С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. Ответственный редактор: А. Л. Журавлев Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009 icon

С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. Ответственный редактор: А. Л. Журавлев Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009


Смотрите также:
Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009 Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И...
Ответственные редакторы: Издательство «Институт психологии ран» Москва 2009 А. Л. Журавлев Е. А...
И. А. Джидарьян В. А. Барабанщиков Издательство «Институт психологии ран»...
Колбенева М. Г...
Программа мероприятий «Россия Почётный гость 27 Международной книжной ярмарки «Либер-2009»...
«Институт психологии ран»...
«Институт психологии ран»...
Ответственный редактор доктор педагогических наук, профессор А. В...
Психологические идеи в творческом наследии и. А. Ильина >19. 00. 01 общая психология...
В культурном развитии северного кавказа ответственный редактор В. В...
А. Н. Перминов (председатель) Руководитель Федерального космического агентства...
Э. Г. Гельфман (Томск, тгпу) > М. А. Холодная (Москва...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
вернуться в начало
скачать

Идеи С. Л. Рубинштейна как теоретическая основа исследований нового российского предпринимательства

В. П. Позняков, Ю. В. Сергеева (Москва)

Задачей представленного материала является осмысление акту­альности некоторых теоретических положений С. Л. Рубинштей­на для развития социально-психологических исследований нового

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-000198-а «Социально-психологические и личностные детерми­нанты деловой активности предпринимателей в разных сферах бизнеса».

российского предпринимательства. В последние годы появилось достаточно много теоретических и эмпирических исследований, посвященных анализу психологических особенностей личности современных российских предпринимателей. Безусловно, проблема личности в психологии не может потерять своего значения в об­ласти исследования феномена предпринимательства, но, отрывая личность от социальных условий, в которых она осуществляет свою деятельность, мы не сможем приблизиться к полному всестороннему пониманию этого вопроса.

В своей статье «Проблемы психологии в трудах Маркса» C. Л. Ру­бинштейн писал о том, что его сознание в своей внутренней сущности опосредствовано объективными связями, которые устанавлива­ются в общественной практике и в которые он, включаясь, входит каждым актом своей деятельности, практической и теоретической. Каждый акт его деятельности и он сам в нем через него тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и его сознание насквозь опосредствовано ими. Уделяя большое внимание проблеме синтеза социальных и экономических характеристик бытия в работах Маркса, Рубинштейн пишет, что общественные отношения - это и есть, прежде всего, реальные производственные отношения между людьми. Обусловленность психологической природы человека его общественными отношениями не позволяет рассматривать человека вне его социальной жизни, вне его социальных связей, социальных групп и свойственных им перцепций и аттитюдов, так как сущность личности это совокупность общественных отношений.

Продолжая эту идею, стоит отметить, что в своих работах отечест­венные социальные психологи С. Франк, И. Ильин, Б. Поршнев видели причину развития человеческого общества не в акте взаимодействия двух личностей, взаимоотносящихся как «я» и «ты», а в акте взаимо­действия двух общностей, взаимоотносящихся как «мы» и «они».

Опираясь на эти работы, процесс изучения предпринимателей можно представить равнозначным участием четырех составляющих его уровней: базового, личностного, культурного и социального.

^ Культурный уровень находит свое отражение в национальных культурах и традициях. Это культурный код общества, некие раз­деляемые нацией ценности и общая морально-нравственная база, на которой и происходит формирование общих для группы ценностей и норм.

^ Социальный уровень - это уровень социализации, взаимодействия в рамках социальных групп и ролей. Он включает в себя выстраивание отношений с членами общества, основанных на опыте их взаимо­действия. Социальный уровень выступает как надындивидуальный ресурс взаимодействия внутри социальной группы и между соци­альными группами.

Логика исследования в данном контексте может быть подчи­нена принципу социального детерминизма, который требует исхо­дить из того, что общественные отношения, социальные институты и структуры способны задавать сознанию людей и их деятельности определенную содержательно-смысловую направленность.

Предприниматель в данном контексте должен рассматриваться не как автономная личность, хотя и имеющая очень высокую степень стремления к автономности и независимости, а как гетерономный ин­дивид, находящийся под влиянием надличных социальных структур. Здесь Рубинштейн вторит Марксу, заявляя, что сущность личности есть совокупность общественных отношений.

В свете социологического подхода каждая социальная реалия предстает не как самостоятельный и самоценный феномен, но как со­ставная и в значительной мере подчиненная часть социальной системы, наделенная функциями обслуживания этой системы. По­добный подход позволит учитывать всю совокупность социальных воздействий на исследуемый предмет и построить более объективную картину.

С. Л. Рубинштейн пишет, что человек не является самопорож­дающимся субъектом, его сознание формируется в процессе его деятельности через продукты этой деятельности, и оно объективно формируется через продукты общественной деятельности. Более того, сознание опосредствовано объективными общественными связями, которые устанавливаются в результате общественной практики.

Любой осуществляющий взаимодействие индивид превращает это взаимодействие в социальное, так как любое воздействие пре­ломляется социально-психологическим единством его социальной группы. Психологическая сторона взаимодействия - это, прежде всего, проявление психологических свойств, установок или поведенческих норм референтной группы субъекта. В зависимости от того, как груп­па воспринимает ситуацию взаимодействия, она и будет определять свое отношение к другой группе, и так она будет формировать свое взаимодействие с другой группой.

И последнее. В условиях экономической, а следовательно, и не­избежной социальной трансформации общества особенно важным становится тезис С. Л. Рубинштейна о том, что только из понимания зависимости психологической природы человека от искажающих, препятствующих их полноценному развитию общественных форм неизбежно вырастают требования изменения общественных условий.


Особенности мотивАционно-потРЕБностной сферы

^ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ

Е. С. Соколова (Москва)

Современная жизнь ставит перед молодежью задачи, которые требуют активного включения в социальные отношения, во вза­имодействие с людьми и социальными институтами в экономической, политической и духовной сферах. Основы понимания психологи­ческой регуляции и мотивов социальной активности и инициативы молодых людей заложены в работах Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейна, А. С. Чернышева и многих других авторов. Молодежная инициатива, стремление к самостоятельному участию в жизни общества и госу­дарства, к удовлетворению и реализации различных социальных потребностей и интересов ведут к возникновению разнообразных форм социальной активности. Это позволяет говорить о наличии актуальной теоретической и эмпирической потребности в изучении специфики мотивационно-потребностной сферы у молодежи с разным уровнем социальной активности, на наличие которой указывают особенности социализации молодежи, личностного и профессио­нального самоопределения.

В исследовании структуры и динамики мотивов социальной ак­тивности российской молодежи была поставлена задача по выявлению специфики мотивационно-потребностной сферы у молодежи (школь­ники, студенты, работающая молодежь) с разным уровнем социальной активности через определение совокупности потребностей, иници­ирующих активность, вида направленности личности и системы ее ценностных ориентаций. В данной статье приводятся результаты исследования особенностей мотивационно-потребностной сферы старшеклассников в зависимости от уровня их социальной актив­ности. Объектом выступили учащиеся школ г. Москвы в количестве 213 чел. Группу старшеклассников с высоким уровнем социальной активности составили 103 чел.: 48 мальчиков и 55 девочек, участву­ющих в школьном самоуправлении, и/или включенных в различные общественные молодежные организации. Группу старшеклассников с низким уровнем социальной активности составили 110 чел.: 65 маль­чиков и 45 девочек, не участвующих в школьном самоуправлении и не являющихся членами общественных объединений.

В исследовании с помощью методик, направленных на выявление потребности в аффилиации (Ю. М. Орлов), мотивации достижения

(А. Мехрабиан, М. Ш. Магомед-Эминов), потребности в признании (Е. Жариков), мотивации помощи (С. К. Нартова-Бочавер), ценнос­тных ориентаций (М. Рокич) и направленности личности (А. Басс), определялась степень выраженности потребностей в достижении, в аффилиации, в признании, в оказании помощи другим, составля­ющие потребностную подсистему структуры мотивов социальной активности старшеклассников, система ценностей старшеклассников, выполняющая функцию внутреннего контроля, а также направлен­ность личности. Затем при помощи Т-критерия Стьюдента и критерия Манна - Уитни осуществлялось сравнение и анализ данных показа­телей в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности, а также в группах мальчиков и девочек.

В ходе проведенного эмпирического исследования были получены следующие результаты. Потребность в достижении имеет среднюю степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким уровнем социальной активности, так и в группе старшеклассников с низким уровнем. У социально-активных старшеклассников пока­затель имеет более высокое среднее значение (135,0) по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем социальной активности (127,5), однако статистически достоверных различий в степени вы­раженности потребности в достижении в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности не выявлено. Данная законо­мерность наблюдается как в мужской, так и в женской выборках. Разли­чия в степени выраженности потребности в достижении обнаружены при сравнении по половым группам. Потребность в достижении у всех мальчиков имеет более высокую степень выраженности = 0,007). Таким образом, не обнаружено особенностей в мотивации достижения у старшеклассников с разным уровнем социальной активности.

^ Потребность в аффилиации имеет высокую степень выраженнос­ти как в группе старшеклассников с высоким, так и с низким уровнем социальной активности. У социально активных старшеклассников показатель имеет более высокое среднее значение (26,2), по сравне­нию со старшеклассниками, имеющими низкий уровень социальной активности (25,5). Статистически значимых различий в степени выраженности потребности в аффилиации в группах старшекласс­ников с разным уровнем социальной активности не обнаружено. Данная закономерность наблюдается как в мужской, так и в женской выборках. Различия в степени выраженности потребности в аффили-ации обнаружены при сравнении по половым группам. Потребность в аффилиации у всех девочек имеет более высокую степень выра­женности = 0,004). Потребность в аффилиации во многом может определять особенности мотивации социальной активности девочек.

Проявляемая ими социальная активность - это не столько выражение инициативы, сколько основанное на установлении и поддержании деловых и эмоциональных контактов стремление налаживать хоро­шие взаимоотношения со всеми сверстниками и взрослыми. Однако в целом для данной выборки респондентов особенностей в выра­женности потребности аффилиации у старшеклассников с разным уровнем социальной активности не выявлено.

^ Потребность в признании имеет среднюю степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким (среднее значение - 56,1), так и в группе старшеклассников с низким уровнем социальной ак­тивности (52,0). При сравнении показателя потребности в признании в данных группах статистически значимых различий не обнаружено. В целом показатель потребности в признании у всех мальчиков выше, чем у всех девочек = 0,047). Особенно эти различия значимы в груп­пе социально-активных старшеклассников = 0,001), где у мальчиков среднее значение данного показателя равно 65,0, а у девочек - 39,7. Однако в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности статистически значимых различий по данному показа­телю не обнаружено.

^ Потребность в оказании помощи другим имеет наибольшую сте­пень выраженности в групп е старшеклассников с высоким уровнем социальной активности (49,1) по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем социальной активности (27,6) и интерпретируется как низкая степень выраженности, что определило значимые разли­чия по данным группам старшеклассников = 0,003). У мальчиков потребность в оказании помощи другим имеет значительно мень­шую степень выраженности (23,3) по сравнению с девочками (48,8; р = 0,002). Однако в группе социально активных старшеклассников различия по половым группам менее выражены = 0,018), чем в груп­пе старшеклассников с низким уровнем социальной активности = 0,001). Из результатов также следует, что по показателю потреб­ности в оказании помощи другим при сравнении девочек с разным уровнем социальной активности статистически значимых различий не выявлено, а при сравнении мальчиков - выявлены = 0,001).

Полученные результаты говорят о высокой степени выраженности данной потребности у социально активных старшеклассников (при­чем у девочек несколько выше, чем у мальчиков), и низкой степени выраженности ее у старшеклассников с низким уровнем социальной активности, особенно у мальчиков.

^ Система ценностей личности осуществляет нравственный конт­роль при выборе цели, релевантной актуальной потребности, а также средств и способов достижения этой цели. Анализ ценностных ори­ентаций респондентов, осуществлявшийся по двум совокупностям ценностей - терминальным и инструментальным, и их сравнение в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активнос­ти выявили следующие особенности системы ценностей у социально активных старшеклассников - мальчиков и девочек.

При сравнении терминальных ценностей старшеклассников с разным уровнем социальной активности установлены значимые различия по небольшому числу ценностей, а именно: у социально активных старшеклассников в системе ценностей наиболее представ­лены ценности «активная жизнь» = 0,001), «познание» < 0,001), в то время как у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - ценности «жизненная мудрость» = 0,002), «здоровье» = 0,008), «красота природы и искусства» < 0,001).

При сравнении терминальных ценностей социально активных мальчиков и девочек выявлены следующие различия: у социально ак­тивных девочек в системе ценностей представлена в большей степени ценность «любовь» = 0,011), а у социально активных мальчиков -«развлечения» = 0,038).

При сравнении девочек с разным уровнем социальной активности получены следующие значимые различия: у социально активных девочек в большей степени представлены ценности «продуктивная жизнь» < 0,001) и «познание» = 0,003). А у девочек с низким уровнем социальной активности - ценности «здоровье» = 0,002), «красота природы и искусства» = 0,012).

При сравнении мальчиков с разным уровнем социальной ак­тивности также получены значимые различия в системе ценностей: у социально активных мальчиков в большей степени представле­ны ценности «активная жизнь» (р = 0,001), «познание» (р = 0,003) и «продуктивная жизнь» = 0,002). У мальчиков с низким уровнем социальной активности - ценности «здоровье» = 0,002), «красота природы и искусства» = 0,016) и «свобода» = 0,005).

При сравнении инструментальных ценностей старшеклассников с разным уровнем социальной активности установлены значимые различия по следующим ценностям: у социально активных старше­классников в системе ценностей наиболее представлены ценности «независимость» < 0,001), «аккуратность» = 0,003) и «смелость» (р = 0,003), в то время как у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - ценности «высокие притязания» = 0,002), «жизнерадостность» (р = 0,008), «непримиримость к недостаткам своим и других» < 0,001).

При сравнении инструментальных ценностей социально актив­ных мальчиков и девочек выявлены следующие различия: для со­циально активных девочек в большей степени значима ценность «исполнительность» = 0,028), а для социально активных мальчи­ков - ценность «самостоятельность» = 0,024).

При сравнении девочек с разным уровнем социальной активности получены следующие различия в системе ценностей, значимые на ста­тистическом уровне. Так, у социально активных девочек в большей степени представлены инструментальные ценности «эффективность в делах» = 0,017), «независимость» = 0,002) и «воля» = 0,004). В то время как у девочек с низким уровнем социальной активности -ценности «высокие притязания» = 0,008) и «жизнерадостность»

= 0,012).

При сравнении мальчиков с разным уровнем социальной ак­тивности также получены значимые различия в инструментальных ценностях. Так, для социально активных мальчиков в большей сте­пени значимы ценности «аккуратность» = 0,002), «независимость» = 0,009), «смелость» = 0,002), «эффективность в делах» = 0,008) и «воля» = 0,004). Для мальчиков с низким уровнем социальной активности - ценность «непримиримость к недостаткам своим и дру­гих» < 0,001).

Доминирующий вид направленности личности определяет веду­щие мотивы и в целом вектор поведения человека. Средние значения показателей видов направленности личности в группе старшекласс­ников с высоким уровнем социальной активности представлены следующим образом: «на себя» (среднее значение - 4,9), что интер­претируется как низкая степень выраженности данного вида на­правленности, «на общение» (6,1), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности, «на дело» (16,0), что интерпретируется как высокая степень выраженности данного вида направленности.

Средние значения показателей видов направленности личности в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности представлены следующим образом: «на себя» (9,8), что интерпре­тируется как средняя степень выраженности данного вида направ­ленности, «на общение» (10,3), что интерпретируется как высокая степень выраженности данного вида направленности, «на дело» (7,0), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности.

При сравнении средних значений показателей видов направ­ленности личности в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые раз­личия, а именно: направленность личности «на дело» в группе со­циально активных старшеклассников имеет наибольшую степень выраженности < 0,001), а в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности наибольшую степень выраженности имеют направленность личности «на общение» = 0,001) и «на себя»

< 0,001).

При сравнении средних значений показателей видов направлен­ности личности у мальчиков и девочек внутри группы старшеклассни­ков с высоким уровнем социальной активности обнаружены статисти­чески значимые различия только по виду направленность личности «на себя» < 0,001). Несмотря на низкую степень выраженности данного вида направленности личности у старшеклассников с высо­ким уровнем социальной активности, у социально активных маль­чиков она представлена в большей степени (5,8), чем у девочек (3,6).

При сравнении средних значений показателей видов направлен­ности личности у девочек с разным уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые различия по всем видам направ­ленности личности. Так, у социально активных девочек в большей степени представлена направленность «на дело» < 0,001). А у де­вочек с низким уровнем социальной активности - направленности «на общение» = 0,008) и «на себя» = 0,001). Подобная тенденция обнаружена и при сравнении средних значений показателей видов направленности личности у мальчиков с разным уровнем социальной активности.

Таким образом, особенностью направленности личности социаль­но активных старшеклассников в целом является их выраженная на­правленность «на дело», при низкой выраженности направленностей «на себя» и «на общение». Кроме того, социально активные мальчики имеют в большей степени выраженную направленность «на себя».

Таким образом, можно сделать следующие выводы относительно особенностей мотивационно-потребностной сферы старшеклассников с разным уровнем социальной активности:

  1. Потребность в достижении у всех респондентов представлена на среднем уровне выраженности, значимые различия установле­ны лишь по половым группам. На данной выборке не обнаружены различия мотивации достижения у старшеклассников с разным уровнем социальной активности.

  2. В степени выраженности потребности в аффилиации в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности статистически значимых различий также не обнаружено. Дан­ная закономерность наблюдается как в мужской, так и в жен­ской выборках. Различия в степени выраженности потребности в аффилиации обнаружены лишь при сравнении по половым группам.

  3. Степень выраженности потребности в признании интерпретиру­ется у всех старшеклассников как средняя. Потребность в призна­нии у всех мальчиков имеет более высокую степень выраженности, чем у всех девочек, особенно эти различия значимы в группе социально активных старшеклассников. В группе старшекласс­ников с низким уровнем социальной активности статистически значимых различий по данному показателю между мальчиками и девочками не обнаружено.

  4. Степень выраженность потребности в оказании помощи другим интерпретируется как высокая у старшеклассников с высоким уровнем социальной активности (причем у девочек несколько выше, чем у мальчиков), а у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - как низкая, особенно у мальчиков.

  5. Особенностью системы терминальных ценностей социально активных старшеклассников - мальчиков и девочек, - является признание важности ценностей «активная жизнь», «продуктивная жизнь» и «познание», а особенностью системы инструментальных ценностей - признание важности ценностей «независимость», «эффективность в делах», «воля» и «аккуратность». Кроме того, для социально активных девочек значимой является ценность «исполнительность», а для мальчиков - «самостоятельность».

  6. Особенностью направленности личности социально активных старшеклассников в целом является их выраженная направлен­ность «на дело» при низкой выраженности направленностей «на себя» и «на общение». Кроме того, социально активные мальчики имеют в большей степени выраженную направленность «на себя».



^ Угрозы психологической безопасности школьников

В. Б. Челпанов (Курск)

Внастоящее время проблема психологической безопасности лич­ности и государства приобретает широкий масштаб в условиях глобализации общества. Данная ситуация нашла отражение в го­сударственной «Концепции информационной безопасности РФ» и в «Концепции общественной безопасности РФ», частными пробле­мами которых являются: обеспечение экономической и информаци­онной безопасности государства, отдельного гражданина и лидерства.

В рамках первой из вышеупомянутых концепций под психологи­ческой безопасностью (ПБ) понимается положительное самоощущение человека, его эмоциональное, интеллектуальное, личностное и со­циальное благополучие в конкретных социально-психологических условиях, а также отсутствие ситуаций нанесения психологического ущерба личности и ущемления ее прав.

Правительственная Концепция модернизации российского обра­зования на период до 2010 г. предусматривает повышение качества образования за счет формирования здоровья, социального благополу­чия, психологической защищенности, защиты прав личности. В связи с этим психологическая служба образования выступает гарантом обеспечения психологической безопасности всех участников обра­зовательного процесса.

И. А. Баева рассматривает ПБ как состояние образовательной среды, свободное от психологического насилия и способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном обще­нии, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. К ПБ также относятся состояние психологической защищенности, способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия (Баева, 2006, с. 34).

Представляет интерес оригинальный подход Н. Л. Шлыковой (2004) к проблеме ПБ субъекта профессиональной деятельности, где она дает обобщение системного, деятельностного и субъектного подходов. В данном случае ПБ является составной частью понятия «качество жизни», детерминированного информационными, эко­номическими и психологическими воздействиями внешней среды. Выделяют низкий и высокий уровни ПБ. Психологическая безопасность также рассматривается в виде целостной системы процессов, резуль­татом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей, возможностей субъекта отраженным характеристикам реальной действительности. При этом различные компоненты сис­темы (процессы, образы, ценности и др.) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом и выполнять на разных этапах фор­мирования ПБ подчиненную или ведущую функции. ПБ представляет собой сложно структурированную систему психических процессов, ядром которой выступает отсутствие противоречий между внешни­ми и субъективными требованиями к субъекту и его жизненными ориентациями (Шлыкова, 2004).

Такие противоречия у школьников могут быть вызваны неадек­ватными педагогическими требованиями со стороны учителей из-за недооценки или переоценки возможностей учащихся, а также из-за нарушения педагогической этики.

С. Л. Рубинштейн писал, что «отношение человека к человеку составляет собственно специальную сферу этики. Однако большая подлинная этика - это не морализованное извне, а подлинное бытие (жизнь) людей, поэтому этика выступает как часть онтологии, как он­тология человеческого бытия. Построение такой этики также связано с преодолением отчуждения, но уже не бытия от человека, а человека от человека в результате отчуждения от человека его общественной функции... Это вопрос о месте другого человека в человеческой дея­тельности (другой человек как средство, орудие, или как цель моей деятельности), вопрос о возможности осознания непосредственных результатов и косвенных последствий любого человеческого действия, поступка» (Рубинштейн, 1973, с. 261).

Безусловно, предъявление педагогических требований должно быть адекватным, учитывающим состояние здоровья школьников. Некоторые авторы отмечают, что показатель «состояние здоровья» является компонентом познавательной активности полноценной личности (Васильева, Филатов, 2001), а также неотъемлемой частью социально-психологической безопасности (Сухов, 2002).

На наш взгляд, целесообразно выделять внешние и внутрен­ние угрозы ПБ школьников. К внешним угрозам относятся: речевая агрессия учителя, профессиональные страхи учителей, патопсихо­логические черты характера личности учителя, профессиональная некомпетентность педагогов и специалистов-смежников, жестокое обращение с детьми в социально опасных семьях, угрозы психического и физического насилия со стороны сверстников и взрослых, прожи­вание ребенка с психически больными родителями или родителями-инвалидами. Существенную угрозу ПБ школьников представляют учителя, что убедительно показано нами в предыдущих публикациях (Челпанов, 2005).

Прежде чем раскрыть сущность внутренних угроз, обратим­ся к тезису из работы С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» о том, что «...внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта..., вся­кая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта» (Рубинштейн, 1973, с. 359).

^ Внутренние угрозы представляют собой различные последствия психологической травматизации школьников другими участниками образовательного процесса. В частности, социопатия, как следствие алкоголизации и наркотизации; школьная дезадаптация, дидак-тогенные неврозы и дидактопатии, возникшие на фоне система­тического нарушения педагогического такта со стороны учителей (тактики «вредного действия» и «вредного бездействия» - позиции невмешательства педагога). Авторский взгляд на дидактогенные психосоматические расстройства и дидактопатии, как последствия не­гативных педагогических влияний, изложен в статье «Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников» (Челпанов, 2007). Особенно опасными последствиями является страх перед учителем, перед классом, боязнь учебного предмета и суици­дальное поведение.

Угрозы психического и физического насилия над детьми в семье и школе формируют у школьников виктимное поведение (поведение жертв), которое изучается виктимологией. Одной из основных задач ПБ образования является защита и избавление детей от привычек виктимного поведения. Виктимность или виктимогенность - «при­обретенные человеком физические, психические и социальные черты и признаки», которые «могут сделать его предрасположенным к пре­вращению в жертву преступления» (Шнайдер, 1994, с. 357).

К сожалению, никто не учит школьника правилам поведения и общения с психически больными родителями или родителями-ин­валидами. Однако рассматривая проблему психолого-педагогической классификации минимальной мозговой дисфункции (ММД) и син­дрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нам удалось установить несколько диагностических маркеров поведения детей из социально неблагополучных семей: двигательная расторможен-ность, отгороженность, гипоактивность с нарушением познаватель­ной деятельности. По нашим данным, 16% детей (208 чел.) из 1300 учащихся МОУ СОШ № 5 г. Курчатова Курской обл. с диагнозом СДВГ, поставленным психоневрологом, воспитываются в социально небла­гоприятных семьях (Челпанов, 2007, с. 66).

Отметим, что образовательное пространство школы является час­тью конкретной городской среды. Поскольку школы города Курчатова находятся на территории тридцатикилометровой зоны безопасности Курской атомной электростанции (КуАЭС), то у школьников, прожи­вающих в городе-спутнике КуАЭС, наблюдаются радиофобия (страх радиационного заражения) и онкофобия (страх заболеть раком). Это наглядный пример того, как внешняя угроза ПБ превращается во внутреннюю угрозу личности в форме страхов. Таким образом нарушается психическое здоровье школьников, формируется внут­ренняя картина болезни (ВКБ) при различных психосоматических расстройствах. Поэтому некоторые относительно здоровые школь­ники имеют только вторую группу здоровья, а остальные - третью, четвертую и даже пятую группу, которая ранее не выделялась.

Анализ и обобщение литературных источников, рассматрива­ющих разные аспекты ПБ, позволяет расширить перечень внешних угроз. Описывая их, соотнесем выявленные нами составляющие фе­номена ПБ с последствиями ее нарушения: 1) последствия нарушений информационной составляющей ПБ: информационная неадекватность в поведении, познавательной активности и профессиональной дея­тельности человека; информационные стрессы и дистрессы, инфор­мационные перегрузки; 2) последствия нарушений медицинской со­ставляющей ПБ: потеря трудоспособности, формирование внутренней картины болезни (ВКБ), уход в болезнь, депрессия; 3) последствия нарушений социальной составляющей ПБ: социальная дезадаптация, социопатия, фобии (русофобия, ксенофобия и др.); 4) последствия нарушений технической составляющей ПБ: снижение производи­тельности труда, несчастные случаи, производственный травматизм, техногенные катастрофы; 5) последствия нарушений экономической составляющей ПБ: изменение социального статуса личности в об­ществе (безработица, потеря смысла жизни, девальвация профессии); 6) последствия нарушений политической составляющей ПБ: измене­ние социальной ценности личности и независимости ее жизнедея­тельности; 7) последствия нарушений педагогической составляющей ПБ: дидактогении, дидактопатии, школьная дезадаптация (ШД) участников образовательного процесса; 8) последствия нарушений экологической составляющей ПБ: фобии (радиофобия, онкофобия и др.), особенно в городах-спутниках АЭС; 9) последствия наруше­ний юридической составляющей ПБ: потеря доверия к государству, правоохранительным органам, криминализация общества, чувство беззащитности, агрессивность, насилие над личностью; 10) последст­вия нарушений личностной составляющей ПБ: деиндивидуализация и саморазрушаемость личности, деградация.

Для цели нашего теоретического и эмпирического исследования представляется важным установить соотношение между видами безопасности и компонентами образовательной среды. Был исполь­зован подход А. А. Криулиной, согласно которому в образовательном пространстве принято различать: искусственную рабочую/учебную среду, информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду (Криулина, 2001, с. 51).

Таким образом, техническая и экологическая безопасность со­относятся с искусственной рабочей средой для педагогов, являющейся искусственной учебной средой для школьников. Здесь практический психолог сталкивается с проблемами организации работы кабинета психологической помощи, игровой зоны, созданием коррекционных площадок.

Информационная безопасность необходима для создания оп­тимальной информационной среды участников образовательного процесса. При этом практический психолог решает задачи преобразо­вания психологических знаний в информацию, доступную клиентам, проблему релевантности психологической информации запросам потребителей (Челпанов, 2006, с. 51).

Такие виды безопасности, как социальная, политическая, педа­гогическая, экономическая и юридическая, обеспечивают комфорт социальной среды образовательного учреждения. Социальная среда включает в себя решение проблем школьников, родителей детей, семейного воспитания, обучения и развития учащихся, а также пе­дагогические запросы психологу, решение психологических проблем педагогов и администрации школы.

^ Экологическая, медицинская, личная безопасность обеспе­чивают психогигиену внутренней среды каждого участника обра­зовательного процесса. Поэтому практический психолог занимается изучением возрастных кризисов и особенностей участников; педаго­гическими проблемами коллектива; профилактикой психологических причин неуспеваемости и прогулов; предупреждением и разрешением педагогических конфликтов; школьной дезадаптацией учащихся; коррекцией задержек психического развития (ЗПР), синдрома де­фицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ), причинами поведенческих девиаций.

Возвращаясь к анализу ПБ социальной среды, отметим, что А. А. Ре-ан и Я. Л. Коломинский предложили авторскую схему двухканаль-ной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: учитель - учебный предмет - ученики (Реан, Коломинский, 2008, с. 434-435). На наш взгляд, эта схема может быть представлена в виде модели «проблемного педагогического треугольника», по аналогии с «треугольником доктора Стефана Карпмана» (Karpman, 1968, р. 15).

В модели «проблемного педагогического треугольника» все меж­личностные взаимодействия преломляются через овладение учителем содержательных сторон понятия психологическая безопасность образовательной среды (социальная, педагогическая, информаци­онная и др.); через отношение учителя к своему предмету, к учени­кам, к трудовой дисциплине, к руководителю класса, в котором он преподает, к родителям учащихся; через знание учителем методики преподавания своего предмета, индивидуальных особенностей темпа освоения предмета каждой личностью ученика, междисциплинарного построения предметных связей определенной области науки; через меру педагогических воздействий, включая тактичное оценивание индивидуального вклада каждого ребенка; через права и свободы лич­ности, в частности, право высказаться и быть услышанным и др. Все это должно быть автономно встроено в структуру индивидуального стиля педагогической деятельности.

Заслуживает внимания и точка зрения В. Ф. Моргуна (2000), обозначающего две причины стрессогенности повседневной жизни детей: объективную (стрессогенность окружения) и субъективную (склонность детей чрезмерно драматизировать ту или иную ситуацию, которая с точки зрения усредненного и толерантного большинства стрессогенной не является). В контексте собственной многомерной структуры личности он говорит о трех типах стресса: стресс на уровне чувств; стресс на уровне эмоций; стресс аффективный. По мнению автора, стрессогенные изменения форм реализации деятельности (моторной, перцептивной, речемыслительной) заключаются в том, что дороговизна игрушек порождает «детей неиграющих», дорого­визна средств изобразительного искусства (рисования) порождает «детей нерисующих», дороговизна книг, газет и журналов порождает «детей нечитающих». Заметим, что на этом фоне появилось большое количество «детей виснущих или зависающих» в «аське», «инете», на игровых порталах и порносайтах.

Таким образом, В. Ф. Моргун приходит к выводу о том, что выше­перечисленные стрессогенные обстоятельства, являющиеся, на наш взгляд, внешними угрозами ПБ школьников, способствуют повыше­нию следующих угроз: 1) раздвоения личности, 2) социальной аномии, 3) утраты ценности труда.

Полагаем, что к числу детерминант нарушения ПБ школьников наряду с уже названными можно отнести: 1) алкоголизацию и нар­котизацию; 2) виртуализацию реальности; 3) бездуховность и соци-оапатию; 4) снижение уровня интеллекта, проблему психической нормы и психогенетики; 5) дискредитацию науки и образования; 6) качественные нарушения дифференциальной психофизиологии девушек и юношей в части искажения формирования соответству­ющих психотипов поведения (в том числе деформации психолинг­вистического, полоролевого стереотипа поведения); 7) деструктив-ность СМИ и массовой поп-культуры, вызывающую информационную стерилизацию общества методами социального программирования самой уязвимой части общества - детей и подростков (молодежи); 8) глобальные изменения в мире и психологии.

Обращаясь к монографии «Стратегическая психология глобали­зации: психология человеческого капитала», заметим, что ее авторам удалось спрогнозировать отдаленные пагубные последствия различ­ных влияний на психику подрастающего поколения. Они отмечают, что в условиях глобализации отчетливо формируются определенные реакции психики человека на искусственную реальность, состоящую из следующих эквивалентов природной реальности: 1) информация как эквивалент разума; 2) китч («дурной вкус») как эквивалент бес­сознательного; 3) лицедейство как эквивалент веры; 4) деньги как эк­вивалент воли (Юрьев, Шевякова, Бурикова с соавт., 2006, с. 14-36).

Завершая анализ исследуемой проблемы, подчеркнем, что ПБ в сфере духовного производства имеет прямое отношение к сле­дующим объектам активности профессиональной деятельности участников образовательного процесса: 1) психической реальности клиентов (включая внутреннюю картину здоровья (ВКЗ) и внут­реннюю картину болезни (ВКБ); 2) критериям нормы: социальной, юридической, психической и адаптивной; 3) рабочим гипотезам и категориям практического психолога и специалистов-смежников; 4) мере психолого-педагогических и социальных воздействий, а также социальной ответственности специалистов за результативность своих профессиональных действий; 6) правам и обязанностям участников образовательного процесса как субъектам правоприменения.

Литература

Баева И. А., Бурмистрова Е. В., Лактионова Е. Б., Рассоха Н. Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: прак­тическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.

^ Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, пред­ставления, установки. М.: Академия, 2001..

Криулина А. А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001..

Моргун В. Ф. Стрессогенность повседневной жизни детей: современные тенденции в Украине // Наука и освгта. Одесса, 2000. № 1. С. 227-229.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008..

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педа­гогика, 1973. С. 255-419.

СуховА.Н. Социальная психология безопасности. М.: Академия, 2002.

Челпанов В. Б. Информационная основа профессиональной деятельности практического психолога образования // Человек. Сообщество. Управ­ление. Краснодар: КубГУ, 2006. Спецвыпуск № 1.

Челпанов В. Б. Психолого-педагогический анализ поведенческих стилей учителей // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия психологические науки «Акмеология образова­ния». 2005. Т. 11. № 3. С. 156-162.

Челпанов В. Б. Психолого-педагогическая классификация минимальной мозговой дисфункции и синдрома дефицита внимания у школьников // Журнал прикладной психологии. 2007. № 4. С. 61-67.

Челпанов В. Б. Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников // Системные исследования в науке и образова­нии / Сб. науч. трудов. Курск. гос. ун-та. Курск: МУ Издательский центр «ЮМЭКС», 2007.

Шлыкова Н. Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной

деятельности: Автореф. дис....докт. психол. наук. М., 2004. Шнайдер Г.Й. Криминология. М., 1994.

Юрьева А. И., Шевякова Л. П., Бурикова И. С. с соавт. Стратегическая психоло­гия глобализации: психология человеческого капитала // Учеб. пособие. СПб.: Logos, 2006.

Karpman St. B. Fairy Tales and Script Drama Analysis // Transactional Analysis Bulletin. 1968. Vol. 7. № 26. Р. 39-43.





оставить комментарий
страница5/24
Дата30.11.2011
Размер6,28 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх