, это объясняется тендерными особенностями: более высоким уровнем сензитивности и эмоциональной восприимчивости представителей женского пола ко всему, что их окружает, более высоким уровнем требовательности и критичности их к условиям существования.

Самые низкие показатели удовлетворенности на всей выборке получены по шкалам «отношения с учителями» (3,5) и «положе­ние в классе» (3,8), что лишний раз подтверждает положение о том, что данная сфера жизни вызывает у подростков больше всего проблем. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в систе­ме общения в классе, он психологически «уходит» из школы. Данное положение объясняется особенностями подросткового возраста, проявляющимися в настойчивом стремлении ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Отсюда и характерное для данного возраста дистанцирование и отчуждение от взрослых. В то же время современ­ный подросток одновременно и настаивает на признании равенства прав со взрослым, хотя по-прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке (Шаповаленко, 2002).

Согласно данным опроса, степень удовлетворенности подростков отношениями с родителями несколько выше (3,9), чем степень удовле­творенности отношениями с учителями (3,5). Чаще всего подростки предъявляли к своим родителям те же требования, что и к учителям: перейти к отношениям, основанным на взаимном доверии, уважении и относительном, но неуклонно растущем равенстве. Заметим, что пос­ле отъезда отца ребенок остается с матерью, которая, принимая на себя весь груз заботы и ответственности за его воспитание, нередко прибега­ет к распространенным в практике традиционной системы воспитания «детским формам» контроля над поведением ребенка, требованиям от него послушания и подчинения, что и вызывает у исследуемых нами подростков протест и неудовлетворенность отношениями с матерью.

В то же время самые высокие баллы удовлетворенности подростков получены по шкале «отношения с друзьями» (4,5). Учитывая ведущую роль в данном возрасте интимно-личного общения со сверстниками, определяющего многие стороны личностного развития подростка, полученные результаты позволяют утверждать, что главная потреб­ность данного возрастного периода - найти свое место в обществе, быть «значимым» - реализуется в сообществе сверстников-друзей. Именно в общении с друзьями происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение отношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию.

Подытоживая краткий анализ результатов исследования, мы можем сказать, что удовлетворенность жизнью и различными ее ас­пектами - когнитивная сторона благополучия - это оценка личностью своей жизни, отражающая то, насколько реальная жизнь человека близка к его представлению об идеале. Подчеркнем также, что субъ­ективное благополучие зависит от взаимодействия и взаимовлияния целого комплекса различных внутренних и внешних составляющих: личностных, социальных, этнокультурных и т. п. Именно субъектив­ное благополучие определяет качество жизнедеятельности человека и является тем необходимым компонентом (регулятором), без которо­го невозможно полноценное существование субъекта, эффективность его социальных взаимоотношений, а следовательно, и успешность его адаптации в условиях общественных перемен.

Литература

ВассерманЛ. И. Психодиагностическая шкала для оценки уровня социальной фрустрированности // Обозрение Института психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1995. № 2. С. 73-79.

ШамионовР.М. Психология субъективного благополучия личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

Шаповаленко И. В. Взаимоотношения поколений в семье // Психология се­мейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред.

Е. Г. Силяевой. М., 2002. С. 65-120.


К вопросу детерминации экономической социализации личности

Т. В. Дробышева (Москва)

Проблема изучения детерминации психики и поведения рассмат­ривается в отечественной психологии достаточно широко: от са­моопределения психологической науки в целом (Рубинштейн, 1957) до понимания соотношения между спецификой психологической кау­зальности и выбором метода ее исследования (Корнилова, 2007 и др.). Глубокий анализ исторического развития детерминизма в психологии представлен в одной из работ Е. В. Шороховой (Шорохова, 1969), ко­торая определяет вклад идей С. Л. Рубинштейна в развитие детерми­нистической теории через формулирование им методологического принципа, основное значение которого заключается в «правильной» организации психологических исследований, так как он выступает и как способ объяснения психических явлений, и как способ управ­ления ими (Шорохова, 1969).

Вопрос «правильности» психологического, а также социально-психологического исследования напрямую связан с проблемой поиска объективности его результатов. На современном этапе развития социальной психологии данная проблема актуализирует развитие новых методологических подходов, методов, процедур, технологий и не решается через какое-либо противопоставление «внешнего» и «внутреннего» или «социального» и «психического». Наоборот, снятие конфликта указанной дихотомии в направлении выявления системы ее связей позволяет расширить спектр изучаемых социально-психологических явлений.

Так, Б. Ф. Ломов предложил рассматривать детерминацию как не­кую систему с определенным набором компонентов (Ломов, 1982, 1984, 1996). Их можно сформулировать следующим образом:

  1. система детерминант включает разные их типы. Кроме при­чин, вызывающих эффекты (следствия), выделяются внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опо­средствующие звенья, которые изменяют влияние причины и, соответственно, возникновение следствия;

  2. причина - не отдельное событие, а их совокупность (ситуация), поэтому и следствие - есть результат накопления информации, порождаемой ситуацией; их отношения носят временной харак­тер;

  3. все типы детерминант имеют разную функциональную направ­ленность. Они могут ускорять, замедлять возникновение следст­вия; усиливать, ослаблять каузальную связь и т. п.;

  4. внешние детерминанты имеют социальную природу, уровневую структуру; взаимодействуют с внутренними факторами; их от­ношения влияют на силу, активность, направленность действия причины;

  5. внутренний фактор - «события или феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им»;

  6. предпосылки (общие и специальные) - это своего рода «готовность или подготовленность к «восприятию» (не в психологическом смысле слова) действия причины и других детерминант». Они определяют успешность воздействия причины;

  7. опосредствующие звенья - вспомогательные средства, так же косвенно влияющие на каузальную связь.

Рассмотрим действие этой системы применительно к феномену «эко­номическая социализация», который понимается как процесс и резуль­тат включенности индивида в мир экономических отношений общест­ва, в котором он живет. Можно предположить, что человек усваивает экономический опыт общества, систему социальных и экономических ценностей и, активно преобразуя его, становится экономическим субъектом данного общества (Дробышева, Журавлев, 2004).

^ Основные характеристики первичной экономической социа­лизации и система ее детерминации. В качестве результативных характеристик экономической социализации личности рассматрива­ют: экономическую и экономико-психологическую адаптированность (Дейнека, 1999 и др.), экономическую идентичность (Хащенко, 2005), экономическую (Журавлев, 2007) и экономико-психологическую зрелость (Дробышева, 2008), экономическую компетентность, сфор-мированность экономической культуры личности (Сухорукова, 2001 и др.) и т. п. Все они могут быть рассмотрены в рамках системной детерминации как «накопленные эффекты». Причем одни из них могут выступать по отношению к другим компонентами, предпосылками, факторами. Кроме того, одни и те же социально-психологические и психологические критерии могут присутствовать в разных фено­менах, принимаемых как результат экономической социализации. Например, динамика социальных и экономических ценностей опре­деляется как психологический критерий экономической социализи-рованности и в то же время как предпосылка и условие существования экономической культуры. Другой пример - адаптированность в эко­номических ролях - рассматривается как один из критериев и эко­номической адаптированности, и экономической компетентности (в разных моделях, безусловно).

^ К процессуальным характеристикам экономической социали­зации, выделяемым исследователями, относятся ее этапы, факторы, условия, механизмы и средства. При этом существует общее пони­мание того, что условия создают возможности для реализации связи, но напрямую не воздействуют, факторы влияют, причины порождают следствие (Ломов, 1982, 1996), а механизмы и средства определяют специфику возникающих эффектов. Однако ограничение детермина­ции одними причинами и факторами не всегда корректно.

Итак, феномен «экономическая социализация» в большей сте­пени изучается именно в контексте выявления каузальной связи экономических и психологических явлений и объектов. Такая спе­цифика, как упоминалось ранее, определяется ее содержанием. Так, в качестве причин рассматриваются влияния установок семьи, образовательных институтов; информации СМИ; политики занятости госструктур; элементов экономической и общей культуры общества и т. п. Эффектами выступают изменения в: сберегательном, потре­бительском, инвестиционном поведении формирующейся личности; ее экономических представлениях, отношениях, установках и т. п. Кроме того, в качестве эффектов может приниматься и динамика экономических, социальных, волевых и др. ценностных ориентаций (Дробышева, Журавлев, 2004), а также трансформация общественных или групповых экономических представлений в сознании индивида и т. п. В качестве факторов первичной экономической социализации (т. е. детей, подростков, юношей) изучаются возраст, пол, регион проживания, национальная и конфессиональная принадлежность и т. п. Следует уточнить, что в большинстве работ, выполненных в этой области знания, авторы рассматривают фактор амбивалент­но - то как нечто влияющее на каузальную связь, то как причину, порождающую следствие. Таким образом, в интерпретациях отме­чается наличие/отсутствие различий в зависимости от выделенных факторов. При этом анализ их влияния на каузальную связь, т. е. выделение характера этого влияния, анализа отношений самих факторов и т. п., не осуществляется. Основной акцент делается на ста­тистических различиях. Таким образом, можно говорить о подмене детерминационной системы статистическими факторами. С на­шей точки зрения, социально-экономическое развитие личности не может строиться на таких принципах, поскольку и социальная среда, и психика - это сложные, определенным образом связанные, многоуровневые системы.

Проиллюстрируем вышеизложенные суждения на примере моде­ли исследования экономического образования как фактора экономи­ческой социализации. Не уточняя основное содержание работы (она опубликована в нескольких изданиях), используем для анализа ее логику (Дробышева, Журавлев, 2004).

^ Модель системной детерминации первичной экономической социализации была построена с опорой на естественный формиру­ющий социально-психологический эксперимент (Дробышева, Жу­равлев, 2004), включающий экспериментальный «план Соломона» для 4-х групп: двух контрольных (не обучавшиеся в ходе эксперимента испытуемые) и двух экспериментальных (обучавшиеся).

После обучения младших школьников по одной из программ раннего экономического образования были получены три вида ре­зультатов: отсутствие динамики, общая и парциальная динамики цен­ностных ориентаций (ЦО). При этом изменения в экспериментальных группах рассматривались как эффект экономического образования, а в контрольных, эквивалентных экспериментальным по значимым для оценки влияния параметрам, как результат естественного развития.

В контексте простого изложения «причина-следствие», измерив «до» и «после», можно сделать вывод о том, что обучение в школе при­водит к изменению в сознании школьников значимости тех или иных ориентаций на ценности. Однако даже в условиях эксперимента выявленная связь не может трактоваться без учета всех возможных событий. А именно, того, что было «до» и «во время» обучения данно­му предмету. В нашем случае необходимо было учитывать влияние семейного экономического воспитания, содержание которого в соци­ально-психологическом исследовании рассматривается как система экономических представлений, установок, ожиданий родителей, которая также детерминирована личностными характеристиками родителей, структурой семьи, субъективным экономическим ста­тусом, показателями удовлетворенности уровнем материального благополучия и т. п.

В любом случае экономическое воспитание может быть рассмотре­но как одно из событий, включенных в категорию «причина». Особый интерес в этом случае вызывает изучение характера отношений между двумя событиями причины (образование в школе и воспитание в се­мье), которые в одном случае могут определяться как доминирование и следование, в другом - взаимное дополнение, в третьем - парал­лельное, независимое друг от друга влияние.

Экономическое образование как одно из событий причины, кроме собственно знаний, умений и навыков включает и методы преподава­ния, которые могут опосредствовать действие причины. К внешним факторам в рассматриваемом случае можно отнести и межличност­ные отношения, сложившиеся в классе между учениками, между учениками и учителем, преподающим данный предмет, а также со­циально-психологический климат, атмосферу в учебной группе и т. п. Причем сила и активность данных факторов на разных этапах разви­тия будет отличаться. Например, в случае с младшими школьниками взаимоотношения со сверстниками проявили себя как очень слабый внешний фактор, а их отношения с педагогом как более сильный. Поэтому если в исследовании, проведенном на младших школьниках, эти отношения носили опосредствующий характер, то в аналогичной работе, выполненной на студентах финансово-экономического кол­леджа (Дробышева, 2007), отношения со сверстниками и педагогом играли роли то внешнего фактора, то социально-психологической предпосылки и имели сильное влияние на каузальную связь. Данный пример экспериментально подтверждает положение Б. Ф. Ломова о рекомбинации системы детерминант на разных этапах развития

личности (Ломов, 1982, 1984, 1996).

Более подробно на примере результатов ранее опубликованного исследования, выполненного на младших школьниках (Дробыше­ва, Журавлев, 2004), можно проследить и за характером действия детерминант.

  1. Эффект «отсутствие динамики» в данном исследовании был вызван сильным влиянием внутренней детерминанты одной из при­чин («экономическое воспитание в семье») - ориентациями родителей на базовые ценности (здоровье и т. п.), которые совпадали с аналогич­ными у детей. Они устойчивы во времени и определяют самое важное и самое неважное в жизни исследуемых школьников.

  2. Эффект «общая динамика» обусловлен внутренним фактором «возраст». Он характеризуется направленностью как на позитивные, так и на негативные изменения в ценностной структуре школьников. Это очень сильная и активная детерминанта, поскольку противо­стоит целенаправленному воздействию образования и воспитания как контролируемых воздействий. Конечно, кроме нее могут быть рассмотрены и другие факторы, но в данном исследовании эта работа не проводилась.

  3. Эффект «парциальная динамика» (контрольные группы). В дан­ном случае рассматривались те изменения, которые были получе­ны в группах «не обучавшихся» школьников. Результаты показали, что внутренний фактор «возраст» выступает здесь уже как одна из причин, вступая в связь с семейным экономическим воспита­нием, которое ни по содержанию, ни по структуре детерминации в экспериментальных и контрольных группах не различалось. Можно предположить, что здесь наряду с вышеуказанными, присутствовали и другие причины, не изучаемые в нашей работе. Например, нравст­венное и гражданское воспитание в семье и т. п.

В качестве внутренних факторов рассматриваемой каузальной связи в данном случае были приняты половая принадлежность рес­пондентов; показатели социальной активности, ценностные ори­ентации родителей (в контрольной группе сходства было больше, чем в экспериментальной). К данной категории факторов можно отнести и родительские установки, которые были присвоены школь­никами и стали регуляторами их поведения и т. п.

Внутренней предпосылкой в рассматриваемом примере стал опыт школьников обращения с деньгами (планирование расходов карман­ных денег), который у всех детей (обучавшихся и не обучавшихся) до эксперимента был примерно одинаковый. Однако связь данной предпосылки с экономическим воспитанием была «подавлена» факто­ром-причиной «возраст», который продемонстрировал более сильное влияние, чем изучаемые внешние факторы и подчинил себе направ­ленность воздействия. Именно этим фактом объясняется возрастание значимости соматических ЦО у не обучавшихся школьников в сравне­нии с обучавшимися (хорошо выглядеть, иметь красивую фигуру) и т. п.

4. Эффект «парциальная динамика» (экспериментальные группы) рассматривался как психологический критерий экономической со-циализированности школьников. При включении еще одной причи­ны - экономическое образование - в модель, система детерминации усложнилась.

Знания и умения, которые накапливаются в сознании и реали­зуются в действиях в течение более длительного периода времени (в условиях семейного воспитания), составляют определенную основу для будущих изменений. Однако произойдут или нет эти изменения, а также направленность, характер этих изменений (динамика ЦО), зависит и от силы, целенаправленности второго события, т. е. обу­чения в школе. Если элементы экономического воспитания в семье будут противоречить тем знаниям экономики, которые преподаются в школе, эффект будет нивелирован, сглажен, ослаблен, а может быть, и изменен (например, вместо положительной направленности получим отрицательную динамику и т. д.). Тогда можно будет рассуж­дать о конфликтных (либо противоречивых) отношениях событий, составляющих изучаемую причину. Если же семейное экономическое воспитание усилит воздействие обучения и, соответственно, приведет к большей динамике, характеризующей эффект, то их отношения могут быть определены как взаимодополняющие друг друга. При этом оценка временных (длительность их существования) и других харак­теристик событий причины поможет выявить, что является основой изменений, а что «пусковым механизмом», являются ли они равными по силе и активности, либо одно из них занимает в иерархии более высокие позиции, в соответствии со своей значимостью.

В нашем случае стало очевидным, что экономическое воспи­тание в семье младших школьников подготавливает те изменения в их структуре ЦО, которые вызывает вторая причина - «экономи­ческое образование». Поэтому можно сказать, что эти две причины связаны между собой отношениями, именуемыми как дополнитель­ные. Экономическое воспитание усиливает влияние второй причи­ны в направлении повышения значимости волевых, материальных ЦО и социальной активности как ценности. При этом возраст и пол здесь выступают как внутренние факторы, которые усиливают вли­яние экономического воспитания в отношении эмоциональных ЦО (как известно, с возрастом их значимость постепенно снижается). Но экономическое образование активизирует этот процесс.

Школьная успеваемость по базовому набору учебных дисциплин была представлена в работе как общая предпосылка к обучению ос­новам экономических знаний. Ее влияние проявляется в интеллек­туальной готовности к усвоению новой системы знаний. В качестве специальной предпосылки приняли жизненный опыт ребенка, включа­ющий умения распоряжаться (планировать и тратить) карманными деньгами, бартерные отношения со сверстниками, навыки зараба­тывания в семье (оплата за бытовой труд и учебную деятельность приветствуются до сих пор) и т. п.

В заключение следует добавить, что рассматриваемая систе­ма детерминации была бы неполной, если бы мы не сказали о том, что феномен, принимаемый как эффект в упомянутом исследовании, может стать в дальнейшем причиной, к примеру, поведения субъекта. Именно тогда мы можем утверждать, что восстанавливается двусто­ронняя связь между психическим и социальным миром. К примеру, изменившиеся в процессе экономического образования ценностные ориентации могут быть рассмотрены в качестве регуляторов эко­номического поведения или как внутренние факторы отношений субъектов в социальной среде.

Литература

Дейнека О. С. Экономическая психология // Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 1999.

^ Дробышева Т. В., Журавлев А. Л. Исследование раннего экономического обра­зования как фактора экономической социализации (на примере ценнос­тных ориентаций) // Проблемы экономической психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Т. 1. С. 412-444.

Дробышева Т. В. Экономическая социализация формирующейся личности // Экономическая психология: современные проблемы и перспективы развития / Мат-лы межд. науч.-практ. конф. СПб., 2008. С. 116-121.

Дробышева Т. В. Экономическое образование как фактор экономической социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект // Психология образования: подготовка кадров и просвещение / Матер. IV национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 173-175.

Журавлев А. Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 198-222.

Корнилова Т. В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психоло­гии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 95-118.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984.

Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 1. С. 18-30.

Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. За-валишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.

Сухорукова Н. Г. Экономическое поведение. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2001.

Хащенко В. А. Социально-психологические детерминанты экономической идентичности личности // Проблемы экономической психологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Т. 2. С. 513-556.

Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 9-56.





оставить комментарий
страница8/24
Дата30.11.2011
Размер6,28 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   24
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх