Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии icon

Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии


1 чел. помогло.

Смотрите также:
Методическое пособие для студентов отделения заочного обучения Тобольск, 2008...
Учебно-методическое пособие псков 2008...
Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии и...
Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии и...
Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению...
Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению...
Учебно-методическое пособие Волгоград 2008 Печатается по решению Учебно-методической комиссии...
Учебно-методическое пособие печатается по решению Методического совета вгипа...
Учебно-методическое пособие для студентов экономических специальностей Волгоград 2008...
Учебно-методическое пособие Казань 2010 удк 372. 83: 124...
Методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического совета Канского...
Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов Автор-составитель В. А. Чумаков...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
вернуться в начало
скачать

^ Обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий


Широко известной теорией, в основе которой лежит учебное действие, является теория «по­этапного формирования умственного действия», предложен­ная П.Я. Гальпериным. В данной теории развитие интел­лекта связано с целенаправленной системой действий и операций. Концепция П.Я. Гальперина была призвана обеспе­чить управление процессу обучения.

Основные понятия «теории поэтапного фор­мирования умственных действий» сформулированы П.Я. Галь­периным еще в 1956 г. С того времени теория постоянно разви­валась. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы. В основу формирования системы умственных действий у личности зак­ладываются три базовые подсистемы.

Первая подсистема ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выпол­нения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает уче­нику полноту ориентировки в проблемной ситуации. Ориенти­ровка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата. В результате та­ких представлений у ученика и формируется подсистема ори­ентировки в том действии или условиях его выполнения, кото­рое провоцируется учебной деятельностью. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он смо­жет конструировать образы и объекты реальности.

Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обес­печивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода норматив­ным эталоном действия и включает шесть этапов:

- 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл;

- 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия ввиде специальных знаний и формирует у себя систему необ­ходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последо­вательности осваиваемого действия;

- 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в про­шлом опыте ученика, то материализованных компонентов мо­жет быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план дей­ствия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия;

- 4-й этап. Формирование действия в плане социализиро­ванной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы. Степень развернутости вербализации зависит от возраста, речевого развития, от возможности описа­ния конкретного элемента действия;

- 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происхо­дит «генез знака»;

- 6-й этап. Формирование умственного действия во внутрен­нем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно ре­зультата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия.

Таким образом, происходит процесс интериоризации внеш­него сенсомоторного действия во внутренний план и осуществ­ляется формирование умственного действия.

Третья подсистема контроля. Для эффективного выпол­нения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя тре­буемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умствен­ного действия.

В результате формирования всех указанных подсистем про­исходит субъективное задание оптимальных условий для по­строения умственного действия.


[Педагогическая психология /Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.]


Причины профессиональных деструкций и деформаций личности. Виды профессиональных деформаций учителя


Любая профессиональная деятельность уже на стадии освое­ния, а в дальнейшем при выполнении деформирует личность. Можно констатировать, что на стадии профессионализа­ции по многим видам профессий происходит развитие профессио­нальных деструкций. Особо уязвимы со­циономические профессии типа «человек-человек».

Ха­рактер, степень выраженности профессиональных дефор­маций зависят от со­держания деятельности, престижа про­фессии, стажа работы и индивидуально-психологи­ческих особенностей личности.

Влияние профессиональных деформаций на становление и развитие личности, в частности педагога, достаточно широко исследу­ется в работах С. П. Безносова, Р. М. Гранов­ской, Э. Ф. Зеера, Ю. С. Крижановской, А. К. Марковой, Э.Ф.Сыманюк и др.

Э.Ф. Зеер так характеризует профессиональные деструкции (от лат. destructio - разрушение, нарушение нор­мальной структуры чего-либо) – «это постепенно накопив­шиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказы­вающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого про­цесса, а также на развитии самой личности».

А.К.Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенден­ции профессиональных деструкции:

  • отставание, замедление профессионального развития сравни­тельно с возрас­тными и социальными нормами;

  • дезинтеграцию профессионального развития, распад профес­сионального соз­нания и как следствие - нереалистические цели, лож­ные смыслы труда, профес­сиональные конфликты;

  • низкую профессиональную мобильность, неумение приспосо­биться к новым условиям труда и дезадаптацию;

  • искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих про­филь личности;

  • появление деформаций личности (например, эмоционального
    истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции).

Главным фактором, ключевой детерминантой развития деструкции является сама профессиональная деятельность. Каждая профессия имеет свой ансамбль профессиональных деформаций. Профессиональные деформации нарушают целостность личности; снижают ее адаптивность, устойчивость; отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.

Возникновение профессиональных деструкций у учителя имеет свои проявления: отрицательное отношение к себе, педагогической деятельности, что, безусловно, отражается на качестве взаимодействия с учениками, результативности его функционирования в обществе.

Э. Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк выделяют следующие деформации педагогов: авторитарность, демонстративность, дидактичность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность, педагогический консерватизм, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер.


^ Профессиональная деформация

Проявление деформации в профессиональной деятельности

Авторитарность

Жесткая централизация процесса управления. Преимущественное использование распоряжений, указаний, наказаний. Нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей, потребность командовать другими, черты деспотизма.

Демонстративность

Чрезмерная эмоциональность, самопрезентация. Управленческая деятельность - средство самоутверждения на фоне профессионального коллектива. Демонстрация своего превосходства.

^ Педагогический догматизм

Стремление к упрощению профессиональных задач и ситуаций, игнорирование социально-психологических знаний. Склонность к мыслительным и речевым штампам. Преувеличенная ориентация на свой опыт.

Доминантность

Превышение властных функций, склонность к распоряжениям, приказам. Требовательность и безапелляционность. Нетерпимость к критике коллег.

^ Педагогическая индифферентность

Проявление равнодушия, эмоциональной сухости и жесткости. Игнорирование индивидуальных особенностей коллег и учащихся. Негативное восприятие этических норм и правил поведения

^ Педагогический консерватизм

Предубеждение против инноваций. Приверженность устоявшимся профессиональным технологиям.

^ Профессиональная агрессия

Пристрастное отношение к инициативным, творческим и независимым работникам. Выраженная склонность к оскорбительным замечаниям, занижению оценок, насмешкам и иронии.

^ Ролевой экспансионизм

Фиксация на собственных личностных и профессиональных проблемах и трудностях. Преобладание обвинительных и назидательных суждений. Преувеличение значения своей роли. Ролевое поведение за пределами учреждения.

^ Социальное лицемерие

Склонность к морализированию. Вера в свою нравственную непогрешимость. Вербальная нетерпимость к ненормативным формам поведения. Неискренность чувств и отношений.

^ Поведенческий трансфер

Эмоциональные реакции и поведение, свойственные вышестоящим руководителям и подчиненным. Асоциальные формы поведения.


[Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Профориентология личности: Учебное пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2005.]


Проблема школьной неуспеваемости


История возникновения неуспеваемости у каждого отдельного школьника глубоко своеобразна, она связана с индивидуальными чертами его личности и особенностями ее взаимодействия с окружающей средой. Но в тоже время можно выделить определенные типы неуспе­вающих учащихся. Выявление типов неуспевающих школьников является очень важной задачей не только в теоретическом, но и в практическом отношении, по­скольку только при этом возможна разработка путей предупреждения и преодоления неуспеваемости.

П.П. Блонский в своей работе «Трудные школьники» (1927) разделял неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера сочетания различных особен­ностей психического и физического развития. Это была тенденция к целостному рассмотрению вопроса. Однако при характеристике неуспевающих школьников Блонский на первый план выдвигает такое качество, как физиче­ская слабость. Что касается психологических особенностей, то в работе П.П. Блонского они не получили доста­точно полного освещения.

Ценный материал по типологии неуспевающих школь­ников содержится в книге Л. С. Славиной «Индивидуаль­ный подход к неуспевающим" и недисциплинированным школьникам» (1958), в которой выделены группы неуспе­вающих учащихся в зависимости от того, какая основная причина вызвала неуспеваемость. При разработке ука­занной типологии автор принимает во внимание сущест­венные стороны личности ученика.

Л. С. Славина выделяет пять групп неуспевающих школьников:

1) школьники, у которых неправильное отношение к учению;

^ 2) усваивающие материал с трудом;

3) школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;

4) учащиеся, не умеющие трудиться;

5) школьники, у которых отсутствуют познаватель­ные и учебные интересы.

Однако при этом остается открытым вопрос о соотно­шении различных сторон личности у школьников различ­ных групп, учет которого необходим при разработке ти­пологии.

Изучение истории и условий возникновения неуспе­ваемости у отдельных учащихся дало возможность уста­новить сходство между изученными неуспевающи­ми школьниками.

Для неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, па­мятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Эти уча­щиеся, стремясь избежать умственной работы, ищут различные обходные пути, освобождающие их от необхо­димости активно мыслить. Следствием такой низкой самоорганизации является то, что можно назвать систе­матической интеллектуальной недогрузкой, которая неиз­бежно приводит к значительному снижению уровня умственного развития неуспевающих учащихся.

В другой классификации в основу деления неуспевающих школьников на типы было положено различное сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности (связанными с обучаемостью), второй – направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника (Л.С. Славина, 1958; Л.И. Божович, 1968). Возможны соотношения между названными комплексами.

Таких соотношений три:

^ 1. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника.

2. Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» школьника.

3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиции» школьника. Своеобразие сочетания (и соотношения) выделенных свойств и определяет тип неуспевающего школьника, а также пути преодоления неуспеваемости школьника.


[Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. –

СПб, 2005 – 200с.]


^ Психологическая готовность к школьному обучению


Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

^ ПОНЯТИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попа­дала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона бли­жайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см.: Выготский Л.С, 1982). Если актуальный уровень психического развития ребен­ка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в шко­ле, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968; Эльконин Д. Б., 1989; Сашина Н. Г., 1988; Кравцова Е. К. 1991, и др.).

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров пси­хического развития ребенка, наиболее существенно влия­ющих на успешность обучения в школе: определенный уро­вень мотивационного развития ребенка, включающий позна­вательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружаю­щей среде, названного внутренней позицией школьники (Божович Л.И., 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрос­лостью. И если посещение дошкольных учреждений являет­ся необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как прода­ло, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только по­знавательную потребность, им еще необходимо удовлетворит потребность в новом социальном статусе, который они полу­чают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятель­ность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, по­зволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, други­ми словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рож­дается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуще­ствить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д.Б. Элько­нин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождаю­щейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать шко­лой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б., 1978, с. 287). Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Элько­нин выделял необходимые предпосылки учебной деятель­ности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требо­ваний;

— умение внимательно слушать говорящего и точно вы­полнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольнос­ти, являющиеся частью психологической готовности к шко­ле, на которые опирается обучение в I классе. Произволь­ность как одну из предпосылок учебной деятельности вы­деляет и Н.Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие осо­бенности общения (умение совместно действовать для ре­шения поставленных задач), развитие эмоциональной сфе­ры и др. Причем она считает, что степень развития семио­тической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Существуют и другие подходы к определению психоло­гической готовности детей к школе, когда, например, ос­новной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (см.: Кравцова Е. Е., 1991).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента пси­хологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало­важный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существен­ное в явлениях окружающей действительности, уметь срав­нивать их, видеть сходное и отличное; он должен научить­ся рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Божович Л. И., 1968, с. 210). Для успешного обучения ре­бенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отража­ет как общее развитие ребенка, так и уровень его логичес­кого мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел нахо­дить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития де­тей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направ­ленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не гото­вых к школьному обучению.

Последнее возможно лишь только по отношению к де­тям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1— 4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологичес­кой готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психи­ческому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе 1—3.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

^ АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Диагностика психологической готовности к школьно­му, учению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелос­ти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким обра­зом интеллектуальная зрелость в существенной мере отра­жает функциональное созревание структур головного мозга.

^ Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

^ К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое пове­дете законам детских групп, а также способность испол­нить роль ученика в ситуации школьного обучения <…>

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психичес­кого развития в переходные периоды диагностическая схе­ма должна включать в себя выявление как новообразова­ний закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступ­ление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагносцироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятель­ности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мо­тивов, общих представлений, использование символичес­ких средств; с другой стороны — потеря непосредственнос­ти в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Элько­нин подчеркивал, что предметом такой диагностики стано­вятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значи­тельно большую конкретность диагностики и дает возмож­ность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психическо­го развития (Эльконин Д.Б., 1981) <…>


[Психология в образовании / Под ред. И,В. Дубровиной.]


^ Психологическая помощь при трудностях в учении


<…> Рассмотрим причины трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.

Прежде всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: зна­чительные пробелы в знаниях за предшествующие перио­ды обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, о чем мы говори­ли выше. Следует отметить, что внешняя картина проявле­ния этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отста­лости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагогам в определении и ликвидации пробелов.

Следующая группа причин — уже собственно психоло­гических — связана с несформированностъю необходимых мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, пло­хого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

Для диагностики причин и выработки способов пре­одоления трудностей в учении могут быть рекомендованы нормированные на отечественных выборках интеллектуаль­ные тесты — Детский тест Д. Векслера для целей индиви­дуального обследования, а в качестве инструмента для мас­сового обследования для V—VII классов — Групповой ин­теллектуальный тест (ГИТ) Дж. Вана. Последний особенно интересен для использования при диагностике причин трудностей в обучении, отставании в интеллектуальном разви­тии, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произ­вольности и эмоциональную неустойчивость и соответст­вующим образом построить коррекционную работу. В VII— VIII классах для групповой диагностики может быть ис­пользован тест Р. Амтхауэра, а также Школьный тест умственного развития (ШТУР) отечественный тест, специ­ально ориентированный социально-психологический нор­матив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важная характеристика последнего теста — диагностика в нем исходно соединена с соответст­вующими коррекционными программами (Общая психо­диагностика, 1987; ПанасюкА. Ю., 1973; Психологическая диагностика, 1993; Психологическая коррекция умствен­ного развития..., 1990; Руководство к применению группо­вого интеллектуального теста (ГИТ) для младших подрост­ков..., 1993; Руководство к применению теста структуры ин­теллекта Р. Амтхауэра, 1993, и т. д.).

Для развития мышления и речи учащихся V классов не­обходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой сто­роны речи, возможность прогнозирования содержания, раз­витие семантического анализа слов и предложений и др. (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1993; Борисова Е. М., Логино­ва Г. /7., 1993, 1994; Е. Л. Яковлева, 1992).

Школьники 10—12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных за­нятий по развитию и коррекции внимания и памяти. По­скольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально луч­ше проводить на неучебном материале и в ситуации, от­личной от учебной. Хорошо зарекомендовали себя в каче­стве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным осно­ваниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста. Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются бо­лее ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэто­му необходимо постепенно, по мере вовлечения школьни­ков в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

Часто для развития внимания используются разные ва­рианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10—12 лет недостаточно эффективно даже в тех слу­чаях, когда такие упражнения включаются в контекст ка­кой-либо игры или соревнования. Такая деятельность, с одной стороны, слишком монотонна и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта требуется проводить их многократно с продолжительностью не ме­нее 20 мин). С другой стороны, подобная деятельность со­вершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с каким-то полезным, ценным для них умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально в сво­их и чужих письменных работах, а затем в устной речи.

Неуспеваемость школьника может быть связана с осо­бенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Подробнее мы остановимся на этом вопросе в следующей главе.

И наконец, причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности не­желание, «невозможность», по словам школьников, заста­вить себя постоянно заниматься. Ориентировочную програм­му занятий в этом направлении можно найти в книге «Са­мопонимание, самовоспитание ... подростка» (1995). Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно тру­доемки и перенос навыков, сформированных на неучеб­ном материале, на учебу особенно затруднен. Хотя 10—12-летние "школьники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради не­посредственно привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает. Поэтому такую работу желательно сопровож­дать формированием и тренировкой применения эконом­ных способов, позволяющих школьнику более продуктив­но справляться с повседневными обязанностями. Важно организовать эту работу таким образом, чтобы шкодьник понял, что предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины нередко выступают не изолиро­ванно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные ком­бинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значи­тельные сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспевае­мость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защит­но высокой самооценкой, прямой или оборонительной аг­рессивностью, чувством беспомощности и др.). Работа с эти­ми нарушениями должна обязательно включаться как осо­бая задача в программу преодоления неуспеваемости.

Итак, центральное направление работы в Vклассах это ориентация на полное решение задач периода детства. Ос­новное внимание психологу в этот время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приоб­ретать с помощью взрослых и самостоятельно новые зна­ния и навыки.

[Психология в образовании / Под ред. И,В. Дубровиной.]





оставить комментарий
страница7/11
Дата27.11.2011
Размер2,78 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх