Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в россии» Учебно-методический комплекс icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в россии» Учебно-методический комплекс


Смотрите также:
Учебно-методический комплекс по дисциплине История России....
Учебно-методический комплекс по дисциплине история россии ХХ в. Специальность: История 030401...
Учебно-методический комплекс по дисциплине история россии начала ХХ в...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс история педагогики и образования...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Политическая история современной России (название)...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Политическая история россии специальность:...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Профессиональные навыки менеджера» уфа-2011...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «История психологии» Учебно-методический комплекс...
Учебно-методический комплекс по дисциплине история общественно-политической мысли в россии...
Учебно-методический комплекс по дисциплине История новейшего времени (название)...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
вернуться в начало
скачать
Тема 6. Школа и педагогика в России конца XIX – начала XX в.

В каждом национальном крае (окраине) начальная школа существовала на основе совершенно различных уставов и по­ложений, временных правил и инструкций, издаваемых царским правительством и его ведомствами народного просвещения и православного исповедания. Кроме казенных «штатных» и «полуштатных» одноклассных народных школ. В Виленском, Киевском, Варшавском и других учебных округах охватывав­ших губернии с нерусским населением, Министерством народно­го просвещения открывались «образцовые» одноклассные и двухклассные училища. В ряде районов с нерусским населе­нием были и другие начальные школы, вроде приходских учи­лищ по уставу 1828 г., начальных народных училищ по положе­нию 1874 г., а также русско-инородческие школы среди нерус­ских народов Поволжья и Приуралья, русско-туземные началь­ные училища для нерусских народов Средней Азии и др. Важно подчеркнуть то обстоятельство, что в национальных облас­тях царской России вместо местных конфессиональных школ типа мусульманского мектеба и еврейского хедера во второй половине XIX в. господствовавшая русская православная цер­ковь весьма усердно насаждала свои конфессиональные цер­ковноприходские и миссионерские школы.

Национальные школы отличались друг от друга сроками обучения, особенностями административного руководства и педагогического контроля, возрастным сроком приема детей. Но общей для всех была одна черта — отсутствие обучения на родном языке.

Царская Россия, по определению В. И. Ленина, была «тюрь­мой народов», угнетаемых царским правительством, помещика­ми и чиновниками. Многие из нерусских народов, особенно ма­лых, были обречены на вымирание. Насильственная русифика­ция, принудительная христианизация, жестокое подавление все­го национального — такова политика русского царизма в отно­шении порабощенных национальностей, официально именуемых инородцами.

Для целей духовного угнетения, для русификации и христи­анизации царизм использовал наряду с православной церковью и народную школу. Подавляя местную национальную школу с преподаванием на родном языке, царское правительство на­саждало русскую казенную министерскую и церковноприход­скую школу с русским учителем и русскими религиозно-монар­хическими книгами.

В Польше под флагом борьбы с полонизацией (ополячива­нием) украинского, белорусского и литовского населения запад­ных губерний царским правительством всемерно подавлялось любое проявление польской национальной культуры и просве­щения, литературы и искусства. Путем полицейского насилия душилась местная польская школа. Линия на подавление все­го национального в системе польского просвещения усилилась в связи с развитием национально-освободительного движения и особенно после подавления освободительного восстания 1863—1864 гг. Царское правительство предлагало Министерст­ву народного просвещения перестроить всю систему «публичного воспитания» в Польше в направлении «сближения тамошних жителей с природными россиянами».

Особенно тяжелым было положение украинцев, белорусов и литовцев, живших в Западном крае. Они подвергались трой­ному гнету: со стороны польского панства и католической церк­ви, желавших ополячить украинских, белорусских и литовских детей; со стороны местных помещиков и буржуазных элемен­тов, предававших подлинно национальные народные интересы; со стороны русского самодержавия, царских сатрапов и право­славной церкви, стремившихся, во что бы то ни стало воспитать детей нерусского происхождения в духе самодержавия и пра­вославия.

Церковноприходское образование было направлено на за­зубривание догматов православной религии со всеми ее обря­дами и ритуалами и на изучение русского языка при полном запрещении пользоваться белорусским или литовским язы­ками.

Вполне попятно, что в результате этой обрусительной по­литики и церковной педагогики белорусский и литовский наро­ды оказались весьма отсталыми в культурном отношении.

Совершенно запрещены были национальные народные шко­лы на Украине, Еще в 1804 г. был издан специальный указ о запрещении учиться па украинском языке. Даже само слово «Украина» было запрещено для произношения в публичных ме­стах. Жестоко преследовалось все местное, украинское: язык, песни, народный эпос. Запрещены были и стихи Тараса Шев­ченко, который выступал в качестве ревностного защитника всеобщего обучения на родном языке. «Общая грамотность в народе, — говорил великий поэт, — величайшее добро». В силу запрещения обучения на родном языке и подавления местной национальной школы к концу XIX в. грамотность украинского народа не превышала 13%.

В Прибалтийских республиках к 80-м гг. XIX в. была созда­на довольно широкая сеть народных школ. Однако царское пра­вительство рядом законодательных актов, препятствуя полити­ке немецких баронов по онемечиванию детей, пыталось захва­тить народные школы в свои руки и ввести в них преподавание на русском языке. С середины 80-х гг. царизм стал осуществ­лять политику русификации эстонского и латышского народов, используя для этого как православную церковь, так и школу. Указом Александра III от 17 мая 1887 г. предписывалось, что­бы закон божий и церковное пение преподавались как на рус­ском, так и на немецком, эстонском и латышском языках, со­образно национальному происхождению учащихся, а остальные - предметы должны были преподаваться только на русском язы­ке с употреблением родного языка как вспомогательного сред­ства на первых порах обучения. Указание об использовании род­ного языка в качестве вспомогательного средства первоначаль­ного обучения, однако, вскоре было исключено. Циркуляром попечителя Дерптского учебного округа от 8 февраля 1894 г. указывалось на необходимость начинать обучение на русском языке с первого года обучения.

Политика подавления национальных культур и языков в Прибалтийских губерниях началась относительно позже дру­гих нерусских народов, поэтому эстонский и латвийский наро­ды имели более высокую грамотность. Если по данным первой всеобщей переписи 1897 г. грамотность населения и Европей­ской России в целом равнялась 22,9%, то в Прибалтийских гу­берниях с эстонским и латышским населением она выражалась в таких процентах: в Эстляндской —79,9%, и Лифляндской 77,7% и Курляндской —70,9%.

На Кавказе и в Закавказье рядом законов также вводилась обязательность преподавания на русском языке. С 1879 по 1893 г. по Кавказскому учебному округу число начальных школ, в которых обучение протекало только на русском языке, увели­чилось с 49,8 до 73,4%. Народных школ, в которых обучение велось исключительно на родных языках, в 1879 г. было 17,9%, а к 1893 г. их совсем не стало1. Дискриминация родных языков и культуры кавказских народов, в том числе армян и грузин с их древними цивилизациями, привела к весьма печальным результатам, о чем свидетельствовал попечитель Кав­казского учебного округа Яновский в своем отчете за 1895 г. Число учащихся во всех учебных заведениях округа составляло 1,19% к числу всего населения Кавказа.

Еще в большей степени политика русификации и христиани­зации была выражена по отношению к поволжским народам. Необходимо отметить, что если в Польше, на Украине и среди других народов, более развитых в экономическом и куль­турном отношениях, считавшихся «достаточно обруселыми», царское правительство закрывало местные национальные школы и насаждало русскую школу с русским языком преподавания, то для поволжских народов, народов Сибири и восточных ок­раин, которые были в культурном отношении ниже первых и считались «весьма мало обруселыми», допускалось преподава­ние как на русском, так и на родном языке. В последнем случае особенно распространена была система известного миссионера профессора Казанской духовной академии Н. И. Ильминского. Эта тонкая система русификации, в основу которой было по­ложено стремление путем использования национального языка, местного быта и обычаев насадить православную религию — верную помощницу русского самодержавия.

«Необходимым и самым действенным орудием, — писал Н. И. Ильминский в работе «Система народного и в частности инородческого образования в Казанском крае», — как для пер­воначального пробуждения умственной деятельности и образо­вания инородцев, так и для насаждения в них глубокого рели­гиозного чувства и нравственных убеждений служит родной язык местного народного наречия и говора». Система Ильминского в отношении «весьма мало обруселых» народов была уза­конена Министерством народного просвещения правилами «О мерах к образованию инородцев» (1870). Эта система русифи­кации, поддерживаемая обер-прокурором Синода К.П. Побе­доносцевым, была принята и для школ церковного ведомства. В одном из постановлений Комитета министров за 1884 г. го­ворилось о том, что «духовное просвещение инородцев» может быть достигнуто «лишь постепенно, при совокупном влиянии на местное население начальных училищ, миссионерских учреждений и деятельности церковных пастырей». Этой задаче, поставленной царским правительством, вполне соответствовала система Ильминского, в 1867 г. в Казани было учреждено мис­сионерское общество «Братство св. Гурия», ставившее своей целью и открытие начальных школ для татар, мордвы, чува­шей и других поволжских народов. И эти школы были редким явлением, к тому же они влачили жалкое существование.

Для подготовки учительских кадров из национальных мень­шинств, по инициативе Н. И. Ильминского, была учреждена Казанская русско-инородческая учительская семинария, цен­тральная крещено-татарская школа, чувашская учительская школа и др. Проводились учительские курсы, съезды учителей инородческих школ. Однако эта тонкая обрусительная система на местах не всегда понималась как царскими чиновниками, так и самими учителями.

«Инородческая» система воспитания и обучения, обоснован­ная Ильминским, имела не только отрицательное, обрусительно-колонизаторское значение. Она сыграла и известную поло­жительную роль, так как объективно содействовала приоб­щению нерусских национальностей к передовой русской куль­туре и формированию национального народного учительства. Казанская «инородческая» учительская семинария, руководи­мая Ильминским, дала такого крупного ученого и просветите­ля мордовского народа, как М. Е. Евсевьев.

Таким образом, к началу XX в. русский царизм рядом за­конодательных актов лишил угнетенные народы своей нацио­нальной народной школы с родным языком преподавания. Цар­ское правительство если и открывало народные школы па ок­раинах, то только с целью насаждения православия и русифика­ции порабощенных народов. В итоге реакционной просветитель­ной политики царизма Россия к концу XIX столетия оказалась страной почти сплошной безграмотности. Особенно высоким процент безграмотности был среди среднеазиатских народов, а также народов Сибири и Кавказа. В этом можем убедиться, обращаясь к материалам первой всеобщей переписи населения в России, представленным в следующей сводной таблице о гра­мотности населения (см. стр. 31).

Из таблицы видно, что Польша стояла по грамотности (30,5%) выше Европейской России (22,9%). Кавказ и Сибирь на одном крайне низком уровне (12,4 и 12,3%). Что касается Средней Азии, то грамотность в этом огромном национальном районе была самой низкой (5,3%). Однако это общие средние показатели, которые относились ко всему, в том числе русскому и другому некоренному населению той или иной части страны. Советский статистик народного образования И. М. Богданов в своих интересных историко-статистических очерках «Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР» (М., 1964) сумел вычленить показатель уровня грамотности именно национального населения. Приведем его таблицу.

Следовательно, к примеру, не 18,2% было грамотных мужчин из коренного национального населения Кавказа, как это пока­зывали обобщенные данные первой всеобщей переписи населе­ния, а только 6,3%, т. е. в три раза меньше, и не 6,0% грамот­ных женщин, а 0,6%, т. е. ниже в десять раз. Известный дея­тель по народному образованию В. И. Чарнолуский (В. Ивано­вич), анализируя итоги всеобщей переписи населения 1897 г., разработал весьма любопытную таблицу, характеризовавшую динамику развития грамотности населения в различных рай­онах России и перспективы достижения всеобщей грамотности при тогдашних темпах ее роста. Эта таблица очень наглядно показывала не только исключительно позорные итоги просвети­тельной политики русского царизма, но и еще более позорные виды на будущее в деле всеобщего первоначального обучения в царской России. В центральных губерниях и в Польше все­общая грамотность (при тогдашних темпах ее роста) могла быть достигнута через 2—3 сотни лет; среди народов Кавказа и Сибири — через целое тысячелетие. Что же касается нацио­нальностей Средней Азии, то достижение всеобщей грамотности, этой основы всякой общественной культуры и цивилизации, могло бы случиться не ранее как через четыре-пять тысяч лет.

Экономическое угнетение и политика великорусского шови­низма, ставка на подавление национальной культуры и прос­вещения, запрещение преподавания на родном языке—все это вызвало в среде нерусских народов страстный протест и про­тивоборство. Формы борьбы были самые различные, начиная с тайного обучения детей на родном языке и кончая активными действиями национально-освободительного характера.

Польское освободительное восстание 1863—1864 гг., полу­чившее горячую поддержку и помощь со стороны русских ре­волюционных демократов, и слившиеся вместе с ним крестьян­ские восстания в Белоруссии, Литве и Латвии были ярким вы­ражением революционно-демократической борьбы против рус­ского самодержавия, его русификаторской политики и гонения на национальную культуру и школу.

Именно после подавления Польского восстания 1863 г., когда особенно усилились гонения и всяческие преследования национальной школы, в Западном крае появилась довольно ши­рокая сеть нелегальных тайных школ, которые открывались без разрешения учебного начальства и содержались самим населе­нием.

Факты тайного обучения и открытого саботажа казенных, а особенно церковных школ со стороны украинского населения приводил Л. Л. Гавришев в своем исследовании «Образование мастеровых Николаевского адмиралтейства и его влияние на производительность труда», с которым он выступал в 1896 г. на Всероссийском торгово-промышленном съезде в Нижнем Нов­городе. По данным этого исследования, из всех грамотных ра­бочих Николаевского адмиралтейства домашнее образование получили 14%, обучались в разного рода частных школах— 12,2%, самоучек было 2%. Таким образом, свыше 28% грамот­ных рабочих в официальной школе не обучались.

В 1892 г. были утверждены царем Александром III «Времен­ные правила о взысканиях за тайное обучение», которые рас­пространились на такие губернии, как Виленская, Ковенская, Гродненская, Минская, Витебская, Могилевская, Киевская, По­дольская и Волынская, т. е. на основные районы Украины, Бе­лоруссии и Литвы, а в 1900 г. эти правила были распростране­ны и на Польшу. Все виновные в открытии тайных школ, в содержании их и в обучении детей на родном языке, т. е. ро­дители и учителя, подвергались «денежному взысканию до 300 рублей или аресту до 3 месяцев».

Напрасными были надежды русского царя и его наместни­ков, хозяйничавших на окраинах, на правила 1892 г, как па панацею от всех зол тайного подпольного обучения. Несмотря на то что организация тайных школ для обучения детей па род­ном языке русскими властями расценивалась как общественно опасное действие, преследовавшееся по всей строгости чакона, количество подобных подпольных школ и национальных районах, в частности в западных губерниях, из года в год увеличи­валось.

Борьба за всеобщее обучение всех народов дореволюцион­ной России была теснейшим образом связана с революцион­ной борьбой за такое демократическое государство, которое, как говорил В. И. Ленин, «безусловно должно признать пол­ную свободу родных языков и отвергнуть всякие привилегии одного из языков».

Что касается русского языка, особых привилегий для кото­рого так настойчиво добивалось царское правительство, то он и не нуждается в применении принуждения и насилия. Силы промышленно-экономического развития России и отдельных на­родов, ее населявших, торговые отношения между ними, а также взаимосвязи правового, культурного и бытового характера тол­кали нерусские народы к добровольному изучению языка Тур­генева и Толстого, Чернышевского и Ушинского. Поэтому луч­шие представители нерусских народов говорили о необходимо­сти овладения великим русским языком.

Выдающийся грузинский просветитель и педагог Я.С. Гогебашвили, протестуя против гонений на грузинскую народную школу и бесправия грузинского языка, ратовал за улучшение преподавания в грузинских школах русского языка. Его учеб­ник по русскому языку «Русское слово» снискал большую по­пулярность не только среди учителей грузинских школ. В 1903 г. он писал о том, что разумная постановка учебного дела в кав­казских народных школах, сочетавшая обучение на родном языке с добровольным изучением русского языка, делает их такими просветительными учреждениями, которые «вместе с развитием света начального образования будут содействовать распространению русского языка и русской грамоты рука об руку с родной грамотностью». Гогебашвили не только доказы­вал важность изучения грузинами русского языка, но и говорил о необходимости пробуждения, воспитания и укрепления в де­тях всех национальных меньшинств «симпатии и любви к рус­скому языку». А любя русский язык, утверждал он, «нельзя не любить народа, его создавшего».

Известные просветители и педагоги казахского народа Чокан Валиханов, Ибрай Алтынсарин, Абай Кунанбаев и другие также усиленно пропагандировали идею необходимости изуче­ния русского языка и русской культуры. «Наука, знание, доста­ток, искусство—все это у русских. Для того чтобы избежать поро­ков и достичь добра, необходимо знать русский язык и русскую культуру», — учил молодежь Абай Кунанбаев. «Все возможное счастье для киргизского народа, — писал Алтынсарин,— я вижу в дальнейшем времени только в нравственном слиянии его с господствующим русским народом и в духовном, экономи­ческом развитии его посредством русско-киргизского образо­вания».

«Времена теперь изменились, мало обучать детей по-своему; явилась необходимость просвещать их русскими познаниями и грамотностью» — так заявило главному инспектору народных училищ Туркменского края киргизское население Токмока. Ро­дители брали на себя обязательство обеспечить изучение деть­ми русского языка, чтобы достичь большего успеха в образова­нии детей, облегчить жизнь народа и способствовать «единению народностей нашего отечества».

Замечательный просветитель и педагог чувашского народа И. Я. Яковлев, много сделавший для просвещения всех наро­дов Поволжья, указывал, что русский язык — широкая дорога к культурному прогрессу чувашского народа. Говоря о значе­нии основанной им в 1868 г. Симбирской учительской чувашской школы, в письме к В. И. Ленину (1919) он подчеркивал, что эту школу по подготовке чувашских народных учителей он мыслил центром, «из которого, как лучи солнца, расходились бы по всем сельским местностям, где живут чуваши, благодеяния русской культуры»3.

Под идейным вдохновением русских революционных демок­ратов Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, под непосред­ственным научно-педагогическим воздействием К. Д. Ушинского и его последователей Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова и др. про­ходила борьба за новую народную школу с обучением на род­ном языке в национальных районах России. Это обстоятель­ство красноречиво подтверждали учебники для грузинских на­чальных школ, например «Ключ к природе» («Бунебис-Кари») и «Родная речь» («Деда-Зна»), составленные Я.С. Гогебашвили, который, являясь основоположником грузинской педагогики, был прозван на своей родине «грузинским Ушинским».

Учебные книги основоположника казахской народной школы Ибрая Алтынсарина «Киргизская хрестоматия» и «Начальное руководство к обучению киргизов русскому языку» были состав­лены под плодотворным влиянием педагогических воззрений и, учебных книг К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и других дея­телей русского начального образования. Замечательные учеб­ники для народных школ — «Обучение родному языку» Г. С. Ягояна, «Родное слово» Тер-Гевондяна, «Детский сад» и «Детский мир» Р. Эфендиева, учебные киши К. Насыри, И. Я. Яковлева, М.Е. Евсевьева и других известных деятелей начального образования нерусских народов — шли по линии развития и воплощения в жизнь национальной школы демокра­тических и гуманистических принципов прогрессивной русской педагогики.

Несмотря на политику воинствующего великодержавного шовинизма и вопреки этой реакционной политике царского са­модержавия, приобщение национальных меньшинств к русско­му языку и к русской демократической культуре имело огром­ное значение для духовного развития всех народов многонацио­нальной России.

Тема 7. Типы народных школ. Подготовка учителя для начальной школы. Выдающиеся деятели народной начальной школы.

В число министерских начальных народных училищ включа­лись все низшие учебные заведения, на которые распространя­лось «Положение о начальных народных училищах» 1874 г. (кроме церковноприходских школ). Известный деятель в об­ласти начального образования В. И. Фармаковский на основа­нии «Свода законов» насчитал целых тринадцать типов началь­ных училищ, которые к началу нашего века были подведомст­венны Министерству народного просвещения. В этом любопыт­ном реестре министерских начальных школ значились приход­ские училища по уставу 1828 г., все городские и земские на­чальные школы (название «земские школы» никак не устраива­ло министерских чиновников, официально эти школы именова-дись описательно — «Начальные народные училища в губерни­ях, на которые распространяется действие Положения о земских учреждениях»), сюда же относились польские, украинские, бе­лорусские, литовские и другие национальные народные школы.

Все эти типы народных школ должны были быть объедине­ны системой единого административного и педагогического ру­ководства. Вот почему законом от 26 мая 1869 г. одновременно с созданием инспекции народных училищ был решен вопрос об учреждении «народных образцовых училищ» и их правительст­венном финансировании. Министерские «образцовые» началь­ные училища должны были стать эталоном казенной, во всех отношениях благонадежной народной школы.

Как же министерские «образцовые» училища оправдали «несомненную надежду» их главного инициатора и устроителя реакционного министра народного просвещения Д. А. Толстого? Эти начальные училища предназначались главным образом для сельской местности в целях вытеснения земской народной шко­лы, и лишь только в немногих городах на основе особых зако­ноположений были открыты подобные казенные школы. «Образ­цовые» училища делились на одноклассные с трехлетним сро­ком обучения и двухклассные с пятилетним сроком. Курс I класса последних равнялся трехлетнему курсу одноклассного училища. В одноклассных училищах изучались закон божий, русский язык с чистописанием, арифметика и церковное пение. Что касается II класса (в двухклассных училищах), то там, кроме указанных предметов, изучались начатки истории, геогра­фии и естествознания, а также черчение.

В особой инструкции 1875 г. подчеркивалось, что образование в более полном и законченном виде, сравнительно с другими сельскими начальными училищами». Л па самом де­ле объем учебного курса «образцовых» училищ совершенно не отличался какой-либо полнотой. Если говорить об одноклассных училищах, то, как это видно из приведенного перечня учебных предметов, они стояли на уровне самой элементарной грамоты, как и старые приходские училища. В. И. Фармаковскин — от­ветственный чиновник Министерства народного просвещения — откровенно признавал тот факт, что двухклассные приходские училища ничем не отличаются от двухклассных «образцовых» училищ Министерства народного просвещения.

Однако все же надо отметить, что двухклассные министер­ские «образцовые» училища имели большую популярность сре­ди населения и местных земских самоуправлений, чем их млад­шие сестры — одноклассные министерские школы. И это объяс­нялось не какими-то преимуществами их учебного строя, а пяти­летним сроком обучения, поскольку открытие других сельских школ повышенного типа Министерством народного просвеще­ния всячески тормозилось.

Можно ли говорить о полноте элементарного образования в министерских одноклассных так называемых «образцовых» учи­лищах, если в качестве учебника в них использовалась «Книга для первоначального чтения» А. Филонова и А. Радонежского, этих «педагогов» из реакционного лагеря М. Каткова, Д. Тол­стого и московского митрополита Филарета (В. Дроздова)? Достаточно сказать, что географический отдел этой школьной книги во многом был представлен такими авторами, как К. По­бедоносцев, архиепископ Макарий и другие церковники, кото­рые не имели никакого отношения ни к географической науке, ни к народному просвещению.

К. Д. Ушинский до глубины души возмущался выходом в свет этого «учебного пособия» для народной школы, которое, по его словам, не имело ничего общего с педагогикой ни одной образцовой страны в мире и с русской педагогикой. Вот поче­му великий педагог выступил в «Отечественных записках» (№ 20, октябрь, 1866) с большой рецензией, разоблачавшей ре­акционные основы учебной книги А. Филонова и А. Радонеж­ского.

«Ведь это такое глубокое невежество, — писал К. Д. Ушин­ский, обращаясь к Филонову и Радонежскому, не в естест­венных науках (куда уже здесь до науки!), а в общих знаниях, которыми обладает всякий крестьянин на Западе и которые да­же в Турции сделались обыкновенными, такое невежество, ко­торое не дает вам права не только составлять книг для перво­начального чтения, но даже просто учить грамоте в какой-ни­будь школе, где только требуется от учители, чтобы он объяснял детям то, чего они не поймут в своей книге для чтения».

Можно назвать и вторую учебную книгу, сменившую книгу для чтения А. Филонова и А. Радонежского, составленную в том же реакционном и антинаучном духе. Мы имеем в виду кни­гу директора учительской семинарии, а затем инспектора Мос­ковского учебного округа А. Г. Баранова — «Наше родное». Эта книга также весьма усердно насаждалась казенным ведом­ством просвещения в качестве учебника для министерских на­чальных училищ.

Содержание книги А. Г. Баранова «Наше родное» было нап­равлено в первую очередь на воспитание детей в религиозно-монархическом духе. Против нее выступил Н. Ф. Бунаков. Он назвал эту книгу для первоначального чтения в народной школе «чисто спекуляторским изданием, в котором нет ни оригиналь­ной живой педагогической идеи, ни самостоятельного выбора литературных произведений».

Разоблачая А. Г. Баранова как «ловкого, угодливого, покладистого и всегда благонамеренного чиновника», Н. Ф. Бу­наков негодующе писал, что руководители Министерства на­родного просвещения с легким сердцем задушили и изгнали из школы оригинальные и творческие учебные книги К.Д. Ушинского, заменив их «простой ремесленной работой по мертвому казенному шаблону» Радонежского и Баранова.

Резкую критику министерских «образцовых» училищ дал из­вестный земский деятель в области начального образования А. Звягинцев в журнале «Вестник воспитания» (1913, № 1, с. 135—136): «Ни в педагогическом, ни в организационном смысле министерские школы не сказали своего слова и ни в малейшей степени не имели возможности заражать своим при­мером школы общественные... Министерские училища могли служить образцом неподвижности и школьного формализма, а не местом педагогического творчества, способным вызвать подражание».

В целях усиления идеологического и педагогического руко­водства начальным народным образованием и борьбы с передо­вой земской и общественно-городской народной школой, с ее попытками расширить содержание начального обучения путем включения элементов естественнонаучных знаний Министерство народного просвещения утвердило «Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения» (1897).

Программы 1897 г. были составлены в полном соответствии с «Положением о начальных народных училищах» 1874 г. Курс обучения в одноклассных училищах продолжался три года (при продолжительности учебного года не менее шести месяцев). Один учитель должен был заниматься со всеми учащимися шко­лы, которые разбивались соответственно годам обучения на три отделения (младшее, среднее и старшее).

Занятия по всем предметам учебного курса распределялись следующим образом: На церковное пение и гимнастику как учебные предметы, проводимые по мере возможности, давались дополнительные часы. В частности, на церковное пение, которое, как правило, проводилось в школе, назначалось по 3 часа в неделю, т. е. на три года — 9 недельных часов. Следовательно, из 81 недель­ного часа учебной работы в течение всех трех лет 36 часов (или около 45% времени) отводилось на преподавание учебных предметов чисто религиозного характера. Из анализа программ 1897 г. видно, что составители их — чиновники Министерства народного просвещения решили в на­учно-методическом отношении народную школу отбросить на­зад, оставив главными задачами ее религиозное обучение и воспитание детей, привитие им самых элементарных навыков из области техники чтения, письма и счета. Что касается задачи, поставленной прогрессивной теоретической и практической пе­дагогикой второй" половины XIX в., — развитие познавательных способностей и мыслительной деятельности па основе изучения родного языка и явлений окружающей действительности, то эта задача народной школы чаще всего игнорировалась.

В «Примерных программах» прежде всего нашла отражение отупляющая система зубрежки молитв и религиозных песнопе­ний, церковных книг и богослужения. Именно этого неукосни­тельно требовали учебные программы по закону божию, цер­ковнославянской грамоте и церковному пению. Если же про­анализировать программу по русскому языку, который всеми прогрессивными педагогами и методистами признавался в ка­честве центрального учебного предмета в системе начального образования, то можно убедиться в том, что эта программа бы­ла составлена в духе крайнего формализма. Исходя из требо­ваний министерской программы, занятия но русскому языку должны были проводиться традиционно-консервативными мето­дами и приемами (заучивание наизусть, предупредительная и проверочная диктовка, формальное списывание с книги и пр.), обращенными главным образом к механической памяти.

В «Примерных программах» прежде всего нашла отражение отупляющая система зубрежки молитв и религиозных песнопе­ний, церковных книг и богослужения. Именно этого неукосни­тельно требовали учебные программы по закону божию, цер­ковнославянской грамоте и церковному пению. Если же про­анализировать программу по русскому языку, который всеми прогрессивными педагогами и методистами признавался в ка­честве центрального учебного предмета в системе начального образования, то можно убедиться в том, что эта программа бы­ла составлена в духе крайнего формализма. Исходя из требо­ваний министерской программы, занятия но русскому языку должны были проводиться традиционно-консервативными мето­дами и приемами (заучивание наизусть, предупредительная и проверочная диктовка, формальное списывание с книги и пр.), обращенными главным образом к механической памяти.

Изучение окружающей природы и жизненных явлений путем наблюдения, беседы, предметные уроки и объяснительное чте­ние проводились во многих земских и городских школах. Но программы 1897 г. ставили своей целью ограничить деятель­ность учителей, желавших приобщить учащихся народной шко­лы к доступному минимуму реальных знаний.

Составители министерских программ для начальных учи­лищ, как это видно из объяснительной записки, давали народ­ному учителю такие методические установки. Во-первых, учитель может по ходу учебных занятий сообщить учащимся не­которые сведения из прошлой и настоящей жизни общества и природы, но это должно быть сделано только с разрешения по крайней мере директора народных училищ и только в связи с чтением в пределах статей из классной хрестоматии, одобрен­ной Ученым комитетом министерства, вроде пресловутых рели­гиозно-монархических книг для чтения Филонова, Радонежского и Баранова. Во-вторых, знания, сообщаемые учителем в клас­се, должны носить главным образом сельскохозяйственный, са­нитарно-гигиенический и тому подобный прикладной характер. И наконец, в-третьих, авторы программы давали народному учителю то строгое руководящее указание, почти дословно спи­санное из программ церковноприходских школ, которое звучало довольно не двусмысленно: воздерживаться («Не следует увле­каться»?!) от изучения учащимися общеобразовательных зна­ний.

В 1897 г. вскоре же после опубликования «Примерных про­грамм» Н. В. Чехов отмечает главный недостаток этих прог­рамм: они сковывали инициативу учителей, чрезмерно регла­ментировали их учебную работу с учащимися. До появления программ учитель мог использовать любое свободное время (например, в связи с запозданием весенних полевых работ, заставляющих обычно прекращать учебные занятия) для рас­ширения кругозора учащихся и сообщения им новых сведений.

Утверждая объяснительное чтение как универсальную сис­тему преподавания в начальной школе и фактически отказы­ваясь от разумного сочетания его с наглядным обучением, пред­метными уроками и живым словом учителя, составители мини­стерских учебных программ лишали объяснительное чтение реального естественнонаучного содержания и познавательно-эстетической основы и тем самым ориентировали народного учи­теля на применение старых, книжно-схоластических методов обучения.

Нельзя не сказать, что министерские «Примерные програм­мы» 1897 г. были и известным положительным событием в ис­тории начального образования в России, поскольку они явля­лись одной из первых попыток определить перечень минималь­ных основных и дополнительных знаний, умений и навыков, по­лучаемых детьми в начальной народной школе. Однако эти программы, оказавшиеся руководящими документами школьной жизни на долгие годы, часто препятствовали развитию внут­реннего строя народной школы. Вот почему они были встрече­ны прогрессивной педагогической общественностью в общем не­одобрительно.





оставить комментарий
страница6/9
Дата30.11.2011
Размер2.02 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
плохо
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх