Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии icon

Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии


1 чел. помогло.

Смотрите также:
Методическое пособие для студентов отделения заочного обучения Тобольск, 2008...
Учебно-методическое пособие псков 2008...
Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии и...
Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии и...
Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению...
Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению...
Учебно-методическое пособие Волгоград 2008 Печатается по решению Учебно-методической комиссии...
Учебно-методическое пособие печатается по решению Методического совета вгипа...
Учебно-методическое пособие для студентов экономических специальностей Волгоград 2008...
Учебно-методическое пособие Казань 2010 удк 372. 83: 124...
Методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического совета Канского...
Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов Автор-составитель В. А. Чумаков...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
вернуться в начало
скачать


Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть учителя, исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество. Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких результатов в своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической перестройки, они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают ее.

Но есть учителя и противоположного типа. По тем или иным причинам они тянут школу назад: в одних случаях — из-за низкой профессиональной культуры, в других — неуживчивости, неумение сотрудничать с коллегами и руководителями. Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах.

Каковы же психологические особенности «трудных» учителей? Директора и завучи говорят обычно о «трудных» так: это учитель недобросовестный, вздорный, безответственный, высокомерный, нескромный, критикан, жалобщик, нечестный, неисполнительный, недисципли­нированный и др. Отвечая на вопрос: «В чем «труд­ный» учитель должен бы измениться в первую очередь?» — они пишут: «Надо добросовестно выпол­нять свою работу, а не пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца, вос­принимать критику, больше уважать других»; «Не за­ниматься сплетнями, не быть двуликим, жадным, скрыт­ным, не подталкивать доверчивых людей исподтишка на провокационные поступки»; «Не кричать слишком мно­го на уроках и переменах, быть более тактичным, скром­ным, не выпячивать себя на каждом шагу, не быть завистливым»; «Не относиться к делу формально, а больше болеть за него», «Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к людям» и т. д.

Когда сравнили «среднестатистический» психологиче­ский портрет самого «трудного» и самого приятного учителя по 28 качествам, оказалась, что они в наи­большей степени отличаются по умению правильно вос­принимать критику, скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзыв­чивости, любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале). Наименьшие раз­личия обнаружились в степени самостоятельности в работе, эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского мастерства, требователь­ности к коллегам и творческом подходе к делу? Это значит, что чаще всего делают учителя «трудным» или «легким» для руководителя особенности характера, вы­ражающие отношения к людям, к работе, а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для руководителей школы самые важные достоинства педагога — это управляемость (прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих качеств нет, учитель становится, как правило, «трудным».

«Трудный» учитель чаще всего нуждается в перевос­питании, в изменении отношений с людьми, определен­ных черт характера. Чтобы перестроить его поведе­ние, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать необходимое влияние через оценочные отношения.

Как мы увидим далее, в работе с «трудными» чаще всего используются методы, направленные на регуля­цию межличностных отношений.

Первый, наиболее распространенный тип «трудного» учителя — неконтактный. Он имеет негативные установ­ки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в не­терпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым самолю­бием. Работа с ним должна разрушать негативные установки и формировать межличностный контакт (опи­раясь на механизмы «ответного отношения» и «содействия» и др.). Но здесь надо учесть следующее. В обыч­ных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на контакт — «подъехать» к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный барьер: недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в поддержке (ситуация «дефицита поддержки»). Приведем пример.

В школу пришла учительница математики Н.В., имеющая 11 лет стажа. Прекрасно знает предмет, отличный педагог. Высокая, красивая, умная, энергичная. Ее «трудность состояла в том, что она совершенно не выносила замечаний. С коллективом установила неплохие отношения, хотя и бывали отдельные трения. Но с первых же дней смотрела на руководителей школы как на своих врагов. Директор (спокойная, умная женщина, сама опытная учительница математики) попыталась анализировать посещенный урок, но Н.В. после первого же незначительного замечания гордо вскинула голову и, хлопнув дверью, ушла из кабинета. С этого дня порвались все контакты с директором - перестали даже здороваться. Деловые отношения тоже свелись к минимуму. Шла «холодная война», тягостная для обеих сторон. В связи с этим руководители перестали ходить на уроки Н.В.

На следующий год Н.В. дали девятые классы, где математика велась по новой программе. Оказалось, что она в девятых классах никогда не работала, новая программа ей незнакома. Начались осложнения. В это же время у нее возникли большие неприятности. Назревал развод с мужем. Это выяснилось случайно. Директор пригласила Н.В. в кабинет и предложила ей свои методические разработки и задачи. Сказала, что ей выделены часы для факультативных занятий с девятиклассниками по математике. Вдруг у учительницы задрожали губы, и она закрыла лицо руками. Долго не удавалось выяснить, в чем дело. Наконец причина открылась: в этот день Н.В. собиралась отнести в суд заявление о разводе. Все ее мысли вращались вокруг этого. Директор стала мягко ее отговаривать: «Не спешите, как бы потом не раскаяться». Появилась завуч. Начали уговаривать вдвоём.

С этого дня началось шефство директора и завуча над Н.В.: они тактично, ненавязчиво старались помочь ей и в работе и в личной жизни, удержать ее от опрометчивого шага, успокоить; коллектив же ничего не знал об этих коллизиях. Тем временем стали налаживаться дела в девятом классе, наступило «потепление» в семье. Тучи постепенно развеялись. Искренняя заинтересованность, человечность и доброта, проявленные в трудные минуты, растопили холод недоверия: у Н.В. установились нормальные человеческие отношения с руководителями школы. Работать стало значительно легче.

Другой пример. Одинокая пожилая учительница химии М.П. уже давно работает в одной и той же школе. Осталось несколько лет до пенсии. Коллектив в школе, дружный, сплоченный, но есть одна беда: постоянно меняются директора, никто не задерживается долго. Причина — конфликты с М.П. Она «болеет» той же самой «болезнью», что и Н.В., но в более тяжелой форме: после первого же замечания директора начинает лихорадочно писать на него жалобы во все инстанции, вплоть до Верховного Совета и секретаря ЦК КПСС. Пытается разоблачить. В жалобах перечисляются в преувеличенном виде мельчайшие промахи и ошибки директора. Поэтому в школе всегда работают разные комиссии до тех пор, пока не снимут директора. Характер у М.П. волевой, напористый, ее трудно остановить на полпути.

В школу направили очередного директора, мужчину 35 лет. Ему учителя сразу же сказали, чего он должен остерегаться больше всего. Директор заинтересовался личностью своего оппонента. Стал приглашать ее в кабинет и вести длительные беседы. Предлог был достаточно убедительный: новый руководитель интересуется мнением старых заслуженных учителей о положении дел в школе и о путях решения наболевших проблем. М.П. понравилось такое внимание к ней, и она с удовольствием рассказывала обо всем. Заодно директор выяс­нил, что больше всего волнует ее, какие личные проблемы она хотела бы решить. Оказалось, что первая проблема у нее связана с будущим: скоро уходить на пенсию, а прежние ди­ректора никогда не давали ей больше 18 часов нагрузки. Директор посоветовался с завучами, с общественными орга­низациями школы и вскоре сообщил М.П., что она может взять 24 часа в неделю. Вскоре довел ее нагрузку до 27 часов. Бывая в учительской, он часто заводил разговоры о тех школь­ных проблемах, которые беспокоили коллектив, в том числе М.П., и рассказывал о состоянии их решения. Это было прият­но старой учительнице. Уезжая из школы на несколько дней, директор неизменно обращался к ней с полуофициальной прось­бой «поглядеть» за трудными ребятами, помочь в проведе­нии общешкольных мероприятий. А летом на время оставил ее и. о. директора. На удивление всем, между молодым руко­водителем и учительницей наладились хорошие отношения. Но все остальное оставалось прежним: М.П. враждовала со всеми завучами и руководителями общественных органи­заций, не было нужного взаимопонимания и с товарищами. Перелом наступил после следующего случая.

В педагогическом коллективе была давняя традиция отме­чать праздники вместе. Все делалось на скорую руку: кто принесет пироги, кто — компот, кто — варенье... Чаепития проходили весело, в теплой, непринужденной обстановке. И вот все пришли на очередное чаепитие. Оно проходило не совсем обычно — об этом позаботился актив. На самые почетные места рассадили старых учителей. Среди них и М.П. Справа от нее — директор, слева — любимая и уважаемая всеми старая учительница. В самый разгар веселья слово попросила сосед­ка слева — старая учительница. «Друзья!— сказала она.— Большое спасибо вам за все. Я нигде так не отдыхаю душой, как здесь, вместе с вами. Мы чувствуем себя как в родной, дружной семье. Но вот что меня тревожит. У нас новый директор. Он всем нам полюбился. Я с грустью думаю о том, долго ли ему осталось работать с нами. Придут комиссии и снимут его, невинного, с работы, как снимали всех других директоров. А не хотелось бы. Давайте не допустим этого. Давайте сделаем так, чтобы мы все дружили и любили друг друга, как любим и дружим сейчас. Пусть навсегда останется эта светлая атмосфера в нашем коллективе». И все присутствующие поглядели в сторону М.П. Было ясно, о ком идет речь.

М.П. начала слушать свою соседку с радостной улыбкой, а затем от неожиданности улыбка так и застыла на ее лице как маска. Медленно задрожали ее губы, и она... расплака­лась. Только сидящие рядом услышали ее шепот: «Я же и сама понимаю... Я же понимаю...» В коллективе впервые увидели ее слезы. Впервые М.П. признала свою вину. С этого момента ее поведение резко изменилось к лучшему.

На этом примере мы видим проявление той же за­кономерности, что и предыдущем: у учительницы была «застарелая» негативная установка к руководителям и значительной части коллектива. Но новый директор нашел путь к ее сердцу. Во время чаепития, когда М.П. эмоционально растворилась в общей атмосфере, когда она почувствовала внутреннее единство со всеми това­рищами, когда психологический барьер был на мгнове­ние снят, обращенные к ней слова дошли до ее онемев­шей от ожесточения души и получили нужный отклик. А раньше коллеги не могли «пробиться» до ее сознания, так как она была отделена от коллектива невидимой стеной отчуждения.

Второй тип трудного учителя — бунтарь. Чаще всего трудность проявляется в чрезмерно резкой, часто бес­причинной критике руководителей. Такое поведение вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей - смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если они этого заслу­живают). Примечательно то, что «бунтари» особенно агрессивны по отношению к новому руководителю школы — пришельцу со стороны. Они часто объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и утвердить себя в качестве руководителя.

Женщина сорока лет была направлена на работу в новую школу в качестве директора. С первых же дней она столкнулась с активной оппозицией со стороны учительницы математики — неформального лидера коллектива. Она работала здесь уже 12 лет. Привлекала к себе людей рассудительностью, умом, находчивостью, неуемной энергией, готовностью поддержать своих товарищей. Имела высокий профессиональ­ный авторитет. Чаще всего выступала как защитница коллектива от «неправильных» действий руководителя. На совещаниях обрушивалась на нового директора с разного рода обвинениями: то кого-то несправедливо критиковала, то «не замечает достойных работников», то «несправедливо требует» и т. д. Словом, придиралась к каждому ее шагу. Особенно активно действовала в кулуарах, восстанавливая коллектив против директора. Новый руководитель решила не реагировать на все это. Стала усиленно ходить по урокам, в том числе к «бунтарю». Закончилась первая четверть. Директор сделала доклад на педсовете, подробно проанализировала по­сещенные уроки. Неожиданно для всех главный акцент был сделан на анализе уроков оппонента — учительницы математики. Смысл директорских слов был такой: в школе есть замечательный педагог — надо создать комиссию по изуче­нию и распространению ее опыта. Пусть знают об этом не только в своем коллективе, но и за его пределами. Через некоторое время, после аттестации, учительницу представили на значок «Отличник народного образования» и сделали мето­дистом. В конце учебного года, когда освободилась вакансия, по предложению директора ее выдвинули на завуча.

Конфликт пошел на убыль после первого педсовета, а вскоре и совсем «рассосался». «Мы с ней работаем очень дружно вот уже пять лет,— говорит директор.— Лучшего завуча я не видела до сих пор ни в одной школе».

В этой ситуации мог бы быть и совсем иной, противоположный финал, прими директор вызов своего «противника» и начни наступательные действия. В этом случае нельзя было бы избежать разрушительного конфликта, и от этого проиграли бы все. Но прозорливый руководитель разглядела в «бунтаре» ее достоинства и направила их в полезное русло. И ее энергия стала работать не на разрушение, а на созидание.

Неудовлетворенные притязания часто вызывают агрессивность. В таких случаях есть лишь один выход — снять аффектное состояние путем создания для личности более благоприятной позиции в системе внутриколлективных отношений.

Но порой критиканство приобретает явно эгоистиче­ский характер: «свалить» с должности руководителя и занять его место. Это довольно часто наблюдает­ся в тех случаях, когда в школу приходит молодой директор «со стороны». Тогда один из скрытых претендентов на должность руководителя (чаще всего из «матерых» завучей) пытается дискредитировать молодого ди­ректора, помешать ему освоиться в новой школе. Разумеется, в этой ситуации выдвижение своего «против­ника» и усиление его социальной позиции не приведут к успеху — это будет лишь ему на руку. Поэтому бун­тарь бунтарю рознь: надо вначале разобраться в моти­вах поведения «трудного» учителя, только тогда можно подобрать к нему «верные ключи».

Третий тип «трудного» - недобросовестный, разбол­танный учитель. Главный метод его психологической перестройки — коллективное осуждение.

Молодой учитель литературы В.К. крайне недисциплини­рован: часто опаздывает на уроки, совещания, педсоветы, не выполняет распоряжений руководителей, совершенно не рабо­тает со своим классом. Прошла половина учебного года, а он еще не встречался ни с одним из родителей учащихся. Не со­ставляет планов, даже плана воспитательной работы с классом. Директор и завуч много раз имели с ним беседы, но без­результатно. О нем написали в учительской стенгазете, ста­вили вопрос на профкоме. Купили В.К. даже будильник, чтобы он не опаздывал на уроки, но поведение молодого педагога не изменилось. Тогда решили вынести вопрос на проф­союзное собрание. Обсуждение прошло очень бурно. Все выступавшие говорили горячо, искренне, решительно осуждали безответственное поведение своего коллеги. В.К. не ожидал этого: то краснел, то бледнел, лоб его покрылся испариной. Он впервые в жизни почувствовал, что это значит гнев кол­лектива, испытал настоящий стыд. Собрание оказало на него яв­но положительное влияние, он стал заметно подтягиваться.

Самое главное в таких обсуждениях — искренность и коллективность в оценках. Но, оценивая, нельзя уни­жать человеческое достоинство. Чрезмерно хлесткие сло­ва внутренне озлобляют личность, усиливают ее сопро­тивление предъявляемым требованиям. Кроме того, да­леко не всегда нужно обрушиваться на человека всем коллективом, оставлять его без моральной поддержки. Если после резкой критики кто-то из коллег обращает внимание на положительные стороны в работе провинив­шегося, это обычно усиливает воспитательное воздей­ствие. Человек чувствует, что осуждают его не в слепом гневе, а желают ему добра. У него возникает жела­ние, доказать, что правы те члены коллектива, которые видят у него не только недостатки, но и достоинства, что он не такой безнадежный, каким его изображают некоторые.

На педсовете по инициативе директора стали резко отчи­тывать учительницу М.В. за упущения в работе. С единодуш­ным осуждением выступили четыре человека. Учительница сжалась в комок, на ее лице смешались все чувства — расте­рянность, ожесточение, протест... Тут встал завуч: «Я согласна с выступившими. Но считаю, что все они говорили односто­ронне. М.В.— самая отзывчивая из всех учителей, всегда идет навстречу в интересах школы в трудные минуты. К кому я обращаюсь, когда надо срочно заменить урок?— прежде всего к М.В. У кого журналы всегда в порядке?— у М.В. Кого мы чаще всего посылаем с учениками на работу?— М.В., так как она всегда безотказна. Почти каждого из нас она в чем-то выручала. И спасибо ей за это. Недостатки, ко­нечно, у нее тоже есть. Думаю, что это не по злому умыслу, а по небрежности. Она их исправит. Надо ли ее так жестко критиковать?»

М. В., услышав эти слова, расплакалась и выбежала в коридор. Ее «сразила» не критика, а доброе слово.

Этот метод «контрастной оценки» дает хорошие результаты при наличии требовательного общественного мнения, достаточно строго оценивающего недостатки в работе учителя. Однако поддержка может свести на нет воспитательный результат, если, она исходит от многих членов коллектива и носит характер отрицания вины осуждаемого человека: в этом случае критика скорее всего будет воспринята как «несправедливая», как «при­дирка» и вызовет обиду.

Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой встречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в личном общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание «не портить отношений» с товарищами по ра­боте, часто удерживают людей от критических выступлений. И с этим приходится считаться. Безотказно дей­ствует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который сплочен на основе интересов об­щего дела и привык к гласности, к открытому выражению своих мыслей и оценок.

Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться месяцами. В это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего числа педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию «трудного» учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на яркие, убедительные примеры, важно показать всем, каков большой вред наносит недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обра­щать внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами под­верглись недавно осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут позицию невмешательства. В это время все силы должны быть на­правлены на изоляцию «трудного» и накопление сил для решения главной задачи — проведение эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель должен твердо знать, кто его поддержит и при­мерно какая часть коллектива будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на него достаточно сильное эмоциональное воздействие.

Иногда для психологической перестройки учителя об­суждение в коллективе можно дополнить другим методом — постановкой условия.

Учительница литературы С.Я. (с 15-летним стажем) отно­сится к работе крайне недобросовестно: не готовится к уро­кам, не проверяет ученические тетради, ссылаясь на болезни, уклоняется от всех общественных дел, совещаний, собраний, педсоветов. Нередко устраивает скандалы из-за часов, стремится взять большую учебную нагрузку за счет других учителей литературы. Школа получила новое здание. Весь кол­лектив вместе с учащимися наводит на территории порядок, занимается оборудованием классов, кабинетов, а С.Я. ни разу не участвовала в этих работах. Часто пропускала уроки («Была больна»). При проверке оказывается, что, пользуясь личными связями (муж — заведующий складом), она приносит в оправ­дание фиктивные медицинские справки. Пошли жалобы от ро­дителей из-за постоянных срывов уроков литературы в выпуск­ных классах. Несмотря на то, что коллектив неоднократно осуждал ее действия на профкоме, профсоюзных собраниях, поведение С.Я. не менялось, так как она мало ценила своих товарищей и давно жила отдельной жизнью за пределами школы. Наконец, посоветовавшись с профкомом, директор по­ставил С.Я. условие: или она начнет работать нормально, или сократят ей нагрузку до 18 часов и поставят вопрос о возможности ее дальнейшей работы в качестве учителя. Это оказалось последней «каплей»: учительница увидела, что все настроены против нее и шутки плохи. Ее «болезни» прекра­тились, изменилось отношение к работе. Вскоре на собрании впервые за последние годы она услышала положительные отзывы о своих уроках.

Когда учитель не очень «трудный» или «трудность» связана с его низкой профессиональной компетент­ностью, можно аффективно использовать методы просве­щения, индивидуальной беседы, рассчитанные скорее на переучивание. При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной работы.

Как видим, каждый тип «трудного» учителя требует от руководителя школы использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше типология далеко не полная. По существу, каждый учитель тру­ден по-своему. Даже тогда, когда удается объединить педагогов в определенные группы по типу «трудности», индивидуальные различия остаются. Поэтому работа с «трудными», как и вообще воспитательная деятель­ность, может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное — глубоко изучить и по­нять мотивы негативных действий учителя и с их учетом выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляю­щем большинстве случаев руководителям не удается «выправить» поведение «трудного» педагога. Они гото­вы нарисовать десятки психологических портретов «трудных», но очень редко приходится слышать исто­рии с благополучным концом. Как правило, рассказ завершается тем, что «трудного» или выживают из школы, или он сам уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема «трудного» педагога как-то терялась среди множества других проб­лем, о ней даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь голос и привлечь к ней внимание исследователей. «Трудный» учитель есть. Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

В целом в психологической перестройке «трудных» работников главную роль играет изменение их реаль­ных отношений с коллективом, с руководителями. Это помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование доброжелательного, но в то же время критичного обществен­ного мнения в педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную перестройку личности, изменить негативные черты его характера (недобросовестность, безответственность, косность и др.). Все исследователи истории развития просвещения отмечают удивительный консерватизм школьного организма. Отчего же у школы столь консервативный характер? Думается, оттого, что такова природа любого человеческого характера. Ведь душа школы – это учитель. Нельзя сделать в одночасье переворот в характерах и привычках сотен тысяч педагогов. Вот почему школа во все времена обновлялась медленно. Поэтому всем, кто собирается реформировать школу, надо запастись терпением и еще раз терпением, готовиться к длительной, настойчивой работе.


[Народное образование. 1993. № 7-8].


Эмоциональное выгорание


Профессиональный труд педагога, как показывает анализ Т. В. Форманюк, отличает высокая степень эмоциональной нагрузки. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда, причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно про­веденного урока, и радость от успехов своих подопечных, и огорчение от сорванного урока и т. п. Когда же «стрессируемость» удваивается, утраивается за счет трудностей социального порядка и проблем зрелого возраста, факторы фрустрации могут стать предпосылкой психических заболеваний.

^ Эмоциональное выгорание - это явление, возникающее как следствие истощения психофизиологи­ческих резервов личности, связанных с отсутствием удов­летворения в профессиональной деятельности, которая требует высокой степени энергетических и эмоциональ­ных затрат. Отсутствие положительных эмоций, связанных с удовлетворением от процесса труда, и осознания востребованности результатов этой деятельности - предвестники возникновения эмоционального выгорания. Учитель по­нимает ненужность собственных усилий и затрат, он не в силах соответствовать ожиданиям окружающих (коллег, учеников, их родителей). Педагогический труд предполагает постоянный контакт со многими субъектами взаимо­действия, требующий самоотдачи, затрат времени и физических сил. Соответствовать высокому уровню требова­ний, предъявляемых учителю со стороны заказчиков обра­зовательных услуг (государства, учащихся и их родителей) нелегко. В случае несоответствия, учитель попадает в ситуацию хронической социальной фрустрации, которая создаёт основания для развития эмоционального дискомфорта, следствием которого становится эмоциональное выгорание. Педагогу становится сложнее регулировать своё поведение, он утрачивает способность к пониманию поведения учащихся, неадекватно реагирует на поведение и поступки школьников, возникают массовые конфликты с учащимися.

Один из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» С. Маслач де­тализирует проявления этого синдрома в личностном плане: чувство эмоционального истощения, изнеможения (че­ловек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); не­гативное самовосприятие в профессиональном плане.

В качестве ключевых признаков проявления в лично­сти синдрома «эмоционального сгорания» выделяются:

1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, про­тиводействовать «сгоранию», самосохраняясь;

2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

3) негативный индивидуальный опыт, в котором скон­центрированы дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.


[Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. – М., 2004. – С.88-93.]


Якиманская И.С. «Предмет и методы современной педагогической психологии»


Любая наука о человеке в силу специфики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных областей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятельности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой — способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии является раскрытие закономерностей усвоения знаний; выявление соотношений житейских и научных понятий как источника социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации учения в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внимание уделяется изучению взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности, что обеспечивает ее активность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлинным субъектом образовательного процесса [19], [20].

Кардинальной проблемой отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за последнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Начиная с 1930-х гг. вектор этого соотношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагогической психологии, где в то время закла­дывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Выготский утверждал, что соотношение между обучением и развитием не является изоморфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обучением» [5; 444]. Отталкиваясь от существующих в то время теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представление о соотношении обучения и развития, выразив это так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].

Широко известен и тезис Л.С. Выготского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе которого без целенаправленного педагогического воздействия ребенок овладевает теми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и специального, которое осуществляется в учебных заведениях по разработанной программе определенными педагогическими методами.

В этом контексте в школе Л.С. Выготского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выготского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных вопроса: «Мы должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» [4; 446].

В педагогической психологии многие годы доминировало представление о ведущей роли школьного обучения в психическом (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально организованное обучение, цели и ценности которого определялись идеологией, господствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

• обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истинности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции научного знания, являющегося адекватным отражением внешнего мира. Обучение - средство адаптации ребенка, приспособления его к познаваемому внешнему миру;

• обеспечение социализации, т.е. приобретение по мере взросления культурно-сообразных, социально-нормативных образцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;

• раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специально организованных условий для их проявления и развития, достижения продуктивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, закрепленных за обучением, с неизбежностью приводила к признанию ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как «отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности» [11; 252].

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, состоит в раскрытии закономерностей усвоения различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человечеством. Усвоение социального опыта рассматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существующего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, традициями, напрямую не связанными с опытом жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке вопроса неизбежное «отчуждение» социального опыта от индивидуального и призвана была разрешить педагогическая психология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы познания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологической литературе в то время уже использовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личностное отношение ученика к знаниям, в зависимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного развития в те годы.

Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребенка в двух основных направлениях: 1) информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических пособиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обучения — информационная (познавательная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различается, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанализировать все современные образовательные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (проектные, информационно-поисковые, исследовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что в этих технологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информационная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие усвоению. В содержание образования нередко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнктурной специализации, что размывает основы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опасным явлением.

2. Обучение может обеспечивать присвоение ребенком социального опыта, если раскрыт, обоснован, проверен на практике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отечественной педагогической психологии долгие годы считался механизм интериоризации. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется... сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная... как функция интрапсихическая» [5; 449], педагогические психологи простраивали обучение как нормативную социальную деятельность, которая при определенной ее организации превращает социальное в индивидуальное.

Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее социально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных теорий обучения. В них обращалось внимание прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения типовой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мотивы, цели, средства деятельности, ее результаты). Обучением обеспечивалось специально организованное введение образцов теоретического обобщения «квазиисследовательской деятельности»: проводилось через ознакомление с логическими приемами овладения знаниями, применялись средства планирования, рефлексии, оценки своих действий и т.п. [7].

Учебные действия ребенка строились как производные от действий, выработанных в теории и логике познания. Обучением определялись условия их «интериоризации», т.е. превращения в индивидуальные знания, умения, навыки, приемы действия, образцы поведения и т.п. Учебно-воспитательный процесс разделялся соответственно тому, какой социальный опыт «вращивался» в ребенка: опыт познания или опыт социального взаимодействия.

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась основной в его психическом развитии. Социализация ребенка была главной образовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, оставаясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источника психического развития. Оно задавало нормы развития через определение содержания знаний, последовательность их предъявления, оценку результативности усвоения, эффективности педагогических воздействий и т.п.

Таким образом, отечественная педагогическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогическое, а не психологическое знание. Педагогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, разрабатывала и внедряла содержание обучения. Психология же была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения этого содержания (через его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, представленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нормативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности ученика. При этом определялся характер усвоения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвоения, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной педагогической психологии в силу двух основных причин:

идеологической, согласно которой природа детского развития всецело определяется социальными предпосылками;

научной, строящей описание и объяснение закономерностей психики ребенка только с позиций его исторического развития. Проблема «биосоцио» долгие годы либо была под запретом, либо трактовалась как преодоление природных предпосылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рассматривались как результат плохо организованного обучения, как структурирование сознания ребенка, не отвечающего требованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био - социо» в обучении всегда была остро дискуссионной. В 1950—1960-х гг. она обсуждалась в научных школах Леонтьева и Рубинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и развития («внешнее во внутреннее» или «внешнее через внутреннее»). В 1970-1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Выготский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть... внутренне необходимый всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [5; 450].

Тем самым Л.С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслугой является создание культурно-истори­ческой теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был достаточно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоятельный (о чем свидетельствует текстуальный анализ его работ).

В 1930—1940-е гг. отечественная педагогическая психология как научная область знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, куда включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивидуальных морфологических (психофизио­логических) особенностей. Об этом свидетельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Монтессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинского — основоположника антропологической педагогики — является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуальна (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчер­кивал, что привычка выводить все приемы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школьника проявляется и формируется в процессе усвоения знаний. Этот процесс организуется по принципу построения научного знания: чем лучше (детальнее, многомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терминов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сторона дела.

Другая сторона — учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологических законов (генетических, морфологических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ряда причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее время широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Однако эта проблема не представлена как теоретическая. Законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделены как самостоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотношения обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании — важнейшее основание для построения теоретической базы современной педагогической психологии, делающей акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической природы его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания. Этот акцент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечественных авторов. Опираясь на них, В.П. Зинченко предлагает даже использовать термин «психологическая педагогика» (вместо «педагогическая психология») [8; 35].

В последние годы предмет педагогической психологии как научной дисциплины стал очень неопределенным, расплывчатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпирический материал, накопленный в педагогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессионально, в разных смысловых контекстах, задаваемых различными науками (социологией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.)

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая служба образования, семейное консультирование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркоманией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, бездуховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психического развития человека, используют лежащие в их основе закономерности. Однако когнитивные различия практической и академической психологии столь значительны, что переносить законы, накопленные академической психологией, в практические отрасли психологии не представляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятельствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

Сближение (взаимообогащение) академической и прикладной педагогической психологии предполагает поиск и опору на такие законы, которые были бы основополагающими для современной академической психологии и служили бы конструктивной основой для практической психологии, в частности для психологии образования [16].

В традициях отечественной педагогической психологии всегда была ориентация на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастного, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие годы педагогическая психология своим предметом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их проявления в различные периоды возрастного развития. Значительным моментом для академической педагогической психологии (в обосновании ее предмета и методов) была широко представленная в общей психологии теория деятельностного опосредствования, раскрывающая универсальные основания становления и проявления личности человека [9].

Однако практика образования ставит перед академической педагогической психологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым отдельным человеком с учетом его индивидуальности как проявлением совокупных личностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией.

Современная педагогическая психология в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изучаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педагогической психологии. Они заложены трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудниками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

Для проектирования и построения со­временного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концеп­туальные положения.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитивных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в школе Рубинштейна [12]. В процессе обучения, как правило, задаются лишь логические структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структуры обеспечивается индивидуальной организацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде анатомо-физиологических особенностей [2]. Развитие психологических структур, обеспечивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических особенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее время достаточно изучены и описаны в когнитивной психологии.

2. Развитие психологических когнитивных структур подчиняется закону постепенной их дифференциации (от нерасчлененного общего, целого к многоступенчатой, многозвенной дифференциации интеллектуальных действий) [14].

Современные школьные программы пока строятся с учетом только логики научного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на закономерности образования психологических когнитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [15].

3. Психологические когнитивные структуры характеризуются индивидуальной избирательностью. Это проявляется в преобладании того или иного сенсорного канала, обеспечивающего получение, переработку, репрезентацию знаний; в своеобразии сочетания мотивационных, операциональных и эмоционально-аффективных компонентов в структуре познавательных процессов; в использовании личностью значимых смысловых «кодов» при усвоении учебного материала разного научного содержания.

Опираясь на эти теоретические закономерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, признавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе [18]. Методики преподавания школьных предметов должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным образцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта — знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как, индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет, реализует) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его инди­видуального развития.

Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.

Методика преподавания должна предоставлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г.Ананьевым [1]). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения. Без этого логические познавательные структуры не могут превращаться в психологические, индивидуально значимые образования, в которых, собственно, и представлено интеллектуальное развитие ребенка.

Выявление закономерностей развития когнитивных психологических структур вне анализа (описания) процесса учения теоретически невозможно. Раскрывая процесс учения, педагогическая психология может оказать большое влияние на разработку общих и частных методик обучения, повысить их эффективность.

Обучение и учение — это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвоения социально значимые, нормативные образцы, логически выверенные методы познания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуются с содержанием познавательного субъектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний [15].

Согласование двух источников познания (обучающих воздействий и субъектного опыта ученика) должно обеспечиваться специальными образовательными программами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта ученика, а его активное включение, использование в содержании научных знаний. Семантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» научное понятие, в котором не фиксируется индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных понятий, поставленная Л.С. Выготским и развитая в работах его учеников и последователей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская), в настоящее время должна занять особое место в проблематике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исторической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта проблема впервые была поставлена Л.С. Выготским, кардинально изменилось соотношение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной информации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько научно «окультуривать» систему знаний, накопленных в познавательном опыте ученика из разных источников [18].

Учебная и образовательная программы отличаются по своим функциям, в них по-разному реализуется соотношение обучения и учения (развития). Познание и понимание мира не совпадают по своим целям и ценностям [Там же].

Если изучение индивидуальности ученика как субъекта учения есть предмет педагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодействие и координация всех участников образовательного процесса, создание условий для построения и реализации индивидуальной образовательной траектории, выработка критериев оценивания возможностей ученика в овладении знаниями.

В настоящее время в образовательной практике разработаны и апробируются различные модели личностно ориентированного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применительно к школьнику. Оно сводится либо к различиям в успеваемости, либо к отдельным проявлениям этой индивидуальности по мало связанным между собою параметрам (памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.). Очень важен отбор и обоснование критериев, по которым следует изучать индивидуальные особенности школьника в процессе учения, определять иерархию показателей, условия их проявления. Отождествление терминов «индивидуальность» и «способность» (что широко распространено в психолого-педагогической литературе) не является научно обоснованным хотя бы потому, что не всякое проявление индивидуальности может служить основанием способности [10].

Следует отметить, что терминологический аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специалистов этой области научного знания.

Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным методом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном плане фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, психологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обнаруживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими методами. Массовость такого эксперимента давала возможность выявлять групповые различия, определять тенденции их изменения под влиянием различных социальных факторов.

В культурно-исторической школе в качестве приоритетного стал использоваться формирующий эксперимент. Он дал возможность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для познания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, используемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. На основе этого метода были раскрыты источники формирования таких личностных качеств, как становление теоретического мышления, основными проявлениями которого являются целеполагание, планирование, рефлексия, в их родовых (типовых, общественно значимых) свойствах. Были обоснованы научные подходы к изучению возрастных возможностей младших школьников в овладении теоретическим мышлением, в формировании у них позиции коллективного субъекта.

В рамках антропологического подхода, активно развиваемого в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогического наблюдения, с помощью которого удается выявить и зафиксировать проявление индивидуальности как некой со-бытийной реальности ([13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального как заданного (самостоятельно существующего) с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется изначально. Такой подход к изучению личности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых индивидуальных особенностей, не опреде­ляемых всецело обучающими воздействиями. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных методах их изучения, сопоставления.

Все вышесказанное означает, что педагогическая психология не может по-прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По нашему мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия. Иными словами, обучение есть средство проявления индивидуальности, а не нивелирование ее посредством социализации [3], [19]. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса» [9; 327]. Поэтому педагогическую психологию нельзя рассматривать как общую или возрастную психологию, приложенную к педагогическим вопросам обучения. Ее подлинный предмет — изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не может отождествляться с психологией образования, ориентированной на практику образования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообразия проблем, возникающих в сфере образования; она направлена на поиск и решение этих проблем с учетом их конкретного содержания, причин и условий возникновения.

Педагогическая психология как научная область должна определять прежде всего проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое исследование является необходимой предпосылкой для построения проблематики в любой науке. ВЫВОДЫ 1. Педагогическая психология на современном этапе ее развития стала важнейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповторимой индивидуальности. 2. Кардинальной для отечественной педагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных представлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как односторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках должен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцентируется, в частности, герменевтикой. 3. Введение в педагогическую психологию термина «субъект учения» предполагает изучение источников, условий проявления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознанности выбора способов познания, общения, поведения, нравственной ответственности за их реализацию. 4. Теоретические основания для изучения личности ученика как самостоятельного субъекта образования следует искать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому ученику как индивидуальности в их неповторимом выражении. 5. Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психодидактике, учитывающей особенности индивидуальных стратегий обучения и структуру когнитивных процессов, обеспечивающих усвоение научных знаний.

Литература:

  1. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Советская педагогика. 1966. № 1. С. 33-54.

  2. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977.

  3. Взрослые и дети в образовательном пространстве / Под ред. И.С. Якиманской. М.: ЦИО «Успех», 2001.

  4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

  5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.

  6. Голубева Э.А. Способности, личность, индиви­дуальность. М.: Феникс+, 2005.

  7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: Интор, 1996.

  8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

  9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. С. 324-386.

  10. Олейник Ю.Н. Формирование отечественной психологии индивидуальных различий как научной дисциплины // История становления и развития экспериментальных психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

  11. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.

  12. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

  13. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования — образование в мире. 2001. № 1.С. 14-28.

  14. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

  15. Чуприкова Н.И Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж НПО «МОДЭК», 2003.

  16. Эткинд Л М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 20-31.

  17. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.. Сентябрь, 2000.

  18. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 1996.

  19. Якиманская И.С. Становление педагогической психологии в Психологическом институте // Московская психологическая школа: история и современность: В 3 т. / Под ред. В.В Рубцова. Т. 2. М.: ПИ РАО - МГППУ, 2004.

  20. Якиманская И.С. Функции познавательных процессов в структуре развивающейся личности школьника. М., 2006.

[Вопросы психологии. – 2006. - №6. – С.3-13.]





оставить комментарий
страница10/11
Дата27.11.2011
Размер2,78 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх