Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в россии» Учебно-методический комплекс icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в россии» Учебно-методический комплекс


Смотрите также:
Учебно-методический комплекс по дисциплине История России....
Учебно-методический комплекс по дисциплине история россии ХХ в. Специальность: История 030401...
Учебно-методический комплекс по дисциплине история россии начала ХХ в...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс история педагогики и образования...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Политическая история современной России (название)...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Политическая история россии специальность:...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Профессиональные навыки менеджера» уфа-2011...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «История психологии» Учебно-методический комплекс...
Учебно-методический комплекс по дисциплине история общественно-политической мысли в россии...
Учебно-методический комплекс по дисциплине История новейшего времени (название)...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
вернуться в начало
скачать
Тема 8. Идеи свободного воспитания в начальном образовании.

«Либералы хотели «освободить» Россию «сверху», — говорил В. И. Ленин, — не разрушая ни монархии царя, ни землевладе­ния и власти помещиков, побуждая их только к «уступкам» ду­ху времени. Либералы были и остаются идеологами буржуазии, которая не может мириться с крепостничеством, но которая бо­ится революции, боится движения масс, способного свергнуть монархию и уничтожить власть помещиков»1. Эта классическая характеристика классовой природы русской либеральной бур­жуазии является стержневым положением, когда речь идет и о буржуазной линии в борьбе за всеобщее обучение молодых по­колений. В 60-е гг. XIX в. либералы, боясь «освобождения» России «снизу», ограничились «борьбой за реформы», в частно­сти за реформу народного образования, за введение всеобщего начального обучения, за право участия в руководстве школь­ным делом и т. п.

Реформы 60-х гг. XIX в. действительно продвинули царскую Россию на шаг вперед в буржуазном развитии. Результатом этого в области начального народного образования был количе­ственный рост народных школ и некоторое улучшение качест­венной стороны начального образования. Появились новые ти­пы народных школ: земская, городская и фабрично-заводская начальные школы, которые в педагогическом отношении стояли выше старых крепостническо-церковных приходских училищ и крестьянских школ грамотности.

Однако школьные реформы 60-х гг. проводились правитель­ством помещиков-крепостников, поэтому вполне понятно, что капиталистические элементы деревни и города не добились всего, чего они хотели в деле народного образования: не полу­чили закона о введении всеобщего начального обучения, не до­стигли и необходимого права на участие в руководстве. Разви­тие народной школы всячески тормозилось царским правитель­ством и консервативным дворянством. Школьным законом 1874 г. именно дворянству доверялось «попечение» о просве­щении народных масс. Всевозможное гонение на общественные земские и городские школы, насаждение церковноприходских школ, введение «Примерных программ» для народных училищ, принятых в 1897 г. в целях «охраны» учащихся от общеобразо­вательных научных знаний, попытки профессионализации на­родной начальной школы — это все звенья одной цепи дейст­вий, направленных против просвещения трудового народа.

Реакционная политика царизма привела Россию к культур­ной отсталости и сплошной безграмотности. Особенно это обна­ружилось в середине 90-х гг. в связи с развернувшимся, новым промышленным подъемом, быстрым развитием тяжелой индуст­рии и железнодорожного строительства, в частности в Сибири, с ростом городов как в центре России, так и в ряде националь­ных областей. Экономическое развитие России требовало не только природных богатств, но и новых, соответственно подго­товленных людских ресурсов, которые поступали главным обра­зом из деревни, где процветали разорение и нищета, темнота и невежество.

Либеральная буржуазия не могла мириться с тем положе­нием, что в России после трех десятилетий пореформенной жиз­ни, когда капиталистический способ производства стал прони­кать не только в Центральную Россию, но и на окраины, осо­бенно в западные национальные районы, оказалась почти сто­миллионная армия совершенно неграмотных людей из трудово­го народа. Реакционная политика царизма в области народного образования вступила в противоречие с объективным ходом экономического развития страны и с классовыми интересами буржуазии, нуждавшейся в грамотных кадрах. Поэтому в 90-е гг. либералы вновь начинают «борьбу за реформы» в об­ласти народного образования, борьбу за введение всеобщего начального обучения.

Буржуазная линия борьбы за всеобщее обучение в 90-е гг. была выражена в решениях целого ряда земств, а также в по­становлениях С.-Петербургского комитета грамотности (доклад А. Н. Страннолюбского в январе 1898 г.), Московского коми­тета грамотности (реферат В. П. Вахтерова в январе 1894 г.), 2-го Всероссийского съезда по техническому и профессиональ­ному образованию (конец декабря 1895 г. и начало января 1896 г.), Всероссийского торгово-промышленного съезда в Ниж­нем Новгороде в 1896 г. и т. д.

Следует подробнее сказать о реферате В. П. Вахтерова, про­читанном в Московском комитете грамотности и на 2-м Всерос­сийском съезде по техническому и профессиональному образо­ванию, поскольку в общественно педагогическом движении за всеобщее начальное обучение он сыграл особую роль. В рефе­рате В. П. Вахтерова в отличие от других проектов вопрос о введении всеобщего начального обучения в России был постав­лен на более практическую почву. Именно поэтому проект Вах­терова привлек внимание, как сторонников введения всеобщего обучения, так и его противников.

Исходным положением реферата В. П. Вахтерова о введе­нии всеобщего начального обучения было иное исчисление де­тей школьного возраста, подлежащих охвату всеобщим перво­начальным обучением, стало быть, и новое исчисление необхо­димых школ и расходов на их содержание. До того все русские исследователи, слепо подражая примеру передовых западноев­ропейских государств, как правило, за основу статистических расчетов брали детей в возрасте 7—17 лет, т. е. имели в виду семи- или 8 летнюю школу всеобщего обучения. В таком случае школьный возраст равнялся 15% общего числа жителей. Поэтому в педагогической литературе и появились пугавшие всех суммы ежегодных расходов на всеобщее обучение, кото­рые исчислялись сотней миллионов рублей. Например, "А. В. Дуб­ровский, анализируя данные о сельских школах за 1880 г. (по губерниям), доказывал, что для введения всеобщего начально­го обучения потребуется увеличение количества школ с 21 до 269 тыс. и денежных расходов на них с 6 до 82 млн. рублей. А это означало, чт0 каждому жителю пришлось бы в год пла­тить за школьное дело вместо 9 коп. по 1 руб. 24 коп.

Вполне понятно, что подобные исчисления давали «Правительственный вестник» в 1887 г. (№ 212) сообщал, что Министерство народного просвещения вновь от­клонило вопрос о всеобщем обучении в России, признав школьный возраст в 15% населения слишком высоким. При расчетах получились ужасавшие всех цифры расходов на введение все­общего обучения, что потребовало бы такого напряжения «эко­номических сил населения, какое было бы для него крайне отяготительным».

Что же касается В. П. Вахтерова, то надо сказать, он своим, новым пониманием школьного возраста, и в этой связи и дру­гими расчетами расходов на всеобщее обучение, превратил по­следнее из жупела для одних и несбыточных мечтаний для дру­гих в реальный план, основанный на учете условий тогдашней русской действительности. Принимая во внимание то обстоя­тельство, что трехлетний курс народной школы в тех условиях был наилучшим вариантом, Вахтеров взял в основу исчисления только младший школьный возраст с 8 до 11 лет, т. е. жизнен­ную норму, сложившуюся к тому времени в России. В итоге получалось, что школьный возраст, подлежащий всеобщему обучению, равнялся не 15, а 6,5% всего населения. Своими рас­четами а. 11. Вахтеров доказывал, что новых школ для введе­ния начального всеобщего обучения потребовалось бы чуть более 30 тыс. (25 тыс. в селах и 6 тыс. в городах), а денежных расходов — из расчета 332 руб. на одну начальную школу — всего не более 11 млн. в год. Положительной стороной проекта Вахтерова было то, что требование всеобщего и бесплатного обучения он тесно связывал с важнейшим демократическим принципом — обязательности начального школьного образова­ния.

В. П. Вахтеров, следуя К- Д. Ушинскому, доказывал, что начальное школьное обучение, являясь государственной потреб­ностью, должно быть обязательно, так же как и воинская по­винность. Однако и он не устоял на этих прогрессивно-демокра­тических позициях: для девочек посещение школы им было признано только добровольным. Правда, эта добровольность признавалась временной: в перспективе, по мнению Вахтерова, должна быть объявлена обязательность обучения и для девочек (лет через десять, когда будет осуществлено всеобщее обучение мальчиков).

Обсуждение реферата В. П. Вахтерова о введении всеобще­го обучения в России на заседании Московского комитета гра­мотности в январе 1894 г. и публикация одноименной статьи его в журнале «Русская мысль» вызвали широкую дискуссию по этому вопросу как в печати, так и на различных собраниях и съездах того времени. Одним из главных козырей в споре о введении всеобщего начального обучения в России у поборни­ков обскурантизма из правительственного и помещичье церковного лагеря было клеветническое утверждение, что сам простой народ школу не любит, детей своих учиться не пускает, что и наличные школы наполовину пустуют и т. п.

Земские статистические исследования, проведенные в 90-е гг., нанесли удар по этим клеветническим выдумкам. Осо­бенно примечательно исследование статистика Московского гу­бернского земства И. П. Боголепова, который убедительно до­казывал, что отношение простого народа к школьному образо­ванию положительное, что образование все более становится потребностью трудящихся масс. Только 12% детей школьного возраста (причем главным- образом девочек) оказались вне школы и остались неграмотными по причине отсутствия у роди­телей сознания необходимости обучения детей или нежелания самих детей учиться.

Главные же причины неграмотности детей школьного воз­раста носили социально-экономический характер: материальная необеспеченность детей, крайняя бедность родителей; выполне­ние детьми трудовых обязанностей, в том числе поступление на фабрику, и массовые детские болезни; отсутствие школ или отказ по причине отсутствия мест в них. Именно эти и им по­добные обстоятельства весьма тяжелой жизни рабочих и кре­стьян царской России мешали тому, чтобы дети получали хотя бы самое элементарное образование.

Пока в верхах, в кругах либеральной буржуазии и в педа­гогической печати шли споры о том, возможно или невозможно в России всеобщее начальное обучение, а если возможно, ТО каким оно должно быть, на местах протекала известная пози­тивная работа в этом направлении. Под влиянием промышлен­ного подъема, роста революционного движения и народных тре­бований к концу XIX в. значительно оживилось земское движе­ние за расширение сети начальных школ. В целом ряде губерн­ских и уездных, а в первую очередь так называемых крестьян­ских земств стала намечаться некоторая перспектива практиче­ского перехода к общедоступности начального обучения. В 1889 г. на начальное образование земства стали расходовать около 10 млн., точнее 9 699 602 руб., т. е. более 3Д всех своих затрат на народное образование (78,6%).

Наблюдая чрезмерное увлечение земств делом народного просвещения, здравоохранения и другими «необязательными» расходами, царское правительство сделало попытку задержать развитие земско-буржуазной инициативы в этом отношении. 12 июня 1900 г. был принял закон «О предельности земского обложения», согласно которому земства имели право увеличить ежегодно сметы расходов не более чем на 3% против предыду­щего года, что приводило к консервации земского бюджета и в особенности ассигнований на народное образование.

Вызывая недовольство царского правительства своим изве­стным содействием развитию начального образования и неко­торыми мероприятиями по введению всеобщего обучения, зем­ства и городские самоуправления, однако, никак не могли удов­летворить культурные потребности развивающегося капитализ­ма как в городе, так и в деревне. Известный буржуазный экономист профессор И. И. Яижул в своей работе «Значение обра­зования для успехов промышленности и торговли» обращал особое внимание на существовавший разрыв между потребно­стями капиталистической России, промышленность которой раз­вивалась «со сказочной быстротой», и состоянием дела народ­ного образования. Вот почему буржуазный ученый-экономист настаивал на необходимости поднять образование, «сделать его в действительности общедоступным и всенародным». «А будет Россия образованна, будет и богата», — утверждал И.И. Янжул, идеалистически преувеличивая роль просвещения в общем социально-экономическом развитии страны.

Большое внимание проблеме влияния школьного образова­ния на производительность труда было обращено и на 2-м Все­российском съезде по техническому и профессиональному обра­зованию, работавшем несколько ранее торгово-промышленного съезда, в зимние каникулы 1895/96 учебного года.

На этом съезде особый интерес вызвали доклады А. В. Гор­бунова «О влиянии общего начального образования на произ­водительность труда», Л. Л. Гавришева «О влиянии общего об­разования рабочих на продуктивность их труда», а также сооб­щения Ф. А. Данилова «О влиянии грамотности, обучения и профессионального школьного образования на развитие кустарных промыслов» и П.. М. Щеетакова «Грамотность среди рабо­чих на фабрике Э. Циндель в Москве».

Эти и другие исследования, представленные 2-му Всероссий­скому съезду по техническому и профессиональному образова­нию и Всероссийскому торгово-промышленному съезду,, а также решения этих съездов весьма убедительно доказывали, что ум­ственно развитый рабочий скорее выучивается всякому виду труда, требует меньшего технического надзора, экономней рас­ходует материал, рациональней использует машину, не ломает ее и т. п. Одним словом, экономические интересы буржуазии были па стороне умственно развитого и образованного рабо­чего.

Однако экономическая и политическая оценка роли народ­ного образования в представлении буржуазии далеко не совпа­дали. На это толкали ее и объективные факты. Особенно при­мечательны в этом отношении данные, которые приводил И. И. Янжул. Мотивируя необходимость ликвидации диспро­порции между быстро развивающейся промышленностью и со­стоянием народного образования, Янжул обратился к материа­лам американца, Карроля Райта, объектом исследования которого были и русские рабочие. Выводы последнего говорили о том, что если рабочий, окончивший общеобразовательную шко­лу или даже только низшее профессиональное училище, повы­шал свое производственно-трудовое мастерство в 4—9 раз, его же общая разумность и. интеллектуальность при этом росла в 7—12 раз, то «заботливость об интересах хозяина» того же ра­бочего увеличивалась только в 2—4 раза. Вот это наличие зна­чительного разрыва у рабочих, окончивших общеобразователь­ную школу* между развитием разумности и сознательности, с одной стороны, и повышением их «нравственных качеств», нужных хозяину предприятия, — с другой, и внушали буржуа­зии большие опасения перед необходимостью введения всеобщего школьного обучения на более высоком уровне, чем тачальная школа.

К концу XIX в. капитализм в России настолько окреп, что: буржуазия не могла, мириться с. открытой и грубой обскуранти­стской политикой, которую проводило царское правительство. Однако если буржуазия и обуржуазившиеся помещики и гово­рили о всеобщем обучении трудового народа, то они имели в виду самое элементарное начальное образование, на базе кото­рого должно быть построено чисто практическое, профессио­нальное обучение. В таком духе было принято постановление 2-го Всероссийского съезда по техническому и профессиональ­ному образованию. Ходатайствуя перед правительством о введе­нии всеобщего обучения, съезд подчеркивал, что только па осно­ве общего начального образования возможно успешное распро­странение технических и профессиональных знаний.

Какой же тип начальной народной школы наилучшим обра­зом устраивал буржуазно-капиталистические элементы русского общества? Какая начальная школа в наибольшей степени соответствовала потребностям экономической жизни и профес­сионального образования в стране?

С этими вопросами и обратился 2-й Всероссийский съезд по техническому и профессиональному образованию к местной общественности. В числе корреспондентов съезда были пред­седатели и члены земских управ и училищных советов, ди­ректора и инспектора народных училищ, а также народные учителя.

Абсолютное большинство ответов гласило, что согласно на­блюдениям над местной экономической и школьной жизнью успешная профессиональная подготовка рабочих рук для раз­вивавшихся промышленности и сельского хозяйства требовали того, чтобы все детское население страны по меньшей мере про­шло всеобщее обучение в трехлетнем народном училище. При­чем не церковноприходская школа, подчеркивалось в сообще­нии с мест, а в первую очередь земская и городская школы и министерское народное училище признавались основой для низ­шего профессионального как промышленного, так и сельскохо­зяйственного образования. Земские и городские буржуазные элементы основными типами школ всеобщего обучения призна­вали в первую очередь одноклассную земскую, а также город­скую и фабрично-заводскую школы. Предложение Л. Л. Гавришева о том, что интересы промышленности неуклонно требова­ли, чтобы каждый рабочий прошел курс начального образова­ния в школе повышенного типа (городское училище по поло­жению 1872 г.), вполне понятно, повисло в воздухе, не получив поддержки ни на 2-м Всероссийском съезде по техническому и профессиональному образованию, ни на торгово-промышленном съезде в Нижнем Новгороде.

Таким образом, самое первоначальное всеобщее обучение при непременном внедрении в сознание учащихся буржуазной гражданственности и морали, а на этой основе чисто приклад­ные я узко профессиональные умения и навыки, получаемые в низших технических и ремесленных училищах, — такова весьма куцая буржуазная программа школьного образования рабоче­го класса и всех трудящихся. О более высоком интеллектуальном уровне развития трудового народа капиталисты и думать не хотели: их пугал рост интеллигентности и сознательности рабо­чих. Вот почему, довольно охотно декларируя важность перво­начального всеобщего обучения, далеко не все фабриканты и заводчики делали все необходимое для реализации и этого са­мого минимального требования, вытекавшего из потребностей экономической жизни капиталистической России. Более того, многие капиталисты никак не хотели выполнять свои собствен­ные обещания и решения всевозможных съездов промышлен­ных и сельских хозяев. Об этом весьма красноречиво говорили массовые факты саботажа со стороны многих капиталистов первого русского фабричного закона 1882 г. «О малолетних, работающих па заводах, фабриках и мануфактурах», согласно которому хозяева должны были предоставлять возможность неграмотным малолетним рабочим обучаться в школе.

Тема 9. Народное образование в России после 1917 г.

В период нового революционного подъема поисковые, нова­торские тенденции среди передового народного учительства, не­смотря на все трудности педагогической работы, особенно в деревне, стали почти повсеместным явлением. Обратимся к фактам из школьной жизни Петербурга, которые фигурировали в отчетах экспертов по учебной части при городской комиссии по народному образованию. Не замалчивая случаи преоблада­ния в начальных школах формального «грамматизма», когда все внимание учителей было обращено на грамматическую вы­учку и орфографическую дрессировку в ущерб расширения дет­ского кругозора и всестороннего умственного развития, экспер­ты сообщали о фактах прогрессивной перестройки педагогичес­кого процесса и применения новых методов обучения.

Приведем несколько сообщений: «Обязательное чтение де­ловых статей почти везде сопровождается показыванием стен­ных таблиц и картин, а также волшебного фонаря...»; «Во мно­гих школах даются теперь картины для сочинения к ним тек­ста, а также вводится писание маленьких сочинений на так называемые «вольные темы» из собственного детского опыта. Подобные упражнения всегда доставляют детям большое удо­вольствие и развивают в них способность кратко и толково выражать свои мысли». Эксперты сообщали о практике эстети­ческого, трудового и физического воспитания, об уроках пения и рисования, а также рукоделия и гимнастики, которые обычно в массовой школе были в загоне.

Необходимо сказать более подробно о передовом педагоги­ческом опыте учителей Москвы. Здесь, как и в Петербурге, бы­ло немало учителей-новаторов, более того, целых учительских коллективов, проводивших интересную творческую работу в начальных школах. Мы уже упоминали о докладах и выступ­лениях на Всероссийском съезде по народному образованию Н. И. Поповой и других членов кружка московских городских учительниц.

Решительно протестуя против схоластических основ казен­ной педагогики, участницы кружка московских городских учи­тельниц проводили большую опытную работу по внедрению но­вых методов обучения, пытаясь их обосновать данными психо­логической науки о возрастных особенностях учащихся началь­ной школы. Н. И. Петрова в докладе «Задачи и методы началь­ной школы», сделанном на 1-м Всероссийском съезде по вопро­сам народного образования, так характеризовала задачу начальной школы: «Если школа хочет считаться с данными, до­бытыми новейшей психологией и физиологией ребенка, то должна все преподавание реформировать в том духе, чтобы как можно больше дать работы «в руки» детям. Роль учителя не «сообщать» детям знания, а заставлять их самих добывать эти знания».

Считая главным недостатком старой методики обучения от­влеченность, оторванность от жизни, книжность знаний и пас­сивность ученика, докладчица утверждала необходимость того, чтобы, во-первых, источником знания для учащихся была не книжка, а «самостоятельные наблюдения», чтобы, во-вторых, сами ученики из пассивных участников педагогического про­цесса сделались «маленькими самостоятельными последовате­лями».

Исходя из педагогического принципа самодеятельности уча­щихся в процессе обучения и воспитания, члены кружка мос­ковских городских учительниц первостепенное значение прида­вали экскурсиям, которые, по словам Н. И. Поповой, «должны лечь в основу всего преподавания». Кроме учебных экскурсий, московские учительницы применяли такие «дополнительные к ним» методы обучения и воспитания, как уход и наблюдение за животными и растениями, а также опыты с последними, «иллю­стративный» ручной труд и рисование. Особое внимание обра­щалось на ручной труд и рисование в целях активной самодея­тельной «переработки» учебного материала и развития детского творчества на уроках, начиная с первых шагов грамоты и кон­чая историей. И наконец, московские учительницы подчеркивали особую ценность «свободной беседы», вошедшей в систему пре­подавания. Эти беседы с учащимися, по их мнению, развязывали детям язык и имели не только образовательное, но и боль­шое воспитательное значение, так как позволяли детям выска­зывать свои мысли и чувства и ставить на обсуждение класса интересующие их вопросы.

Московские учительницы-кружковцы были противницами объяснительного чтения как метода обучения и предметной сис­темы преподавания. Объяснительное чтение они заменяли «ли­тературными беседами по поводу предстоящего чтения и про­читанного». Что касается предметной системы, то она заменя­лась комплексной системой, которая предполагала работу все­го класса над какой-либо одной темой, связанной в первую очередь с природоведением, поскольку оно являлось «основой программы начальной школы». Природоведческая тематика разрабатывалась учащимися на экскурсиях и в «свободных» беседах, при классном чтении и в процессе письменных работ, на уроках ручного труда и т. д.

К примеру, при изучении темы «Осень» с учащимися перво­го года обучения проводили предварительные беседы о призна­ках осени, совершали прогулки за город в целях наблюдения и сбора листьев, грибов и другого натурально-наглядного ма­териала, который затем разбирали в классе и зарисовывали. При изучении стихотворения «Скучная картина» совершали экскурсию на рынок, проводили беседу о плодах и т. д. «Толь­ко арифметику и грамматику, — говорила Н. И. Попова, — мы связываем с преподаванием других предметов, так как не могли установить органической связи, и такое объединение было бы чисто внешним и искусственным».

Передовой опыт и творческие искания московских городских учительниц часто покоились на мелкобуржуазной теории сво­бодного воспитания. Именно в духе этой теории допускались известные увлечения и крайности. Вот один из примеров. М. И. Левитина предлагала уроки по отдельным предметам* заменить живыми беседами вокруг тех или иных даже случай­ных, но жизненных явлений, которые привлекли внимание де­тей: «В связи с какой-нибудь тумбой для афиш, на которую обратил внимание один из учеников, путем различных вопросов и ответов выясняется часто какой-нибудь большой и сложный вопрос, хотя бы о печатном слове, его пользе и истории».

Как видно, идея комплексности преподавания была доведе­на до нелепости: даже такой предмет, как афишный столб, по методике Левитиной, является объединяющим началом для це­лого ряда уроков по истории культуры, по русскому языку и т. п.

Такая реализация принципов творческой активности и «дей­ственности» учащихся в процессе обучения приводила к полно­му отказу от принципов систематичности и последовательности, без которых никогда не бывает успеха в умственном образова­нии учащихся. Преодолевая пассивную роль ученика в педаго­гическом процессе, московские городские учительницы пытались превратить его в маленького самостоятельного исследова­теля, якобы способного на основе только личного опыта и на­блюдения получить идеальное умственное развитие и приоб­щиться к необходимым знаниям. Борясь против книжности обу­чения и схоластического словотолковательного разбора читае­мых на уроке статей, они отказывались и от правильно постав­ленного метода объяснительного чтения, научно обоснованного К. Д. Ушинским и его последователями, апробированного мно­голетним передовым опытом начального образования.

Добиваясь максимального приближения школы к жизни, члены кружка московских городских учительниц под жизнью чаще всего подразумевали жизнь природы, а не общества. Не­правомерность крайнего увлечения природоведением, призна­вавшимся не иначе, как основой всех учебных занятий в на­чальной школе, и известная недооценка знаний об обществе — человековедения или обществоведения — не раз отмечалась про­грессивной демократической печатью. Не избежали этого за­блуждения и московские учительницы. При решении проблемы приближения народной начальной школы к жизни они факти­чески подменяли изучение общественной жизни с ее классовыми противоречиями и политической борьбой знакомством учащихся в первую очередь с жизнью окружающей природы. В этом стремлении увести детей в мир природы нельзя не усмотреть те элементы толстовщины, которые выражались в отрицании политики, в полном отказе от революционной борьбы вообще и в школьном деле в частности.

Следует отметить, что классовая революционная точка зре­ния, как справедливо указывала Н. К. Крупская, была чужда большинству учителей, принимавших участие в работе 1-го Все­российского съезда по вопросам народного образования. Это подтвердили и прения по докладам во второй секции по общим вопросам обучения и воспитания. Помимо подчеркивания по­ложительной оценки опыта московских учительниц и частичного использования его в других городах (например, в Армавире), были предложения и такого утопическо-реформистского харак­тера: поскольку, мол, принципы новой трудовой школы проти­воречат официальной педагогике, то желательно по примеру германских учителей объединиться и «путем заявлений и пе­тиций в правительственные и коммунальные органы» добиться устройства сперва «пробных классов», а затем и «реорганиза­ции отдельных систем преподавания».

Заслуживает внимания интересная поисковая работа в об­ласти методики начального образования, проводимая группой педагогов в экспериментальной начальной школе при обществе «Детский труд и отдых», организованной С. Т. Шацким в 1909 г. в Москве. Организаторы этой частной школы (открытой на имя г-жи Адлер) констатировали положение, что официаль­ная народная школа не обеспечивала получение детьми удов­летворительных знаний и их общего развития, в то же время оговаривались, что они не задаются целью «перестроить до основания начальную школу», а только хотят «найти метод и, которые при теперешней программе могли бы помочь делу». Таким образом, речь шла не о создании «идеальной школы», о которой мечтал С. Т. Шацкий, а о практических методах, которые при существовавшей тогда учебной программе народ­ных школ (с 4-летним сроком обучения) помогли бы более успешному решению основных задач начального образования как в смысле сознательного и прочного усвоения элементарных научных сведений, так и в смысле общего развития детей.

Вся экспериментальная работа с учащимися в этой «педаго­гической лаборатории» (так называли свою школу ее создате­ли) вытекала из установки Л. Н. Толстого, что «единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода». Ставка на культивирование личного опыта уче­ника, на свободное развитие его душевных сил — такова суть педагогического эксперимента, проводимого по замыслам С. Т. Шацкого. Именно этой педагогической формулой, так или иначе проверенной на практике Яснополянской школы, руко­водствовались устроители московской экспериментальной шко­лы, когда разрабатывали основные принципы ее учебно-воспи­тательной деятельности. Вот эти принципы: «Сведение до ми­нимума механической выучки, полная сознательность восприя­тий, с первых шагов участие в восприятии не только ушей, но и глаз и рук, развитие наблюдательности, критического отно­шения к окружающему, самодеятельности, творческих способ­ностей».

Одна из сотрудниц С. Т. Шацкого по организации экспери­ментальной начальной школы при обществе «Детский труд и отдых» Е.Я. Фортунатова в докладе «Детское творчество в основе начального обучения», сделанном на 1-м Всероссийском съезде по вопросам народного образования, довольно подробно рассказала об опыте работы и поисках этой школы. Доклад­чица упрекала казенную школу в том, что она основана на под­ражательной работе (кто в школе учится только подражать, тот и в жизни будет уметь только подражать), тогда как под­линной основой школьной жизни должно стать творческое на­чало.

Творческое трудовое начало в обучении было представлено экспериментаторами в первую очередь методом творческой на­глядности. К обычной показательной наглядности, когда дети только пассивно воспринимают то, что демонстрируется, добав­лялось (в качестве важнейшего условия познания детьми изу­чаемых явлений) творческое воспроизведение получаемых впе­чатлений и представлений. Это выражалось в ручном труде, рисовании, лепке, вырезывании, а также в рассказывании, в творческих сочинениях и т. п.

Метод творческой наглядности в комплексе с ручным тру­дом применялся при изучении, всех учебных предметов с первых уроков, особенно уроков русского языка и арифметики. Вот как об этом сообщали экспериментаторы: «При так называемом «объяснительном чтении», захватывающем и область естество­знания, и географию, и историю, ученики могут проявлять себя действительно активно, рисуя, вылепливая, строя, вырезая — вообще так или иначе сами воспроизводя свои представления. Эта наглядность — наглядность творческая — даст развития го­раздо больше».

В экспериментальной школе общества «Детский труд и от­дых» применялся и так называемый спиральный метод на уро­ках арифметики. Суть этого метода заключалась в том, что каждое понятие давалось учащимся сначала на конкретных предметах, которые затем заменялись их символами, а далее уже шла отвлеченная работа. Учащимся, только что присту­пившим к изучению арифметики (пример из сложения), давали сначала какие-нибудь реальные предметы и их складывали (две тетради да еще три тетради, сколько всего? Пересчитываются имеющиеся в руках тетради). Затем брали подобный же пример, но касающийся предметов, которых нет налицо (три гриба да два гриба? Грибов на руки не давали); число их обо­значили точками (которые являлись символами предметов) и их складывали (представляя мысленно грибы). Потом уже шла отвлеченная работа — решение подобной же задачи, но уже без обозначений.

«Итак?—подчеркивали авторы, — на протяжении всего курса арифметики каждое новое понятие вводилось сперва наглядно, затем символически и потом уже абстрактно. Это не значит, что всякая арифметическая работа проделывалась в трех ви­дах: раз понятие усвоено — шел целый ряд отвлеченной ра­боты».

На 1-м Всероссийском съезде по вопросам народного обра­зования Е. Я. Фортунатова о «спиральном методе» говорила так: «Итак, все время тройной путь: наглядность творческая, затем наглядность показательная и, наконец, работа отвлечен­ная. Получается как бы спираль: оттого и самый метод назы­вается спиральным».

Уважение к личности ребенка, сочетаемое с деятельной лю­бовью к нему, — один из основных принципов теории свободно­го воспитания Л. Н. Толстого, — был руководящим и в прак­тике московской экспериментальной школы. В брошюре «За­дачи общества «Детский труд и отдых» С. Т. Шацкий писал о том, что народные казенные школы задавались целью только книжного учения, а цели подлинного воспитания и развития личности ребенка не входили в их деятельность. Кроме этого, срок пребывания детей в школах был слишком краток, школы были бедны средствами и крайне переполнены, поэтому среди молодежи наблюдались безграмотность, забвение полученных навыков и школьной науки, различные «уродливые проявления» в поведении и пр. «Строго говоря, — писал Шацкий, констатируя эти факты, — все неудачи работы с детьми зависят от пре­небрежения природными свойствами каждого ребенка».

С. Т. Шацкий, правильно вскрывая язвы системы народного образования царской России, не мог еще понять классовой со­циально-политической подоплеки тяжелого положения с делом просвещения детей трудового' народа. Однако его призывы к изучению «особенностей детского склада», к использованию «детских сил» и «детских запросов» для успешного воспитания подрастающего поколения были правильными и весьма ценны­ми. Они-то и легли в основу воспитательной работы экспери­ментальной школы.

Давая «по возможности широкий простор всем душевным силам и способностям каждого» питомца, организаторы этой школы в первую очередь отказались от таких атрибутов тог­дашней школьной жизни, как дисциплина, основанная на стра­хе, повиновение без рассуждения и т. д. «Кроме дисциплины страха, — говорили они, — существует дисциплина интереса и внутреннего сознания необходимости известного порядка. Это не есть что-нибудь утопическое, а нечто вполне осуществимое, как и показал первый год нашей школы».

Особых специальных приемов для внедрения этой внутрен­ней дисциплины среди учащихся в практике эксперименталь­ной школы не применялось, не было и каких-либо чрезвычай­ных методов дисциплинарного воздействия. Все дело заключа­лось в общем строе школьной жизни, в общей благоприятной атмосфере уважения К детям, в трудовом настроении детского коллектива. Дети все время были за работой, которая им нра­вилась, которая их увлекала.

В отличие от «Дома свободного ребенка» К. Н. Вентцеля, в котором чаще всего царила полная анархия как в организа­ционно-педагогическом, так и в учебно-воспитательном отноше­нии, а бессистемность в занятиях с детьми возводилась в главный педагогический принцип, в экспериментальной школе общества «Детский труд и отдых» была более или менее опре­деленная воспитательная система.

Подведем итоги сказанному об экспериментальной началь­ной школе при обществе «Детский труд и отдых». Следует от­метить целый ряд ошибочных и сомнительных выводов из этого педагогического поиска: универсализация метода творческой наглядности, попытка объединения отдельных учебных предме­тов в одно целое во главе с ручным трудом, известная пере­оценка возрастных возможностей в личного опыта детей, ис­кусственность некоторых методических построений и т. п.

Несмотря на известные недостатки, педагогический экспери­мент, осуществляемый кружком педагогов-энтузиастов под руководством С. Т. Шацкого, несомненно, имел прогрессивное значение, поэтому он и был удостоен внимания 1-го Всероссий­ского съезда народных учителей. Мы имеем в виду, с одной стороны, решительный отказ от официальной педагогики и все­го строя казенной начальной народной школы с их формализ­мом и схоластикой, авторитаризмом и оторванностью от жиз­ни, бессердечным отношением к детям и полным пренебреже­нием к их запросам и интересам, а с другой — известное пре­одоление крайностей педагогического анархизма теории и практики свободного воспитания с его педоцентризмом, бесси­стемностью учебных занятий, забвением руководящей роли учи­теля и т. п. Мы имеем в виду также попытки построения учеб­но-воспитательного процесса на основе знаний психологии уча­щихся, учета их запросов и интересов, поиски путей активиза­ции мыслительной деятельности учеников и т. д.

Говоря о творческих исканиях педагогов Москвы, нельзя умолчать о развитии передового педагогического опыта в кол­лективе учителей Московского городского Ольгинско-Пятницкого 3-го женского начального училища. Эта народная начальная школа прошла интересный путь развития. Учрежденная в 1896 г. в составе 2 (а затем 3) классов с 111 учащимися и 4 учителями, в 1912/13 учебном году, она имела 20 классов (вклю­чая и вспомогательные), в которых обучалось 673 ученика и пре­подавало 34 учителя.

Большой учительский коллектив Ольгинско-Пятницкого учи­лища обеспечил наглядность преподавания, новую постановку рисования, введение лепки, общеобразовательного ручного тру­да и т. п. Все это заметно улучшило качество уроков, в част­ности уроков объяснительного чтения по родной литературе и истории, географии и природоведения. Важно заметить при этом, что педагоги, являясь пионерами новой методики обуче­ния, ручной труд не сделали самоцелью в ущерб общеобразо­вательным задачам школы. Грамотность, систематическое изу­чение родного языка и других предметов школьной програм­мы — вот что было в центре педагогического процесса. «Таким образом, — писали старые учителя и руководители школы М. П. и Н. П. Постовские и Е. С. Петухова, — ручной" труд, включая дополнительное иллюстрированное рисование, подчи­ненный общеобразовательной программе, остался исключитель­но вспомогательным средством при школьном обучении».

Утверждение принципа подчинения трудового начала обще­образовательным целям школы, несомненно, являлось большим достижением Ольгинско-Пятницкой начальной школы. Тем бо­лее это было важно в условиях весьма усердной пропаганды в России зарубежной буржуазной и мелкобуржуазной педагоги­ки, ставившей труд главным центром и основой всего процесса обучения и воспитания, к тому же совершенно неправомерно противопоставлявшей производительный труд учащихся при­общению их к системе научных знаний.

Однако пожалуй, наиболее примечательным в жизни Оль­гинско-Пятницкой школы являлась известная система внедре­ния новых педагогических идей в учебно-воспитательную дея­тельность каждого члена большого учительского коллектива. Мы имеем в виду практику взаимного посещения уроков, вве­дение открытых опытных уроков с последующим творческим анализом их на заседаниях педагогического совета.

Говоря о развитии педагогической мысли в области началь­ного образования, необходимо сказать о работе П. П. Блонского «Задачи и методы новой народной школы», опубликован­ной в журнале «Вестник воспитания» (1916, № 1—2). Эта боль­шая статья была направлена против реакционных установок официальной педагогики царской России на народную школу, оторванную от жизни, интересов и личного опыта детей, исклю­чающую подлинно духовное развитие «маленьких людей». «...Пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя»1 — такими словами за­канчивал Блонский свою статью, которая, можно сказать, вы­ражала начало его становления как теоретика педагогики, став­шего впоследствии одним из основоположников советской пе­дагогической науки.

Развитие передового опыта и педагогической мысли учите­лей происходило не только в столичных городах, но и на пери­ферии. К примеру, учителя начальных народных школ Егорьев­ского уезда Московской губернии в 1912 г. провели очень ин­тересную педагогическую конференцию в селе Починки, на ко­торой учителя выступили с докладами о лучшем опыте педа­гогической работы. Следует сказать, что этой уездной конфе­ренции предшествовали межволостные конференции народных учителей.

В числе первых вопросов на конференциях рассматривался вопрос о воспитательном влиянии школы на учащихся. Учителя с редким единодушием отнеслись к этой педагогической про­блеме и после коллективного обсуждения пришли к выводу, что школа должна влиять на своих питомцев как в ее стенах, так и вне их.

«Душою школы, — говорилось в решении Егорьевской пе­дагогической конференции, — являются учитель, учительница. Они должны быть авторитетами как в школе, так и среди на­селения, а для этого им надо много работать над собственным образованием и воспитанием; умственно развитой учащий мо­жет большему научить своих учеников, а высоконравственный учитель невольно внушает уважение всех к своей личности и слово его всегда будет авторитетно».

Егорьевская учительская конференция немалую долю вни­мания обратила и на проблему педагогического такта, подчерк­нув при этом необходимость гуманного и уважительного отно­шения учителя к учащимся: «В каждом ученике он должен уважать прежде всего человека, относиться к нему любовно, справедливо и не запугивать его строгостями и наказаниями, которыми можно достигнуть только внешнего порядка. Страх — плохое средство в деле воспитания. Он научает ученика лице­мерить, лгать, отучает его от откровенности». На конференции выдвигалось требование, чтобы каждый учитель старался не только развить умственные способности ученика, но и разга­дать все его индивидуальные особенности.

В целях усиления воспитательного влияния школы и учи­теля на учащихся педагогическая конференция высказала це­лый ряд интересных и важных рекомендаций: о возможно час­том общении учителей для объединения всех действий воспи­тательного значения; о наибольшем сближении учителей суча­щимися (с целью «скрасить их жизнь» и вызвать интерес к учению) путем устройства игр, прогулок, экскурсий, литератур­ных и музыкальных вечеров, елок и т. п. В целях развития эстетического чувства, а также трудолюбия и «утилизации энер­гии учащихся» конференция признала необходимым введение во всех народных школах ручного труда, рисования и лепки.

Конференция учителей подробно обсудила вопрос о методи­ке проведения так называемых предметных уроков, без кото­рых не может быть общего развития детей. Предметные уроки уже осуществлялись во многих школах уезда. Они носили главным образом форму живых бесед по картинкам, коллек­циям и натуральным предметам. Собрание учителей отметило, что методика проведения предметных уроков нуждалась в со­вершенствовании: в них не должно быть ничего отвлеченного и догматического. Предметные уроки должны быть самостоя­тельными и проводиться систематически, не менее двух часов в неделю.

Учительская конференция Егорьевцев рекомендовала живую беседу как основную форму проведения предметных уроков со­единить с различного рода самостоятельными работами в клас­се, например с рисованием и лепкой, с работами из бумаги (склеивание, вырезание), из дощечек, палочек и т. п. «Такого рода задания, — говорилось в решениях конференции, — внесут оживление, творчество, любовь к школе и науке. В детях будет развиваться эстетический вкус, стремление к изяществу, на­блюдательность. Эти занятия сблизят учителя с детьми, он под­метит у них индивидуальные особенности характера, наклон­ности к той или иной работе». Следует сказать, что участники конференции очень активно обсуждали вопрос о постановке предметного метода обучения.

Особенно плохо обстояло дело с проведением опытов в связи с изучением естествознания. К примеру, во Владимирской губернии, даже в школах с четырехлетним сроком обучения, опы­ты на уроках естествознания были редким явлением: только в 7,6% школ они проводились систематически. И это было типич­но для земских школ многих губерний.

В период послереволюционной реакции 1907—1910 гг. уже наметилось своеобразное переплетение в начальном народном образовании элементов старой церковно-феодальной педагогики с элементами буржуазно-милитаристской системы воспитания. Эта тенденция еще более была заметна в годы первой мировой империалистической войны, крайне обострившей все социаль­но-экономические, политические и культурные противоречия в России.

Сложное и запутанное сочетание остатков крепостничества в школьном деле, вроде церковноприходских школ, призванных затемнять народное сознание, с новейшими буржуазными педа­гогическими течениями, типа «школы труда» и «школы жизни», можно проиллюстрировать на примере административно-педа­гогической деятельности царского министра просвещения П. Н. Игнатьева. Это был крупный помещик, убежденный сто­ронник монархического строя и довольно смелый реформатор всего школьного дела на буржуазных началах. Свою буржуаз­ную реформаторскую педагогическую деятельность он пытался сочетать с монархизмом, национализмом и милитаризмом.

Что касается внутреннего строя школьной жизни накануне Февральской революции 1917 г., то своеобразное сочетание ста­рого и нового особенно было заметно. Это обстоятельство под­метил В. П. Вахтеров. Говоря о педагогике данного периода как о «поле брани», на котором вели борьбу самые разнооб­разные цели воспитания и обучения, самые различные методы и системы, он справедливо писал о наличии в учебно-воспита­тельном процессе школы «непримиримых противоречий»: «То, что утверждается на уроке естествознания, отрицается на уро­ке религии, и наоборот... Здесь уживаются бок о бок самые противоположные требования и совершенно несогласимые на­правления».

Констатируя глубокий кризис русской официальной педаго­гики как отражение общего кризиса царского самодержавия и его неизбежного банкротства в промышленности, сельском хозяйстве и внешней политике, В. П. Вахтеров проявил расте­рянность. «Мы, — писал он, — зашли в какой-то тупик, из кото­рого не видно выхода... Последнее десятилетие поставило перед нами несколько крупнейших исторических задач, и мы не вы­держали этого экзамена. У нас не оказалось людей, стоящих на высоте предъявляемых к ним требований. Мы оказались умственными и нравственными банкротами».

В. П. Вахтеров и другие русские мелкобуржуазные просве­тители и педагоги, конечно, пытались подсказать пути для вы­хода из тупика, в котором оказалась Россия накануне второй революции. Однако их советы и рекомендации были благими пожеланиями идеалистическо-народнического толка, раскрити­кованными В. И. Лениным. В. П. Вахтеров апеллировал к «си­ле воспитания и образования широких народных масс» и к «новой педагогике», которые способны «вывести на светлую и прямую дорогу». К. И. Вентцель усматривал спасение русского народа в победе теории и практики так называемого свободно­го воспитания и какой-то личной «творческой религии».

Правильную характеристику русской мелкобуржуазной пе­дагогики предреволюционного периода, в частности таких вид­ных ее представителей, как К. Н. Вентцель и В. П. Вахтеров, дал Ф. Ф. Королев (См. в кн.: Очерки по истории советской школы и педагогики (1917—1920). М., 1958).

Не какие-то воспитательно-образовательные и педагогичес­кие системы, изобретаемые мелкобуржуазными педагогами, а новая народная революция — вот что могло вывести Россию на единственную и действительно светлую и прямую дорогу ре­волюционно-демократических преобразований всей обществен­ной и, в частности, школьной жизни. К свершению этой народ­ной революции и призывали рабочих и крестьян большевики.





оставить комментарий
страница7/9
Дата30.11.2011
Размер2,02 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
плохо
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх