Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в россии» Учебно-методический комплекс icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине «история воспитания и начального образования в россии» Учебно-методический комплекс


Смотрите также:
Учебно-методический комплекс по дисциплине История России....
Учебно-методический комплекс по дисциплине история россии ХХ в. Специальность: История 030401...
Учебно-методический комплекс по дисциплине история россии начала ХХ в...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс история педагогики и образования...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Политическая история современной России (название)...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Политическая история россии специальность:...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Профессиональные навыки менеджера» уфа-2011...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «История психологии» Учебно-методический комплекс...
Учебно-методический комплекс по дисциплине история общественно-политической мысли в россии...
Учебно-методический комплекс по дисциплине История новейшего времени (название)...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
вернуться в начало
скачать
Тема 1. Влияние на характер воспитания детей природных исторических условий, религии.

«Положение о начальных народных училищах» 1874 г., да­вая перечень народных школ, указывало в первую очередь на школы духовного ведомства: «церковноприходские училища, от­крываемые православным духовенством в городах, посадах и селах, с пособием и без пособия казны, местных обществ и частных лиц». На втором месте были поставлены народные школы ведомства Министерства народного просвещения. И лишь на третьем плане значились земские школы, или, как это звучало в законе, «сельские училища разных наименова­ний, содержимые за счет общественных сумм».

Жизнь опрокинула расчеты царского правительства. На первом плане общественно-педагогической жизни оказалась не церковноприходская и не министерская школы, а то самое сель­ское училище, «содержимое» за счет общественных, главным образом земских, средств и в этой связи получившее название земской школы. Земская школа, оказавшись относительно пе­редовой начальной школой, подвергалась всевозможным и до­вольно ожесточенным нападкам со стороны реакции. Царское правительство заботилось не столько о развитии дела начально­го народного образования и приобщения простого люда к сок­ровищнице научных знаний, сколько об установлении всевоз­можных рогаток и препятствий для роста народного сознания. Именно с этой целью в 80-е гг. был взят курс нa насаждение церковноприходской школы, рассматриваемой в качестве ору­дия борьбы с общественной школой, поддерживаемой земст­вами. Результатом такого реакционного курса и было утвер­ждение царем Александром III специальных «Правил о цер­ковноприходских школах» (1884).

Если сравнить определение основной цели народной школы в двух законах — в реакционном «Положении о начальных на­родных учителях» (1874) и в «Правилах о церковноприходских школах» (1884), то легко заметить, что в последнем религиоз­ное начало выражено еще более резко и откровенно, чем в первом законе, о котором уже шла речь, как о реакционном школь­ном статуте. «Школы сии, — говорится в «Правилах о церков­ноприходских школах», — имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и со­общать первоначальные полезные знания». В перечень учебных предметов, которые изучались в церковноприходской школе, входили такие, которые никакого отношения не имели как к научным знаниям, так и к умственному развитию учащихся: «1) Закон божий, а именно: а) изучение молитв, б) священная история и объяснение богослужения, в) краткий катехизис; 2) церковное пение; 3) чтение церковной и гражданской пе­чати и письмо; 4) начальные арифметические сведения». Как видно, из всех учебных предметов только начальные арифмети­ческие сведения носили более или менее светский характер, а остальное все направлялось на службу религиозного воспита­ния детей трудового народа.

Согласно «Правилам о школах грамоты» (1891) школьная сеть церковного ведомства значительно пополнилась за счет многих тысяч так называемых «вольных крестьянских школ» и «домашних школ грамотности». Эти примитивные одногодич­ные школки, получившие название «школ грамоты», с одобре­ния царского правительства весьма охотно прибрал к рукам Синод, чтобы избежать превращения их при содействии земств и сельских обществ в более или менее полноценные народные училища.

Начало массового распространения церковноприходских школ совпало с попыткой реакционных дворянских и высших правительственных кругов осуществить передачу всей системы начального народного образования в ведение святейшего Си­нода.

Комиссия, учрежденная Комитетом министров для выра­ботки «Правил о церковноприходских школах», настаивала на том, чтобы все дело первоначального обучения народа и надзо­ра за этим обучением предоставить духовенству, «как естест­венному и законному учителю народа».

Передача всего дела начального народного образования в руки церковного ведомства не состоялась, но зато церковно­приходская школа стала получать огромную материальную под­держку со стороны правительства. Именно после утверждения «Правил о -церковноприходских школах» правительственные ассигнования на нужды церковноприходских школ с каждым годом стали все более и более увеличиваться. Что же касается начальных народных училищ, прямо не связанных с православ­ной церковью, в том числе и министерских, то на их финанси­рование правительство выделяло в два с лишним раза меньше средств, чем на церковноприходские. Последние в конце XIX в. стали основным типом правительственных школ. Об этом го­ворит следующая таблица государственных пособий начальным школам:

Из данных таблицы видно, что царское правительство было озабочено, прежде всего, финансированием народных школ цер­ковного ведомства, а уже затем, во вторую очередь, отпуска­лись средства на начальные училища, состоявшие в ведении Министерства народного просвещения. В отношении же сель­ской народной школы, поддерживаемой земствами, правитель­ство никаких финансовых обязательств на себя не брало. Более того, оно всячески тормозило расширение сети земских школ, поставив их открытие в полную зависимость от согласия цер­ковных органов на местах.

Земства же, являясь, по меткому выражению В. И. Ленина, «пятым колесом в телеге русского государственного управле­ния», сами не хотели отставать от правительства в отношении внимания к церковной школе, особенно после циркуляра 1893 г. под названием «Единение духовенства и земства на почве расходов на школу». Многие ежегодные уездные земские собрания выносили решения о поддержке церковноприходских школ и о специальных ассигнованиях на их развитие.

Насильственное насаждение церковных школ, конечно, при­несло свои плоды. По данным статистического сборника Мини­стерства народного просвещения за 1905 г., из 92 501 народного училища 42 696 (46,5%) были церковноприходскими. Однако церковные школы были более слабыми во всех отношениях и менее популярными в народе, чем школы, находившиеся в ве­дении Министерства народного просвещения, в число которых, как известно, входили (земские и городские школы. Последнее обстоятельство подтверждали и данные о количестве учащих­ся: в 48 288 (52%) начальных школах ведомства Министерства народного просвещения было 3 660 628 учащихся, что равнялось 63%, а в 42 696 (46,5%) церковноприходских школах уча­щихся было 1 983 817, т. е. только 35,5%.

Чтобы расчистить путь для успешного насаждения церков­ноприходских школ, необходимо было окончательно скомпро­метировать прогрессивную педагогику и методику начального образования, обоснованную К. Д. Ушинским. Па борьбу с но­вой педагогической теорией и передовой народной школой бы­ли направлены усилия не только Синода и Министерства на­родного просвещения, по и всей реакционной печати.

На страницах «Московских ведомостей» в это время все ча­ще стали появляться статьи, направленные против учебных книг К.Д. Ушинского, в особенности против их научного ре­ального содержания. Стали раздаваться возгласы о том, что в народных училищах воздух «слишком спертый и душный от изобилия реальности», что его надо освежить путем введения в обучение «духовного начала». В анонимной статье «Волки в овечьей шкуре», опубликованной в 1885 г. в связи с постанов­лением Министерства народного просвещения об изъятии из употребления в народной школе «Родного слова» К. Д. Ушин­ского, говорилось об этом факте, как о событии большой важ­ности, свидетельствовавшем о «наступившем перевороте в деле начального обучения».

Вдохновителем этого «переворота» был всесильный оберпрокурор Синода К. П. Победоносцев, надолго ставший во главе правительственной реакции во всех сторонах русской жизни. Победоносцев понимал, что такие меры, как злобные нападки на передовую педагогическую теорию и практику, администра­тивное преследование их и насильственное насаждение церков­ной школы, не дадут желаемых результатов без «теоретика» церковноприходской педагогики. Надо было во что бы то ни стало найти такую маститую фигуру идеолога церковной школы, которую можно было бы противопоставить К.Д. Ушинскому.

Такой «теоретик» церковноприходской школы, злейший враг науки и просвещения Победоносцевым был найден. Им оказал­ся С. А. Рачинский, бывший профессор физиологии растений Московского университета, довольно странно изменивший науч­ному прогрессу. Не без влияния яснополянского педагогическо­го опыта Л.Н. Толстого он, дворянин и профессор, уехав в родные края, вел подвижнический образ жизни сельского учи­теля и стал ревностным пропагандистом сельской школы, по­строенной исключительно на религиозно-церковных началах.

Объявляя церковноприходскую школу лучшим типом народ­ной школы, С. А. Рачинский настаивал на том, чтобы земские школы, в которых, по его мнению, недооценивался или просто отсутствовал религиозный элемент, были повсеместно замене­ны церковноприходскими школами. Главной целью последних должно быть религиозное воспитание, а центральным предме­том преподавания — закон божий. Этот тезис Рачинского пол­ностью совпадал с установкой Синода, который настаивал именно на том, чтобы все учебные предметы церковноприход­ской школы были как бы дополнением и развитием главного предмета — закона божия, включавшего священную историю ветхого и нового завета, катехизис, богослужение и пр.

Решительно протестуя против педагогики К.Д. Ушинского, Н. А. Корфа и Н. Ф. Бунакова, педагогики, основанной на разумных и научных началах, а также против общественной земской школы, ее учебников и книг для чтения, С.А. Рачинский считал наилучшими учебниками и книгами для классного и внеклассного чтения часослов, псалтырь и такие «священные книги», как «Ветхий завет» и «Новый завет», без которых «сель­ская школа немыслима». Эти церковные учебные книги даже Министерство народного просвещения не включало в «Каталог книг для употребления в сельских школах». Вот почему глав­ный идеолог церковной школы выражал недоверие не только земским самоуправлениям и их школам, но и Министерству народного просвещения и его «образцовым» начальным учили­щам, предлагая и их превратить в церковноприходские.

По мнению Рачинского и Победоносцева, учебно-воспита­тельный строй церковноприходской школы должен быть нап­равлен на тесную связь обучения с церковной жизнью. В этой школе как органе церкви не должно быть никаких «богопротив­ных» реальных знаний и «модных педагогических приемов», в частности развивающего обучения.

Если передовая педагогическая мысль считала необходи­мым, чтобы всякая прочитанная учеником фраза и каждое сло­во должны непременно пройти через призму его сознания, вы­зывая в его уме соответствующие ассоциации и связи с личным опытом и знаниями, ранее полученными, то церковная пе­дагогика обращалась лишь к памяти, к механическому запо­минанию и отупляющей зубрежке.

Тема 2. Народная педагогика. Воздействие на детей быта, общественного уклада жизни, обычаев, обрядов, традиций. Средства народной педагогики.

Министерство народного просвещения было учреждено в России в 1802 г. Однако это главное ведомство царского пра­вительства, призванное заботиться об образовании основной массы населения, фактически народной школой не занималось до конца 60-х гг. XIX в., т. е. до периода так называемых школьных контрреформ.

Важно заметить при этом, что до начала 70-х гг. Министер­ство народного просвещения не было и пассивным наблюдате­лем хода развития дела начального народного образования. Напротив, такие пресловутые министры народного просвеще­ния, как А. С. Шишков, С. С. Уваров и другие, довольно дейст­венно занимались народной школой, но только в отрицатель­ном, запретительном смысле.

Министерство народного просвещения дореформенного вре­мени, особенно периода царствования Николая I, боясь, что увеличение числа грамотных людей из трудового народа может принести для правительства помещиков-крепостников больше вреда, чем пользы, заботилось, по словам П. Ф. Каптерева, не столько о распространении народного образования, сколько об охранении его «благоразумными ограничениями».

Однако под влиянием роста крупной промышленности и развивающихся капиталистических отношений к концу 50-х гг. в России уже наметилась сеть народных школ. Это были город­ские приходские училища Министерства народного просвеще­ния, сельские приходские училища, Палаты государственных имуществ и удельного ведомства, так называемые инородче­ские школы в отдельных национальных районах, начальные училища церковного ведомства, «вольные» крестьянские шко­лы грамоты, организованные сельскими обществами, и, нако­нец, частные начальные училища, в том числе устраиваемые либеральными помещиками. По официальным данным, в 1856 г. по всей Российской империи было 8227 различных народных училищ, в которых обучалось 450 002 учащихся.

Н. Г. Чернышевский в 1856 г. писал о России как о безгра­мотной стране: «В целой Западной Европе, имеющей около 200 миллионов жителей, не найдется столько безграмотных людей, как в одной нашей родине...»; «едва ли мы ошибемся, — продолжал он, — положив число грамотных людей в России не превышающим 4 миллионов». Если количество грамотных рав­нялось 4 млн. населения России, то, следовательно, на 65— 70 млн. населения России того времени грамотных приходилось не более 5—6 %.

Народная школа как в количественном, так и в качествен­ном отношении ни в какой мере не могла удовлетворить запро­сы развивающегося русского капитализма. Вот почему в период буржуазных реформ 60-х гг. XIX в. встал вопрос не только о расширении сети народных школ, но и о всеобщем обязатель­ном первоначальном обучении. Поражение в Крымской войне, показавшей, как говорил В. И. Ленин, «гнилость и бессилие крепостной России», массовость крестьянских восстаний, рево­люционная борьба Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова за действительное освобождение крестьян, оживление нацио­нально-освободительного движения в Польше и Финляндии, студенческие волнения — все это еще более усиливало нарастание кризиса всего феодально-крепостнического строя и назре­вание революционной ситуации 1859—1861 гг. В таких условиях буржуазные реформы, и прежде всего «крестьянская реформа», отменившая крепостное право, стали объективной необходимо­стью. «Крестьянские «бунты»,— говорил В. И. Ленин,— возра­стая с каждым десятилетием перед освобождением, заставили первого помещика, Александра II, признать, что лучше освобо­дить сверху, чем ждать, пока свергнут снизу».

Вполне понятно, что реформы 60-х гг. XIX в. не могли не коснуться и такой насущной потребности общественно-экономи­ческого развития России, как народное образование. Вот поче­му Особая комиссия, подготовлявшая материалы к «крестьян­ской реформе», подчеркнула связь последней с реформой дела народного образования, и прежде всего просвещения крестьян­ских масс [Подготовка к реформе начального народного обра­зования была очень длительной (с 1856 по 1864 г.). Среди мно­жества проектов реформы следует отметить два, которые ста­вили вопрос о введении всеобщего начального обучения. Пер­вым был проект «Положения о мерах к распространению обра­зования среди сельского населения», разработанный Министер­ством государственных имуществ. Этот проект в своих предпо­ложениях исходил из необходимости введения бесплатного все­общего и обязательного начального обучения. Однако все расходы на начальные школы возлагались на население соот­ветствующей местности, т. е. специальных ассигнований со сто­роны царского правительства не предусматривалось.

Вторым проектом реформы начального народного образова­ния, выдвигавшим задачу введения всеобщего начального обучения, был «Проект общего плана устройства народных учи­лищ», представленный Особым междуведомственным комите­том (1861).

Введение всеобщего начального обучения в этих проектах признавалось необходимым не только для потребностей эконо­мического развития России, но и «для утверждения в народе религиозных и нравственных понятий», т. е. для идеологической обработки народных масс, вступавших после «крестьянской ре­формы» в новые буржуазные общественные отношения, отлич­ные от старых, крепостнических.

В условиях общественного подъема 60-х гг. мысль о всеоб­щем первоначальном обучении вынашивалась всей демократи­ческой и прогрессивной общественностью, в частности замеча­тельной плеядой демократов-просветителей и педагогов во гла­ве с К.Д. Ушинским. Отмечая рост сети начальных народных училищ, К. Д. Ушинский в 1861 г. писал, что народ наш дозрел, наконец, до той степени, когда учение его сделалось неизбеж­ным жизненным вопросом. Ушинский настаивал на всеобщем и обязательном начальном обучении. Критикуя противников прин­ципа обязательности начального обучения, он подчеркивал, что обязательность предполагает ответственность перед обществом как родителей, так и правительства.

Требование К. Д. Ушинского о введении всеобщего и обяза­тельного начального обучения, однако, оказывалось в зависи­мости от проводимых царским правительством буржуазных реформ и в первую очередь от «крестьянской реформы», в дей­ственное значение которой он наивно верил. Только революцион­ные демократы, и прежде всего Н. Г. Чернышевский и Н.А. Доб­ролюбов, разоблачая антинародный характер реформ 60-х гг., борьбу за всеобщее народное образование связывали с классо­вой, революционной борьбой за свержение власти помещиков-крепостников. «Политическая власть, материальное благосос­тояние и образованность, — писал Н. Г. Чернышевский, — все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгод­ным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть невежества»,

Царское правительство после многолетнего обсуждения представительных законопроектов взяло за основу наиболее антиде­мократический проект Министерства народного просвещения. В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», в котором вопрос о всеобщем начальном обучении был совершенно обойден. Главную причину отказа от введения всеобщего начального обучения правительство усмотрело «в не­достаточности средств крестьян», т. е. в народной нищете. Од­нако признание крестьян плохо обеспеченными не заставило правительство взять на себя расходы на начальную народную школу. Напротив, считая введение всеобщего обучения несвоевременной мерой, «предупреждающей потребность», царское правительство «Положением о начальных народных училищах» 1864 г. расходы по содержанию народных школ взвалило на тех же крестьян, доведенных помещиками-крепостниками до крайне нищенского существования.

Школьный закон 1864 г. так определил главную цель на­чальных народных училищ: «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные по­лезные сведения». Учебный план в соответствии с этим предус­матривал: а) закон божий (краткий катехизис и священную историю); б) чтение по книгам гражданской и церковной пе­чати; в) письмо; г) четыре действия арифметики и д) церковное пение. Таким образом, уделом начальной народной школы бы­ли религиозно-нравственное воспитание и простая грамота. При этом русификаторская роль начальной народной школы особо подчеркивалась: преподавание должно быть во всех школах независимо от национальной принадлежности учащихся только на русском языке.

«Крестьянская реформа» 1861 г., приведшая к отмене кре­постного права, и другие буржуазные реформы 60-х гг. XIX в., в том числе и в области народного образования, проводились царским правительством прежде всего в интересах помещиков. «Вся вообще «эпоха реформ» 60-х годов, — писал В. И. Ле­нин,— оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчи­ненным помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в школе, и в земстве».

И все же «Положение о начальных народных училищах» бы­ло шагом вперед в деле развития просвещения народных масс. Этим школьным законом впервые признавалась государствен­ная необходимость начальных народных школ, устанавливалась известная система их организации и руководства ими с привле­чением к последнему, особенно в уездных училищных советах, земских и городских самоуправлений. Утвердив данным зако­ном народную школу как государственную необходимость, цар­ское правительство самоустранилось от расходов на ее устрой­ство, возложив их на сельские и городские общества. Это об­стоятельство и дало возможность земствам, организованным в том же 1864 г., в известной степени подчинить сельскую народ­ную школу своему влиянию.

В. И. Ленин охарактеризовал земскую реформу 1864 г. как одну из тех вынужденных «уступок, которые отбила у самодержавного правительства волна общественного возбуждения и революционного натиска». Однако земские учреждения, как говорил Ленин, были целиком отданы в руки помещиков. Не получив своего центрального органа, земства оказались под непосредственным руководством губернаторов и Министерства внутренних дел, утверждавшего решения губернских земских собраний. Земские самоуправления утверждались только в гу­берниях Европейской России. Функции их были крайне огра­ничены, они ведали лишь областью местных хозяйственных нужд: улучшением сельскохозяйственных угодий, местной тор­говли и промышленности, дорожного хозяйства и связи. При этом расходы на здравоохранение и народное образование бы­ли отнесены к «необязательным». К тому же «Положение о губернских и уездных земских учреждениях» весьма ограничи­вало участие земств в деле развития народного образования, предоставляя им право заботиться о школе «преимущественно в хозяйственном отношении». И, несмотря на это, многие, а осо­бенно уездные, земства включались в педагогическую деятель­ность, в дело развития школьной сети как в количественном, так и в качественном отношении.

В конце 60-х и начале 70-х гг. в правительственные органы начали поступать ходатайства со стороны целого ряда земств, и прежде всего уездных, о введении всеобщего и даже обяза­тельного обучения. Министерство народного просвещения, воз­главляемое Д. А. Толстым, видя начавшееся движение па мес­тах за всеобщее обязательное начальное обучение, пыталось отделаться официальным разъяснением, что введение обяза­тельною обучения «в настоящее время невозможно». Однако усиление ходатайств заставило Д.Л. Толстого поручить члену Совета министре народного просвещения Л. С. Воронову заняться разработкой вопрос о возможности удовлетворения Земских ходатайств. Воронок в 1874 г. представил два проекта:

  1. «О введении обязательного обучения в Санкт-Петербурге» и

  2. «О введении обязательного обучения по ходатайствам неко­торых земских собраний». Эти проекты в том же году были опубликованы в «Журнале Министерства народного просвещения». А. С. Воронов оказался искренним сторонником идеи все­общего начального обучения и пошел дальше намерений министра. Ссылаясь на опыт Англии, он предлагал обязательное обучение вводить постепенно по ходатайству земских собраний, городских и сельских обществ именно в тех местностях, которые уже имели хорошие школы и хороших учителей. На вопросы противников обязательного обучения — к чему торопиться вводить такую меру, которая не может иметь общего примене­ния, — А. С. Воронов отвечал: «Нет, нам медлить нельзя и опас­но. Образование Европы идет вперед; невежество исчезает там быстро... Неужели мы будем стоять на месте, не предпринимая никаких решительных мер против страшного невежества, кото­рое останавливает успехи нашей промышленности, парализует развитие всех производительных сил в нашем умном и талант­ливом народе?»

В числе самых ярых противников всеобщего и тем более обязательного первоначального обучения был царский министр народного просвещения Д. А. Толстой. Вполне понятно, что под воздействием последнего Ученый комитет министерства, обсуждавший проект А. С. Воронова о введении обязательного обучения по ходатайствам некоторых земских собраний, дал по нему отрицательное заключение. При этом был использован де­магогический прием противопоставления принципов обязатель­ности и добровольности. Предоставление земским собраниям права введения обязательного обучения, говорилось в решении Ученого комитета, могло бы порождать неудовольствие и «даже волнения среди местных населений, извлекающих выгоду из детского труда» и не желающих платить штраф за непосеще­ние детьми школы.

Вместо всеобщего обязательного начального обучения, яв­лявшегося потребностью экономического и общественного раз­вития России, царское правительство, напуганное террористи­ческой деятельностью народников и начавшимся стачечным дви­жением рабочих (стачки на Невской бумагопрядильне в 1870 г. и др.), в соответствии с общей линией реакции и контрреформ в 70—80-х гг. предприняло целый ряд мер, препятствовавших развитию просвещения народных масс.

Для бдительного надзора за народной школой, поддерживае­мой передовыми земствами, и усиления руководства религиоз­но-нравственным воспитанием учащихся был создан специаль­ный институт инспекторов народных училищ. В. И. Ленин так характеризовал этот факт: «В 1869 г. учреждаются инспектора народных училищ в видах оттеснения земства от действитель­ного заведования народным образованием».

Министерством народного просвещения в 1871 г. была из­дана специальная инструкция инспекторам народных училищ, на реакционность которой также указывал В. И. Ленин. Эта министерская инструкция давала инспекторам народных учи­лищ всю полноту власти на местах: право устранять от должно­стей учителей, признаваемых неблагонадежными, и останавли­вать всякое неугодное решение губернского или уездного учи­лищного совета до утверждения его попечителем учебного ок­руга.

Но и такие формы зависимости народной школы от царских чиновников казались недостаточными. В руководстве делом народного образования требовалось усиление ведущей роли местного дворянства. Вот почему рескриптом, данным на имя министра народного просвещения Д. А. Толстого в 1873 г., царь Александр II призывал русское дворянство «встать на страже народной школы».

В полном соответствии с общей реакционной линией прави­тельства в 1874 г. было утверждено новое «Положение о на­чальных народных училищах». Этим школьным законом все руководство просвещением народных масс отдавалось в руки губернских и уездных предводителей дворянства, поставленных во главе губернских и уездных училищных советов, и в руки чиновников Министерства народного просвещения — директо­ров и инспекторов народных училищ.

Вопросы народного образования в России всегда были в по­ле зрения В. И. Ленина. Он дал глубокую политическую оцен­ку и реакционному школьному закону 1874 г. «25-го декабря 1873 г., — писал Ленин, — Александр II в рескрипте на имя министра народного просвещения выражает опасение, что на­родная школа при недостатке попечительного наблюдения может быть обращаема «в орудие нравственного растления на­рода, к чему уже и обнаружены некоторые попытки», и по­велевает предводителям дворянства способствовать ближай­шим своим участием обеспечению нравственного влияния этих школ».

Русское самодержавие, являясь врагом всеобщего началь­ного обучения, вело борьбу не только против общественной на­родной школы на селе, поддерживаемой земствами, но и против городских начальных школ, организуемых местными городскими самоуправлениями. Городская реформа 1870 г. как известная уступка царского правительства буржуазным элементам обес­печила избрание городского самоуправления па основе иму­щественного ценза. Поэтому руководящее положение в город­ских думах и управах занимала торговля и промышленная буржуазия. Права и обязанности городских самоуправлений бы­ли ограничены вопросами местного хозяйства, особенно после принятия «городского положения» 1892 г. Что касается народ­ного образования, то функции городских самоуправлений были определены буквально теми же словами, какими характеризо­валась педагогическая деятельность земств — участие в «попе­чении» о народном образовании «преимущественно в хозяйст­венном отношении». Однако передовые городские учреждения, пользуясь и этими ограниченными возможностями, все же су­мели заметно улучшить начальное образование в городах, хо­тя Министерство народного просвещения тормозило развитие начальной городской школы. В целях подавления развивающих­ся земских и городских школ, т. е. начальных народных школ, открываемых земскими и городскими самоуправлениями, царское правительство и православная церковь стали создавать свои начальные народные школы: министерские, так называе­мые «образцовые» и церковноприходские школы.

Тема 3. Школа и педагогическая мысль в Древней Руси.

Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Рус­ском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнос­лавянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего доста­точно четко выделяются киевский (X—XIII вв.) и московс­кий (XIV—XVII вв.) периоды, разделенные нашествием мон­гольского хана Батыя в 1237—1243 гг.

От того времени сохранилось весьма мало свидетельств о воспитании и обучении детей. В летописных источниках той эпохи конкретной информации о школах и обучении практи­чески нет, как и в более или менее официальных документах. Даже в достаточно позднем документальном источнике — постановлении Стоглавого Собора (1551) выражалась только озабоченность плохим состоянием школьного обучения.

В связи с этим важными для истории педагогики являют­ся литературные памятники, такие как «Поучение детям» князя Владимира Мономаха или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако их авторы отражали события односторонне, не учитывая осо­бенности эпохи. Важным событием для исследователей стало нахождение археологами берестяных грамот, свидетельству­ющих о распространении грамотности в Древней Руси и су­ществовании каких-то форм обучения.

Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода кос­венные источники — церковно-служебную литературу, за­писки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, ико­нописи и т.п. Ограниченность числа источников приводит иногда к ди­аметрально противоположным оценкам состояния воспита­ния и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеа­лизации постановки у них воспитания и обучения.

Характер воспитания и обучения у древних славян изме­нялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.

Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христиан­ство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому мо­менту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформиро­валась специфическая воспитательно-образовательная куль­тура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.

Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI—IX вв. ро-доплеменного общества у восточных славян. Так, в сочине­ниях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках отмечались типичное для «славян и антов» обостренное чув­ство общности и справедливости, устойчивая вера в суще­ствование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская обученность. Византийский стратег Маврикий от­мечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность.

Как воспитывались дети у древних славян, можно предста­вить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте ос­мысления жизни людей того времени в целом. В практике вос­питания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-общинной эпохи: то же включение детей в различ­ные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды ини­циации. Однако развитие внутриобщинных экономических про­цессов постепенно привело к выделению семьи как самостоя­тельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных со­циальных слоев — земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих сло­ев, как и у других формировавшихся народов, начало приобре­тать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества — к овладению священным знанием, дети рядовых общинников учились трудовой деятельности.

Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно суще­ственно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стачи назы­вать словом «матерый», т.е. воспитанный матерью. В обиход­ной речи появились слова, обозначавшие различные возраст­ные группы: «дитя», т.е. ребенок, который вскармливается гру­дью; «молодой» — до 3—6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» — до 7—12 лет, начавший обучаться; «отрок» — подро­сток 12—15 лет, проходивший специальное ученичество пе­ред посвящением во взрослые члены общины или рода.

Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины — профессиональных воинов. Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел и их усложнения, в связи с чем возрастала длительность подготовки к профессиональной де­ятельности. В результате в VI—IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с оп­ределенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.

Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответ­ствии с языческим мировоззрением древних славян. Как и дру­гие народы, славяне поклонялись разнообразным богам и боги­ням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и сла­бые. Во главе стоял великий Сварог — бог Вселенной (аналог древнегреческого Зевса). Его сыновья — Сварожичи — солнце и огонь являлись носителями света и тепла. Весьма почитался бог солнца — Даждьбог. Так еще в «Слове о полку Игореве», памят­нике XII в., славяне назывались «Даждьбожьими внуками». Мо­лились славяне Роду и Рожаницам — богу и богиням плодоро­дия. Бог Велес являлся покровителем скотоводства или, иначе, богатства. Стрибог повелевал ветрами, как древнегреческий Эол.

Помимо богов были и другие сверхъестественные суще­ства. Многие из них связывались с представлениями славян о загробном царстве: злыми духами потустороннего мира явля­лись упыри, а добрыми, охранявшими человека — берегини. От них получили свое название древнеславянские амулеты — обереги. В лесу обитал леший, а у воды жили русалки. Славяне считали, что каждый дом находится под покровительством домового, которого отождествляли с духом своего пращура — чура, или щура. Поэтому, защищаясь от злых духов, человек должен был позвать домового: «Чур меня!»

Таким образом, вся жизнь древнего славянина была орга­нично связана с добрыми и злыми силами природы. Все быто­вые обряды формировались под влиянием языческого мироо­щущения: коляды, Масленица, день Ивана Купалы, рождения, свадьбы, похороны, праздники года. Оно же сказалось на разви­тии традиций в воспитании детей, которые сохраняются в той или иной степени и поныне, особенно вне городской среды.

Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания передавались устным путем. Од­нако деловая жизнь городов, законодательство, связи с дру­гими народами не могли развиваться без использования той или иной формы письменности. Можно полагать, что уже в родоплеменной период славяне использовали пиктографичес­кое письмо. Об этом сообщал болгарский монах Храбр в ска­зании «О письменах» (X в.): «Ведь прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но читали и гадали с помо­щью черт и резов». Однако это было примитивное, зародыше­вое письмо, на основе которого не могла возникнуть настоя­щая книжная культура. Только создание в 863 г. Кириллом и Мефодием славянской азбуки положило начало ее развитию.

Некоторые свидетельства древних источников позволяют предположить, что распространение славянской письменнос­ти началось на Руси в начале IX в. в связи с проникновением христианства, до официального его принятия. Возможно, ин­дивидуальное обучение грамоте осуществляли первые гречес­кие миссионеры, и к 988 г. в Киеве, Смоленске, Новгороде уже были грамотные люди, которые использовали славянскую письменность. Во всяком случае, договоры, заключенные кня­зьями Олегом в 911 г., Игорем в 944 г. с греками, были состав­лены и по-гречески, и по-русски. Существуют также археоло­гические находки, свидетельствующие о том, что письменность достаточно широко использовалась в X в. даже в быту. Однако настоящее распространение письменности и организация сис­тематического обучения начались, безусловно, с момента кре­щения Руси. Факт совпадения по времени данных историчес­ких событий (распространения письменности и христианства) явился чрезвычайно важным, определившим специфику педа­гогической культуры средневековой Руси.

В 988 г. в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от Ви­зантийской империи. С этого времени население Киевской Руси стало называться крестьянами, т.е. христианами, чего не было ни в одной стране западного мира эпохи средневековья. Однако сам акт крещения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое мировоззрение восточных славян. Хри­стианские представления лишь постепенно проникали в язы­ческое сознание, взаимодействуя с ним.

Русь приняла христианство на 500 лет позднее, чем Запад­ная Европа, в период расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к мировой цивилизации. Древняя славянская культура соединилась со зре­лым восточным христианством и породила древнерусское пра­вославие и его понимание воспитания человека.

Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной основой — Священным писанием, отбирая для себя в первую очередь то, что было близко и понятно. По мнению известного русского историка педаго­гики Х1.Ф. Каптерева, древним славянам той эпохи более всего подходила, говоря современным языком, модель воспита­ния, основанная на патриархальном семейном укладе с не­пререкаемым авторитетом отца, подчиненном положении женщины и детей, строгой домашней дисциплине и вместе с тем «отличавшаяся ореолом святости и утверждавшаяся на слове Божьем». В итоге был заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его проповедью любви, кротости; ценности каждого человека, а старый, суровый, во многом варварский — ветхозаветный идеал. Согласно ему служение отцу и матери уподоблялось служению Богу, оскорбление их — его оскорблению. Жена не рассматривалась как само­стоятельная личность, ценность ее определялась отношени­ем к мужу, аналогичным было и отношение к детям. Акцент в новой религии ставился не столько на истинно доброде­тельной жизни христианина, сколько на требовании испол­нения внешних обрядов — постов, праздников, причаще­ний и т.п. Главной почитаемой книгой русского народа на многие века стала ветхозаветная Псалтырь, а не Евангелие.

Важной особенностью древнерусской культуры и образо­вания было то, что языком богослужения, литературы и шко­лы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский.

Создателями славянской письменности, уже упоминавши­мися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осу­ществлен перевод основных богослужебных книг и учебной ли­тературы с греческого на славянский язык, что способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с другой — затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам, что со време­нем сказалось на интеллектуальном развитии общества.

Постепенно все меньше и меньше греко-византийских источников переводилось на славянский язык, а преимуще­ство отдавалось религиозным книгам в ущерб книгам учеб­ным (грамматике, риторике, философии и др.), что объяс­нялось нараставшим влиянием православной церкви. Насто­роженность в вопросах веры, доходившая до нетерпимости, была вызвана тем фактом, что Русь приняла христианство во время серьезного осложнения между восточной греческой церковью и западной, латинской. Разделение церквей на пра­вославную и католическую («схизма») произошло в 1054 г., и этот факт способствовал развитию отрицательного отно­шения к «латинянам». Русь сознательно отделяла себя от за­падной цивилизации и ее культуры. Когда же впоследствии Византийская империя, гибнувшая под ударами турок, на Флорентийском соборе (1439) заключила «унию» между ка­толической и православной церквями, русская церковь не приняла ее и стала настороженно относиться и к византий­скому культурному влиянию, фактически замкнулась в рам­ках ранее переведенного и освоенного круга литературных источников и созданной к этому времени славянской духов­ной литературы. Сформировавшийся в таких условиях педа­гогический идеал во многом обусловил характер и последу­ющее развитие воспитания и обучения на Руси.

Для глубокого понимания христианства необходима была определенная образованность, однако в сложившейся ситу­ации она отсутствовала. Вскоре такое положение стало даже приветствоваться, так как возникла опасность из-за науки потерять веру. Поэтому в одном из древнерусских поучений написано: «Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию, а еще душевные грехи — учиться астрономии»; «Люби простоту больше мудрости, какое тебе дано от Бога готовое учение, то и держи».

Таким образом, на Руси постепенно сформировался осо­бый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим цен­ностям, способам передачи их от поколения к поколению.

Выбор веры был одновременно и выбором школы, ха­рактера образования. В 988 г. Киевская Русь приняла право­славие и князем ^ Владимиром Святославичем (ум. 1015) была открыта первая школа «учения книжного». Великий князь и его окружение были заинтересованы в распространении но­вой религии как идеологической основы формировавшегося государства. Владимир заботился о распространении образо­вания прежде всего среди господствующего сословия. Обра­зование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опас­кой. Матери плакали по отданным в школу детям, «аки по мертвецам», не зная, что их ожидает.

Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди: великий князь Ки­евский Ярослав Мудрый (ок. 978—1054), его дети, окружение. Сын Ярослава, Всеволод, как отмечал Владимир Мономах в своем «Поучении», изучил пять иностранных языков. Была грамотна и Анна, дочь Ярослава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: «Анна ръина» (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик.

Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Муд­рый создал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные произведения с гре­ческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек большое количество писцов. Именно в это время рождалось уважительное отношение славян к книге. В «Пове­сти временных лет» о книгах говорилось так: «Это — реки, напоминающие вселенную, это источник мудрости, в кни­гах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они — узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей».

Во время своего правления (1019—1054) Ярослав Мудрый открывал школы «учения книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяславле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Турове, Ростове и в других городах. Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви. Это объяснялось двумя причи­нами: во-первых, освоение христианской книжности было необходимо прежде всего священникам — распространите­лям православной религии в стране, а во-вторых, обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Об этом же свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отражен­ной в «изборниках» (хрестоматиях) того времени.

Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава» (1073). С педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных искусств и христианской премудрости, предназначенный для запоминания и для нахождения готового ответа в целях введения новокрещеных христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. «Избор­ник» должен был в достаточно краткой и легкой форме по­мочь ученикам овладеть элементами знаний, которые при­близили бы их к византийской образованности.

Необходимо отметить, что школы «ученья книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное вни­мание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, ри­торику и диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.

Грамматика, судя по сочинениям хорошо известного на Руси Иоанна Дамаскина, включала в себя учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, о поэтической образности языка. В содержание этого предмета входило также изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг. Первоначально, возможно, ученики знакомжлись и с текста­ми античных авторов. Важное место отводилось риторике — обучению навыкам красиво говорить и писать. Образцами ри­торского искусства служили произведения Иоанна Златоуста, которые пользовались на Руси широкой известностью, входи­ли в состав «Изборников» 1073 и 1076 гг., сборников «Златост руй», «Измарагд», «Златоуст». Под диалектикой в то время на Руси подразумевали главным образом начала философии.





оставить комментарий
страница4/9
Дата30.11.2011
Размер2.02 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9
плохо
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх