А. С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, изд. Вгипк РО, 2003, (учебное пособие) icon

А. С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, изд. Вгипк РО, 2003, (учебное пособие)


Смотрите также:
Педагогика сегодняшнего и завтрашнего дня...
Проекта «Казачий городок»...
Учебное пособие ркп «Политехник» Волгоград 2003 удк 621. 316 925 C69...
Учебное пособие рпк “Политехник” Волгоград...
Учебное пособие 2-е издание, исправленное и дополненное...
Учебное пособие рпк «Политехник» Волгоград...
Учебное пособие Издательство тпу томск, 2003...
Учебное пособие подготовлено на кафедре философии Томского политехнического университета и...
Учебное пособие. 2-изд. М., 2003. Иванова И. П., Беляева Т. М., Чахоян Л. П...
Учебное пособие Волгоград 2001 ббк 65. 011. 531я73 б 91...
Учебное пособие /Под ред. Е. А. Логиновой. Спб.: Изд-во «Союз», 2005. (Коррекционная педагогика)...
Учебное пособие Издательство тпу томск 2007...



Загрузка...
скачать

  • А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, изд. ВГИПК РО, 2003, (учебное пособие)

Содержание учебного пособия


министерство образования российской федерации

комитет по образованию администрации волгоградской области


Волгоградский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования


Л.И.Гриценко


А.С.Макаренко:

педагогика трудного детства


Волгоград 2003


Рецензент: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

В.И.Загвязинский


Л.И.Гриценко. ^ А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003. –.


В книге представлена система воспитательной работы А.С.Макаренко в свете современных научных знаний. Раскрываются подходы педагога–новатора к решению многих педагогических проблем, актуальных и в наше время. Рассматриваются теоретические и технологические основы макаренковского воспитания.

Книга адресована воспитателям, классным руководителям, студентам и преподавателям педагогических учебных заведений, научным работникам и всем, интересующимся вопросами воспитания.


© Гриценко Л.И., 2003


Введение


Педагогическое наследие А.С. Макаренко – одно из выдающихся достижений ХХ века, но оно является не только феноменом прошлого, сколько задачей будущего. Сила творческого мышления и педагогического опыта Макаренко – в их системности и стремлении отражать факты и явления стратегического значения. Идеи выдающегося педагога носят настолько новаторский характер, что поставленные и разработанные им задачи опередили современную ему педагогику на несколько десятков лет. Его наследие вошло в фонд общечеловеческих ценностей, стало достоянием мировой педагогики.

Уникальная особенность макаренковского творчества – это органическая взаимосвязь его деятельности как педагога-практика, учёного мыслителя и писателя, художника слова. Неразрывная связь педагогической практики А.С. Макаренко с его теоретическим анализом, его личностные качества обеспечили необычайно успешный результат руководимых им воспитательных учреждений.

Особенность макаренковского творчества, вызывающая особые трудности в ее исследовании, оригинальность и многогранность этого наследия. Поэтому во все периоды его работы (в колонии, в коммуне) его опыт и его научные идеи вызывали большие дискуссии. Многообразие феномена Макаренко проистекает из своеобразия его личности.

Личность А.С.Макаренко и значение его социально-педаго-гических идей выходят за рамки чисто педагогического приложения, они могут является ориентирами в решении современных социальных, экономических, правовых, управленческих, а не только педагогических проблем нашего общества.

Сегодня освоение и развитие идей выдающегося педагога необходимо вывести на новый уровень на основе осмысления его наследия с учётом новых социальных, педагогических, психологических и других знаний современной науки.

Фундаментальное значение понимания педагогического творчества А.С. Макаренко имеет необходимость восприятия, «схватывание» всей педагогической системы педагога в целостном виде, в иерархии взаимосвязей и взаимозависимости отдельных элементов. Именно неумение увидеть эту целостность ведёт к «мозаичному», фрагментарному, а следовательно, неадекватному пониманию педагогики Макаренко и к её критике.

Педагогическая система Макаренко – это открытая, постоянно развивающаяся система, чутко реагирующая на внешние и внутренние факторы своего развития. В основе функционирования и развития системы лежит новаторская методология. Решение А.С. Макаренко любых проблем носят диалектически противоречивый характер. Любой феномен, явление педагог рассматривает в единстве противоположностей, поэтому разрешение противоречий выводит теорию или практику на качественно новый уровень, что и делает систему Макаренко способной к постоянному творческому саморазвитию.

Успешные творческие поиски в современной теории и практике воспитания идут в направлении открытых А.С. Макаренко закономерностей, т.к. они носят инвариантный, всеобщий, т.е. глубинный характер. Поэтому они как бы заново открываются для тех, кто добросовестно ищет и опирается на реальные результаты работы как критерий истины.

Специфика методологии А.С. Макаренко, заключающаяся в интегративном подходе, творчески объединяющем противоположные оппозиции , ядерный, глубинный характер идей и принципов педагогики педагога являются основой творческого использования наследия Макаренко в единстве с современными подходами личностно–развивающей педагогики.

Теоретические исследования и многолетняя практика применения идей и опыта А.С. Макаренко и в нашей стране и за рубежом показали, что они являются эффективными в любых условиях : в школе или в учреждениях интернатного типа, в работе с «трудными» детьми и с обычными школьниками, в пенитенциарных заведениях. Успешность применения макаренковской педагогики не зависит также и от национальных и социально–экономических особенностей. Сегодня, в условиях диалога зарубежных и отечественных исследователей Макаренко, мировое значение и статус его опыта выявляется особенно наглядно. Естественно, что в различных условиях не должно быть воспроизведения системы Макаренко «один к одному». Творческое исследование богатейшего опыта педагога–новатора – это воплощение его идей в новые формы работы, соответствующие духу нашего времени.

В педагогической работе рассматриваются фундаментальные разделы педагогической системы А.С. Макаренко в современной интерпретации с учётом новейших социальных реалий и современных философских, психологических и педагогических знаний.

В работе раскрывается основополагающий принцип макаренковской педагогики – принцип интегративности, предполагающий в изучении нового явления конструктивное объединение противоположных оппозиций. В работе выявлены научные основы этой важнейшей особенности системы А.С. Макаренко и её конкретные проявления в решении «вечных» проблем воспитания: новации и традиции, творчество и технология, коллектив и личность и т.д.

В книге представлены взгляды А.С. Макаренко на проблему беспризорничества, её истоки и пути решения. Важную роль, по мнению Макаренко, в профилактике безнадзорности, появление детей с проблемами в развитии имеет семейное воспитание. В работе выделены основные принципы, условия и методика воспитания в семье согласно макаренковским подходам.

В разделе о гуманистических основах педагогической системы А.С. Макаренко показана важная черта этой системы – соответствие косвенной, «деликатной» технологии воспитания через организацию среды макаренковским представлениям о сущности человека, его социальности, достоинстве.

Подробно развёрнута в работе сущность и методика организации коллектива, в макаренковских учреждениях определены условия развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной, ненасильственной социализации. Вскрыты научные основы принципа единства воспитания и жизни в гуманном воспитании А.С. Макаренко. Особое внимание уделено организации труда в воспитательных учреждениях педагога – новатора, раскрыто значение труда в воспитании, условия его воспитывающего влияния, особенности различных видов труда.

Книга представляет наследие А.С. Макаренко в единстве рассмотрения его научных оснований и конкретных рекомендаций, поэтому она может быть использована учёными, студентами педагогических заведений, педагогами–практиками, родителями.


^

глава 1. ИНТЕГРАТИВНОСТЬ КАК ОСНОВА

пЕДАГОГИКИ а.с.МАКАРЕНКО


Педагогические идеи и опыт А.С.Макаренко всегда являлись и являются предметом острых дискуссий. Время с 20–х годов и до конца XX столетия в России содержит временные периоды, характеризующиеся различием в приоритетах социальных и педагогических ценностей. Но педагогическое наследие А.С.Макаренко никогда не укладывалось в рамки господствующих в тот или иной период установок и мнений. Это свидетельствует об уникальности и исключительной специфичности педагогических взглядов А.С.Макаренко.

Принадлежит ли педагогика Макаренко только истории педагогики или она устремлена в будущее? Могут ли идеи выдающегося педагога успешно использоваться для решения современных проблем воспитания?

Сегодня многие рассматривают идеи и опыт выдающегося педагога только как явление истории педагогики, считая их несовременными, относящимися к социальным и экономическим условиям 20–30-х годов прошлого столетия в советском государстве.

На наш взгляд, основные идеи, принципы и технологии воспитательной системы педагога–новатора являются вневременными, представляют инвариантное ядро не только современной гуманистической, но и будущей педагогики.

Важнейшая особенность макаренковской педагогики, определяющая ее новаторский характер, – это идея интегративности. Конструирование любой педагогической теории или системы – это поиски их целостности. Целостность предполагает внутреннее единство объектов, их относительную автономность от окружающей среды.

В системе воспитания А.С.Макаренко можно выделить несколько аспектов, в которых выявляется ее целостность. Во–первых, это содержательная целостность, всеохватность воспитательным влиянием различных областей жизнедеятельности: трудовой, учебной, культурной и т. д.

Во–вторых, следует назвать организационную целостность, так как в педагогической системе педагога–новатора существует множество иерархически взаимосвязанных положений, принципов, правил, которые обеспечивают функционирование и развитие этой системы. Это, например, принцип параллельного действия, система перспективных линий, система "первичных" коллективов и "сводных" отрядов и т. д.

В–третьих, система Макаренко характеризуется структурной целостностью, то есть в ней присутствуют все компоненты целостной деятельности: целеполагание, планирование, осуществление практических действий (конкретное исполнение плана), самоконтроль, коррекция.

Но специфика и новаторство педагогической системы А.С.Мака-ренко заключаются в интегративном характере ее целостности. Именно эта органическая (а не суммативная) целостность, которая представляет собой конструктивный синтез противоположных оппозиций, определяет ее научность и уникальность.

В современной педагогической литературе в качестве признаков целостности системы, как правило, выделяются ее суммарность (адди-тивность) и непротиворечивость.

В отдельных работах выдвигается идея, согласно которой сущностью целостного педагогического процесса является разрешение противоречий (Э.М.Моносзон, В.И.Загвязинский, В.А.Сластёнин и др.), но эта идея не разворачивается в конкретный механизм становления целостного педагогического процесса. В данном случае речь идёт о разрешении сущностных противоречий методологического уровня, которые определяют направления и содержание развития педагогического процесса.

Методология непротиворечивой и суммарной целостности, господствующая в конструировании педагогических систем, ведет к количественному репродуктивному накоплению односторонне ориентированных средств, что, в конечном счёте, приводит к издержкам воспитания и формализации системы.

Известно, например, что в советский период в педагогической науке и практике реализовывался односторонний методологический подход, основанный на идее социоцентрического воспитания. Надо отметить, что социоцентрическая ориентация советского воспитания привела к целому ряду интересных находок, методов организации воспитательной работы: активное участие детей и подростков в общественной жизни страны, большая роль детских и молодёжных организаций, различные формы патриотического и интернационального воспитания, технология коллективных творческих дел и т. д. Но односторонняя социоцентрическая направленность воспитания, при которой противоречие социоцентризма с антропоцентризмом не разрешалось, а «снималось» отбрасыванием «неправильных» антропоцентрических подходов, вела к количественному накоплению социально–ориенти-рованных средств воспитания и забвению личностной направленности воспитания, что в конце концов явилось причиной формализации и стагнации воспитания (особенно в 80-е годы).

Но методология одностороннего подхода в воспитании в основном сохранилась в российской педагогической науке и в 90-е годы, когда стала культивироваться безусловно гуманистическая идея личностно–ориентированного воспитания, основанная на антропоцентрическом подходе. При этом был отброшен прогрессивный принцип воспитания и развития личности в гуманном сообществе – коллективе.

Известный специалист в области личностно–ориентированного воспитания академик Е.В.Бондаревская, изучая личностные смыслы современных школьников, выявила, что «общение и интересы ребят укладываются в простейшую поведенческую модель людей, замкнутых на самих себя, потребителей. Не просматривается главный мотив образованного (культурного, интеллигентного) человека – проявление интереса к другим людям, процессам, происходящим в обществе, в стране, способность к сопереживанию, заинтересованному диалогу, соучастию, т.е. всё то, что составляет истинную духовность личности» [5]. Можно утверждать, что одной из причин негативных результатов воспитания на основе личностно–ориентированных концепций является односторонний подход, свойственный в своё время и советской школе, только направленность в то время была противоположной – социально–ориентированной. И в том, и в другом случае идеи, противоречащие принятым в то или иное время, отбрасывались.

Но природосообразный закон творческого развития – это развитие через единство и борьбу противоположностей. Для того, чтобы осуществлялось качественное развитие системы, она должна проходить через кризисы разрешения противоречий методологического уровня, синтезируя при этом противоположности, являющиеся членами противоречий.

А.С.Макаренко доказал своим опытом, что строить педагогическую систему на одной концепции, отбрасывая "неправильные" подходы, неэффективно, неплодотворно. Любая теория имеет сильные и слабые стороны, а разнообразие педагогических задач и ситуаций, а самое главное – особенностей детей, так велико, что их все нельзя успешно решать с помощью односторонне ориентированных педагогических и психологических средств.

В основе творческого (качественно нового) развития педагогической системы А.С.Макаренко лежит принцип интегративной диалектической целостности, рассматриваемой как единство противоположностей.

Известный макаренковед А.А.Фролов уже давно отмечал, что характерной чертой работы А.С.Макаренко в педагогике является внимание к противоречиям как сущностному явлению, источнику развития педагогических процессов.

Новаторство А.С.Макаренко заключается в том, что он отошел от стереотипов "правильного" и "неправильного" в воспитании. «Моя педагогическая вера: педагогика – вещь прежде всего диалектическая – не может быть установлено никаких абсолютно правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минутой, данного этапа, всегда будет порочным» [10, т.1, 261].

Макаренковская методология диалектической целостности как основа построения педагогической системы, продолжает традиции русской педагогической мысли и философии, восходящие к К.Д.Ушин-скому, который искал методологию фактического основания, многократно выверенные существенные факты ("индукция цельного опыта" у А.С.Макаренко). "Мы не стеснялись брать его (факт) у Гегеля или гегельянцев…, – писал Ушинский. – Мы не стеснялись также заимствовать и у материалистов… Мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник…" [25, 29-30]. По воспоминаниям современников А.С.Макаренко он особенное преимущество отдавал и в то же время высоко ценил К.Д.Ушинского. Всеобщее стремление объединить противоположности (церковь и государство, религиозное и светское, коллективное и индивидуальное и т. д.) было специфической чертой русской философии и педагогики конца XIX – начала XX столетий, что на наш взгляд, также повлияло на становление педагогического кредо А.С.Макаренко.

Почти одновременно с ним в Европе работали такие известные педагоги как Г.Винекен, А.Нейл, Я.Корчак, С.Френе и др., искания которых во многом шли в тех же направлениях, что и в учреждениях Макаренко: воспитание в сообществе, самоуправление, развитие индивидуальности и т. д. Но многие из этих педагогов (Э.Кей, А.Нейл и др.), абсолютизируя антропоцентрический (педоцентрический) подход, отрицали целенаправленную организованную воспитательную деятельность. Например, в воспитательном учреждении А.Нейла в Саммерхилле реализация принципа свободы предполагала, что детям можно было не ходить на уроки, ругаться, не умываться и даже бранить учителя [6]. В антропоориентированных подходах к воспитанию отрицается положительная роль принуждения, наказания.

А.С.Макаренко как раз писал об ошибке уединенного средства: "Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы... Наказание может воспитывать раба, а может воспитывать... и очень свободного и гордого человека" [10, т.4, 128]. Отвечая на обвинения ученых–педагогов в том, что он использует в воспитании принуждение, Макаренко писал: "...элементы принуждения не могут быть отброшены в воспитании, а если их отбросить, то и такой момент, как сказать "иди умойся", не может быть допустим..." [10, т.1, 76]. Если отказаться от принуждения и этот закон применить к коммуне им.Дзержинского, то, писал Макаренко, "я уверен, что получится развал" [там же].

А.С.Макаренко в своем воспитании не уступил "...ни разболтанному анархическому, "свободному" индивидуализму, ни формалистическим сооблазнам внешней муштровки" [10, т.4, 50]. Он предупреждал: "Слишком точно определить каждый шаг коммунаров... – это значит не оставить свободы для развития детского общества и общества педагогов. ...нужно дать возможность детскому коллективу творить формы своей жизни и быта" [10, т.1, 69].

Одной из важнейших причин того, что А.С.Макаренко стал самой "яркой звездой на педагогическом небосклоне XX столетия" (Л.Фрёзе), была его методологическая позиция, в основе которой лежит идея интегративности. В конструктивном синтезе противоположностей в единое целое, осуществляемом А.С.Макаренко последовательно на различных уровнях становления и развития его педагогической системы, выявляется бифуркационный механизм её развития.

Способом теоретического воспроизведения в сознании целостного объекта является гегелевский метод восхождения от абстрактного (как части целого, простого, неразвитого) к конкретному (многосторонне, сложное, целостное). Конструирование целостной воспитательной системы, способной к творческому саморазвитию, предполагает в качестве механизма развёртывания множество «клеточек» целостности, генетически исходных структурных единиц.

Что выступает в качестве исходных структурных единиц в педагогической системе А.С.Макаренко? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует представить систему выдающегогся педагога в структурированном виде, определив ее главные составляющие.

Профессор А.А.Фролов выделил в системе Макаренко три взаимодействующих компонента: макаренковский вклад в решение методологических проблем педагогики; разработка теории воспитания; решение организационно-методических проблем воспитания. Исключительно важна мысль А.А. Фролова о том, что вопросы педагогической практики, методики воспитания А.С. Макаренко рассматривал в неразрывной связи с методологическими и теоретическими проблемами педагогики. Преимущественно благодаря этому факту его наследие могло занять столь высокое положение в теории и практики воспитания. Но данное обстоятельство породило и необычайную трудность в освоении наследия выдающегося педагога.

Развернувшаяся наиболее широко в 50-х годах теоретическая разработка системы А.С.Макаренко в теории и практики советского воспитания происходила в основном как бы «снизу». Осваивался главным образом организационно-методический аспект системы, шли поиски ее творческого применения в педагогической практике. Не уделялось должного внимания истории, генезису и процессу развития идей и опыта педагога-новатора.

Но при недостаточном осмыслении методологического подхода А.С.Макаренко к постановке и решению проблем педагогики, при недооценки его работы в теории воспитания, освоение организационно-методических достижений не могло быть достаточно эффективным. В макаренковедении стал укореняться догматический подход, ведущий к разного рода искажениям этого наследия, к механическому копированию свойственных ему педагогических средств.

Каждый из указанных компонентов макаренковской педагогической системы представляет собой совокупность идей и понятий, среди которых можно выделить ведущую категрию. А.А.Фролов на методологическом «этаже» этой системы выделяет понятие «логика педагогической целесообразности». В теоретическом компоненте системы Макаренко он считает ключевым положением принцип «параллельного действия». На организационно-методическом уровне стержневым, по его мнению, является понятие «воспитательный коллектив».

Взяв за основу выделенные А.А.Фроловым "этажи", фундаментальные компоненты педагогической системы А.С.Макаренко, можно определить в каждом из них "самое простое целое", механизм развертывания которого обеспечивает бифуркационный характер развития всей системы педагога.

Анализируя педагогическое наследие А.С.Макаренко, можно выделить три вида педагогических исходных структурных единиц, каждая из которых развертывается в определенном поле, "этаже" воспитания. На высшем, методологическом, уровне в качестве "клеточки" у него можно выделить отношение. Он писал, что мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы. Отношение Макаренко положил в основу методологии познания педагогических законов.

На втором, теоретическом уровне генетически исходной единицей, в учении А.С.Макаренко можно назвать "педагогический факт"(явление). "В настоящее время, — писал новатор в начале 20-х годов, — считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)" [10, т.1, 10]. В работе "Педагогическая логика" он вполне определенно называет ту структурную единицу, тот "педагогический факт", который может быть развернут в воспитательную теорию: "Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах ("проверка на сопротивление"), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения" [10, т.1 180].

На третьем, технологическом, уровне структурная единица в макаренковской педагогике —"педагогическая операция". Это единица технологического процесса, т. е. минимальная элементарная составляющая этого процесса, воплощающая в себе все его основные свойства. Она включает триаду: цели, средства, результат. Педагогическая операция может быть рассмотрена, с одной стороны, как факт профессиональной деятельности педагога, включающий в себя сумму действий, приемов, поведенческих актов, взаимосвязанных по цели, месту и времени, согласованных и проводимых по единому плану; с другой — это создание условий для реализации личностных, потенциальных возможностей ребенка и их трансляции в сферу его сознания и жизнедеятельности.

А.С.Макаренко писал: "Моя работа состоит из непрерывного ряда многочисленных операций, более или менее длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение двух-трех дней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, инкубационный период, когда накопляются потенциальные силы для действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытий" [10, т.1, 122].

Генезис макаренковской педагогики можно представить в виде следующего конструкта (модели):



^ Генетически структурная единица


Педагогические категории, на уровне которых развертываются и

функционируют соответствующие структурные единицы


Абстрактное педагогическое отношение

Методология познания

Педагогическое явление

Воспитательная теория

Педагогическая операция

Педагогическая технология

Данная схема наглядно демонстрирует, что развитие всех "этажей" макаренковской педагогики осуществлялось в соответствии с принципом интегративной целостности. Каждая "клеточка" несет в себе единство противоположностей, что и является источником ее развертывания и развития в конкретное целое, гармонически объединяющее противоположные принципы, свойства, качества, методы и т.д.

Можно назвать хотя бы некоторые противоположности, взаимодействие между которыми ведет к развитию структуры отношения: естественные и культурные потребности, потребности и способы их удовлетворения, альтруистические и эгоистические мотивы, индивидуальная и коллективистская направленность, стремление к свободе и потребность в привязанности, любовь и ненависть и т. д.

Развитие педагогического явления происходит через единство и борьбу его содержания и формы, объективного и субъективного смыслов, житейского и научного понимания, нормативного и идеального подходов и т. д.

Педагогическая операция осуществляется в процессе взаимодействия цели и средства, творческих и эталонных элементов, чувственного и рационального опытов, словесного и деятельностного способов и т. д.

Все выделяемые единицы дополняют друг друга, высвечивая развитие воспитания на разных уровнях. Синтез разнообразных подходов дает более объективную и полную картину воспитательного процесса.

Логическая целесообразность и последовательная реализация А.С.Макаренко методологического принципа интеграции выявляется в том, что целостный воспитательный процесс (сочетающий единство противоположностей) он строит адекватно своим представлением о целостной личности, всегда рассматривая её в единстве противоположных оппозиций.

А.С.Макаренко исходит из признания двойственной естестественно–культурной природы человека. В современной психологии есть подходы, объясняющие и поддерживающие позиции Макаренко о двойственной витально-социальной природе человека, вследствие чего истинное развитие генетических свойств личности возможно только через объективный окружающий мир. В.А.Петровский, "отталкиваясь от известных схем экспликации категории "развитие" в работах Г.П.Щедровицкого, устанавливает, "что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит" [15, 102]. Он предложил "концепцию персонализации, согласно которой личностное в человеке существует не только в самом человеке (внутреннем пространстве его бытия) и даже не только "между" ним и другими людьми, но и в пространстве жизни другого человека (других людей)" [там же].

Данный подход соответствует трактовке макаренковской позиции о природе человека. Обоснование его позиции можно найти также у австрийского психолога В. Франкла. Он утверждает: "Чело-век вообще является человеком тогда и поскольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия" [19, 111]. Здесь Франкл называет важнейшую характеристику человека — трансцендентность. "Самолет не перестает, конечно, быть самолетом, когда он движется по земле..., — пишет Франкл, — но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно также человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически-организмической данности и отнестись к самому себе..." [там же].

Целостность личности, согласно А.С.Макаренко, предполагает различные аспекты, среди которых можно выделить основные:

  1. единство биологического – психического – социального в человеке,

  2. единство эмоционального – волевого – интеллектуального,

  3. единство общественного – группового – индивидульного.

Целостность человека Макаренко видит и в единстве развития у него дополняющих друг друга нравственных качеств. Например, активность и торможение: "Создавая... постоянный мажор, способность к движению, к энергии, к действию, надо одновременно создавать и способность к торможению"; дисциплина и свобода: "... дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого человека в более защищенное, более свободное положение, ... дисциплина – это свобода" [10, т.4, 198, 143]. Представления А.С.Макаренко о диалектической сущности "системы личности" очень четко выражены в его известном тезисе: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. При этом он подчеркивает: "Это соединение требований к личности и уважения к ней не две разные вещи, а одно и то же" [10, т.4, 150].

В этом подходе А.С.Макаренко предвосхитил современные трактовки целостной личности в гуманистической психологии. А.Маслоу отмечает, что самореализующийся человек отличается целостностью и интегрированностью. Такие люди способны "соединять воедино разные и даже противоположные элементы" [13, 178].

Сам Макаренко также был самореализующейся целостной личностью, и это отразилось в его педагогической системе. В его личности гармонически сочеталось эмоционально–образное и рационально–научное. Он был писателем, тонко чувствующим оттенки и нюансы происходящего, и педагом–ученым, который четко организовывал порядок жизни своих воспитательных учреждений в русле "логики педагогической целесообразности", наглядно высвечивая проблемы педагогической науки. Он умел страстно любить и вместе с тем был жестким борцом за правоту своего дела. А.Маслоу пишет о взаимодействии между интеграцией внутри индивида и его способностью интегрировать то, что он делает в этом мире. "Насколько творчество является синтезирующим, конструктивным, объединяющим и интегрирующим, отчасти зависит от внутренней интеграции личности" [там же]. педагогическое творчество А.С.Макаренко, синтезируя различные, в том числе противоположные, подходы, отражает его сложную, многогранную натуру.

Если обратиться наследию А.С.Макаренко, то надо прежде всего отметить его известную формулу: "человек не воспитывается по частям", в которой однозначно проявляется представление педагога–новатора о целостности человека и о соответствующем целостном воспитательном процессе. Он писал: "Мы должны ... научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом... Педагогам... нужно главное внимание направлять на создание синтетической педагогики" [10, т.8, 13-14]. Думается, что в педагогической науке еще недостаточно отрефлексирована фундаментальная особенность макаренковской педагогики, обеспечивающая ее научную обоснованность и высокую практическую ффективность: он строил свою педагогику, всю систему воспитания, ее принципы и технологию, исходя из своих представлений о человеке.

Ведущей особенностью целостного воспитательного процесса, по убеждению Макаренко, является его диалектичность. «Целесо-образность и диалектичность воспитательного средства – вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы» [10, т.4, 118]. Именно из этого тезиса педагога-новатора следует его утверждение о необходимости применения разнообразных педагогических средств,о развитии “синтетической педагогики”. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть призванано всегда абсолютно полезно. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие … Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глаза на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезным, а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная» [10, т.4, 128].

В основе диалектической педагогической системы А.С.Мака-ренко лежит интегративный подход. В педагогике сегодня интеграция часто понимается как простое дополнение, сближение. Например, интегративные уроки, лекции–диалоги предполагают чаще всего суммарное объединение знаний различных наук. В таких случаях не отрефлексировано методологическое значение принципа интегративности – создание нового через разрешение противоречий с помощью конструктивного синтеза. Этим новым может быть новая система, теория, идея, новый метод, новый смысл и т.д.

Интеграция – это не эклектическое (механическое) соединение различных элементов, а их конструктивный синтез, то есть осмысленный, системный, в результате которого появляется новое качество. Для успешной реализации методологической функции интеграции (создание новой целостности) необходимо разработать определенный механизм. Этот механизм предполагает несколько типов взаимосодействия оппозиционных сторон в интегративном процессе (В.И.Загвязинский, И.Г.Фомичева).

Механизм взаимного дополнения, совмещения приемов, методов, технологий, при этом совмещения позволяют лучше «высветить» наиболее сильные стороны различных концепций в данной системе (синергизм, гармонизация) или многократно усилить их (мульти-пликационный эффект). В системе воспитания Макаренко это, например, развитие индивидуальности личности через её социализацию, средством которой выступает гуманное сообщество – воспитательный коллектив.

Механизм компенсации предполагает сочетание методов, технологий с целью компенсации недостатков, ограничений, вытекающих из особенностей того или иного типа воспитательно–образовательных систем. В этом случае сочетание осуществляется не одномоментно, а разделённо. Например, А.С.Макаренко применял методы воспитания: в одних случаях директивные (наказания, поощрения, замечания и т. д.), в других – рефлексивно-побуждающие (сочувствие, понимание, принятие и т. д.).

Механизм опосредования предполагает, что оппозиции развиваются, гармонизируются через третье, опосредующее звено. Скажем, парная категория деятельности и существование субъекта в связке «автономность – идентификация с коллективом» опосредуются категорией «совместность», т. е. самоопределением личности в совместной деятельности.

Механизм уравновешивания при условии приоритетности, доминирования целого по отношению к своим частям, его принципиальной несводимости к ним. Думается, что этот механизм можно отнести к становлению всей педагогики А.С.Макаренко, когда национально ориентированная культура (идеи и традиции отечественной науки и народного воспитания) стала приоритетом развития педагогической системы и вписалась в мировую педагогику, конкретизируя её ценности и идеалы.

Реализуя принцип интегративности, воспитательная система А.С.Макаренко осуществляла конструктивный синтез различных подходов и элементов, в том числе противоположных, и при этом создавала условия для совершенствования "системы личности в целом", оптимально сочетающей в себе противоположные оппозиции.

Интегративный характер педагогики А.С.Макаренко проявляется на различных уровнях функционирования его педагогической системы (методологическом, теоретическом, технологическом) и в решении различных содержательных проблем, которые являлись и до сих пор являются причиной многих дискуссий. Можно назвать хотя бы важнейшие из них.

Характерным для Макаренко было единство преемственности и новаторства. Не противопоставление "старого" и "нового", традиций и новаторства, а их диалектика, взаимодополняемость. педагогический опыт и идеи А.С.Макаренко впитали в себя многое из классического наследия не только отечественной и мировой педагогики, но и в целом того богатства естественнонаучных, антропологических и социально–экономических знаний, которое сформировалось на рубеже XIX–XX вв. Макаренко дает блестящие образцы закрепления достижений прошлого в творчески преобразованном виде, их качественного обогащения и развития. Непонимание единства преемственности и новаторства было и остается главным основанием для критики идей и опыта А.С.Макаренко, как "слева", так и "справа".

Нельзя не сказать о реализации А.С.Макаренко идеи единства двух способов постижения мира: рационального и образного. Богатство духовно–эмоциональной жизни и в литературном творчестве, и в педагогической деятельности в сочетании с исследовательским теоретическим подходом позволил Макаренко осуществить необычайно успешный педагогический эксперимент, в котором реализуется единство творческого и технологического подходов.

А.С.Макаренко ввел понятие педагогической технологии. Им были определены основные составляющие технологического педагогического процесса, которые и сегодня признаются необходимыми компонентами педагогической технологии в любой трактовке. Он писал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось на технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно потому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства, технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Когда подобные слова я несмело произносил у подошвы "Олимпа", боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механистическая теория" [10, т.3, 391].

Основными признаками педагогической технологии сегодня являются системность, обеспечивающая гармонию целей и средств, имеющая природосообразное научное обоснование (у Макаренко "технологический процесс", "конструкторская работа"); критериально-диагностические цели ("нормирование"); система предписаний, ведущих с большой гарантией к результату ("учет операций"); система обратной связи ("контроль, допуски и браковка"). Все эти свойства педагогической технологии обеспечивают высокую степень управления деятельностью воспитанников (учащихся), благодаря чему воспитание (обучение) осуществляется рационально, оптимально и с большой эффективностью.

А.С.Макаренко прекрасно понимал границы технологии в воспитании: "...для меня было ясно, – писал Макаренко – что очень многие детали в человеческой личности и в человеческом поведении можно было сделать на прессах,...но для этого нужна особенно тонкая работа самих штампов, требующая скрупулезной осторожности и точности. Другие детали требовали, напротив, индивидуальной обработки в руках квалифицированного мастера... Для многих деталей необходимы были сложные специальные приспособления, требующие большой изобретательности и полета человеческого гения" [10, т.3, 391]. Понятно, что А.С.Макаренко употребляет здесь образные выражения, говоря о работе педагога. Ясен главный смысл его идеи: в педагогической работе должно быть сочетание технологических аспектов и высочайшего уровня педагогического творчества воспитателя.

Еще один важный аспект проявления интегративной целостности воспитания А.С.Макаренко касается методов воспитания, а именно: в зависимости от педагогической ситуации он применял и директивные методы (требование, поощрение, наказание и т. д.), и гуманистические (побуждение воспитанников к самостоятельному анализу своих действий – рефлексии, включение в различные виды деятельности, приписывание положительного мотива негативным действиям детей и подростков, ситуации свободного выбора, "морального сотворчества" и т. д.).

Макаренко не боялся сказать, что в группе разболтанных, агрессивных, невоспитанных детей надо применять директивные, в сущности бихевиористские методы (положительное и отрицательное подкрепление). Применение директивных методов в работе А.С.Макаренко (при соблюдении системы гуманистических условий их функционирования) было обусловлено высокой степенью дефективности опыта его воспитанников. В.Франкл пишет: "Я лично с радостью принимаю на себя ответственность за то, что был директивным, предлагая жизнеутверждающее мировоззрение, когда работал с суицидальным пациентом" [18, 297].

А.С.Макаренко работал с подростками, стремящимися, в сущности, к нравственному суициду. Поэтому без "директивных" методов воспитания на первом этапе встречи с такими воспитанниками никакое изменение их нравственных установок, мотивов в гуманистическом направлении вряд ли было возможным.

Им были разработаны гуманистические условия использования директивных методов, особенно наказаний:

  1. применять наказание нужно там, где другие методы не дают результата;

  2. наказание должно быть индивидуализировано, то есть соответствовать особенностям ребенка (за один и тот же проступок могуть быть применены различные меры и виды наказаний);

  3. наказание должно быть логичным;

  4. наказание не должно унижать человека;

  5. наказание должно стимулировать рефлексию – переживание ребенком своей ошибки;

  6. наказания должны применяться в условиях принятия личности воспитанника педагогом;

  7. осуждается действие ребенка, а не его личность;

  8. наказание должно поддерживаться общественным мнением;

  9. в наказании должен учитываться уровень развития коллектива;

  10. наказание должно исчерпывать конфликт, то есть не следует больше возвращаться к проступку;

  11. должна существовать оптимальная мера наказания, то есть не следует наказывать сразу самым суровым видом наказания типа исключение;

  12. наказание должно "выталкивать" человека из рядов (если наказывают всех, то наказание может не сыграть рефлексирующей роли для воспитанников, а осознаваться ими как несправедливость, а сам поступок казаться "героическим").

Думается, что, хотя в антропоцентрических концепциях воспитания отрицаются внешние методы воздействия (директивные методы), в реальной воспитательной практике даже тех школ, которые работают в русле этих концепций (например, школы Ш.А.Амонашвили), в той или иной форме присутствуют методы подкрепления. Во-первых, поощрение (которое принято в таких школах) – это тоже способ внешнего воздействия (бихевиористский способ подкрепления). Во-вторых, и наказание, против которого выступают сторонники антропоцентрического подхода, реально существует в школах гуманистического типа. Например, если какой-то воспитанник ожидает похвалы, но не получает ее, то такой ребенок переживает чувство горечи, а это и есть результат наказания, то есть поощрение и наказание – это в сущности одно и то же средство с точки зрения психологии воздействия на личность. Поэтому в соответствии с логикой, если есть поощрение, то есть и наказание. В этом нет ничего страшного, это вполне правомерные способы внешнего воздействия, которые в определенных ситуациях полезны и необходимы. Разумеется, необходимость наказаний уменьшается по мере развития воспитанника и коллектива. Нравственно и эмоционально развитые дети и подростки не нуждаются в наказаниях, они реагируют на более тонкие, гуманистические методы.

Гораздо менее известно, что Макаренко очень широко и мастерски использовал гуманистические методы воспитания, в его работах дан богатый спектр таких методов. В эмоционально-нравственном развитии воспитанников А.С.Макаренко сочетал “теорию морали” и эмоциогенные ситуации “сопереживания”, “свободного выбора”, “морального творчества”. Коллективная разработка и принятие правил жизни коллектива (см., например: Конституция страны ФЭД), ежедневные общие собрания, где решались жизненно важные вопросы коммуны (колонии), создавали массу таких ситуаций.

Можно вспомнить также записки к провинившимся, которые должны были вечером прийти к Макаренко. Целый день они находились в ситуации “свободного выбора”, осознания и самостоятельной оценки своего поступка.

Особенно ярко показана воспитывающая сила эмоционально-нравственных ситуаций и “свободного выбора”, “морального творчества” и “переживаний” и “непринужденной принудительности” в картине общего собрания колонии по поводу переезда в Куряж: “...общее собрание колонистов, как и все собрания в последнее время, сдержанно-раздумчиво выслушало мой доклад... Когда я кончил доклад, все смотрели на меня озабоченно и серьезно”. Затем начались споры, кто выступал за переезд в Куряж, кто против; и вот выступление Калины Ивановича; его главная мысль: “А это ж работа будет государственная, советской власти нужная”, и Макаренко описывает состояние колонистов при этом: “По мере того, как говорил Калина Иванович, румянее становились его щеки и теплее глаза колонистов. Многие из сидящих на полу ближе подвинулись к нам, а некоторые положили подбородки на плечи соседей и неотступно вглядывались не в лицо Калины Ивановича, а куда-то дальше, в какой-то свой будущий подвиг. А когда сказал Калина Иванович о Максиме Горьком, ахнули напряженные зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились аплодировать...” [10, т.3, 284, 286].

Это совместно принятое решение о переезде повлияло на нравственное развитие колонистов: “Никогда не было в колонии такого дружного тона, такой глубоко ощущаемой обязанности друг перед другом” [там же, 290]. Таким образом, синтез гуманистических и директивных методов является принципиальной основой интегра-тивного воспитания А.С.Макаренко.

Величайшей заслугой педагога–новатора была разработка теоретических и методических основ для решения проблемы: коллектив и личность в едином воспитательном процессе социализации личности и развития ее индивидуальности в гуманном организованном сообществе (коллективе). В настоящее время довольно распространенной является позиция, согласно которой воспитание в коллективе противопоставляется личностно ориентированному воспитанию. При этом предполагается, что личность в коллективе не может свободно развиваться.

Идея личностной направленности воспитания в современной педагогической практике чаще всего трактуется как усиление внимания к изучению и учету индивидуальных особенностей детей и уменьшение (если не полное устранение) роли детского коллектива в воспитательной работе. На самом деле такое толкование личностного подхода является его ошибочным отождествлением с индивидуальным подходом, при котором ребенок остается объектом воздействий со стороны педагога. Не отрицая ни в коей мере необходимости индивидуального подхода, следует определить, что личностный подход предполагает создание условий, при которых воспитанники и педагоги, опираясь на свои индивидульные особенности, находят собственные способы субъективации в той или иной деятельности и в жизни вообще. Для этого необходимо создание "поля", в котором востребованы и могут развиваться личностные качества детей и взрослых. Таким "полем" может стать воспитательный коллектив, который, по определению А.С.Макаренко, представляет единство детского и педагогического коллективов.

Следует заметить, что современная философская антропология устанавливает в качестве фундаментальной посылки неразрывную связь человека с обществом, отмечая при этом противоречивость этой связи (слитность–дистанцированность, объективация–субъективация, целостность–функциональность). В зависимости от способов разрешения этих противоречий человеческое сообщество может иметь конструктивное или деструктивное значение для развития личности.

Мысль о том, что необходимым средством для развития личности является сообщество, прослеживается во многих современных психологических концепциях. В.Франкл утверждает: " Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе. Таким образом, в этом смысле ценность человека зависит от сообщества... Смысл сообщества держится на индивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества" [18, 199]. Следовательно, по его мнению, неповторимость человеческой личности обнаруживает свой внутренний смысл в той роли, какую личность играет в целостном сообществе. Смысл человеческого индивида как личности трансцендентирует его границы в направлении к сообществу. Именно направленность к сообществу позволяет смыслу индивидуальности превзойти собственные пределы.

Важнейшее значение для понимания механизмов развития личности имеет идея В.И.Слободчикова о ситуации развития как совокупности предпосылок и условий, преобразуемых в пространстве связи и отношений между его соучастниками. Он вводит понятие событийной общности, которую рассматривает как источник развития субъективности.

Можно сделать вывод, что, если мы хотим, чтобы воспитание отвечало природе развития человека, оно должно осуществляться в сообществе. Идея самоактуализации человека, лежащая в основе личностного подхода, наилучшим образом реализуется именно в условиях организованного гуманного сообщества (коллектива). Необходимо определить те условия, при которых сообщество играет конструктивную роль для развития личности, поэтому важнейшее значение для развития современного гуманистического воспитания имеет выявление механизмов реализации личностного подхода в макаренковской педагогике. Можно назвать важнейшие особенности, обеспечивающие личностную направленнось воспитания в учреждениях А.С.Макаренко.

Прежде всего, следует отметить характер взаимодействия педагогов и детей в воспитательных учреждениях Макаренко, т.к. отношения – это важнейший критерий реализации личностной парадигмы. А.С.Макаренко четко определял, что "наша система вводит... равноправие воспитателей и воспитанников" [10, т.8, 26]. При этом "воспитанники и воспитатели колонии... представляют тесную рабочую семью, проникнутую взаимным уважением и преданностью друг к другу" [10, т.8, 110]. В коллективах обеспечивалась защищенность свободы и прав личности, создавались отношения, в которых личность могла реализовать свою свободу.

Организация педагогического взаимодействия была такова, что каждый член коллектива ставился в позицию активного деятеля, субъекта своей собственной и коллективной жизни, участвуя в постановке целей, планировании, распределении в процессе разнообразных форм обсуждения и реальной практики. Макаренко писал: "Я ни разу не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом" [10, т.4, 133].

А.С.Макаренко очень тонко уловил необходимость сочетания стихийных и организованных элементов в организации взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса. Он писал: "...нельзя наших воспитанников подавлять слишком большой опытностью педагогов. Где-то должен быть выход для их стремления руководить, командовать, показывать, решать... Прекрасная эрудиция педагогов, их умение найти решение, найти и обозначить условия, ничего не пропустить и нигде не переборщить — все эти весьма нужные способности педагогов, если они проявляются в избыточном количестве, создают солидные пределы самодеятельности воспитанников" [10, т.1, 107]. И далее А.С.Макаренко приводит конкретные примеры того, как идет жизнь в колонии, когда дежурит опытный педагог и когда молодой. При этом он глубоко раскрывает психологический механизм становления ответственности, умения принимать решения у ребят в те периоды, когда дежурит неопытный педагог. "Молодые, неопытные воспитатели имеют много хороших сторон,— отмечает Макаренко,— но между ними главная: они составляют естественный здоровый фон для развития не деланной, не показной, а настоящей самодеятельности... Чередование дежурств старых и молодых воспитателей — это лучшая симфония музыки жизни детской трудовой колонии" [10, т.1, 109,110]. Это чередование — один из приемов, применяемых Макаренко для стимуляции процессов самоорганизации в коллективе, которые шли одновременно с упорядоченными, регламентированными процессами.

Важнейшее значение для выявления и развития индивидульных особенностей каждой личности имела организация в коллективах Макаренко гармоничного комплекса разнообразных видов жизнедеятельности (производственной, учебной, культурной, бытовой и т.д.), создание определенного образа (уклада) жизни. При этом обеспечивались условия, при которых каждый член коллектива мог обрести смысл своей жизни, осознать свою "миссию", поставить перед собой собственную жизненную задачу, проявить субъективную активность, то есть активность, развиваемую самим субъектом, организуемую и контролируемую им самим. Условием, обеспечивающим реализацию субъективной активности, является субъективный опыт.

А.С.Макаренко обращал особое внимание на формирование опыта воспитанников. "...я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек" [10, т.4, 347]. Бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, считал Макаренко, – пустое занятие: "Сознание, не построенное на опыте... слабосильно... не способно творить никакую практику" [10, т.2, 128]. Специфичность А.С.Макаренко в этом вопросе заключается в том, что он связывал неразрывно становление опыта индивидуального, субъектного с опытом коллективной жизни. Главное в воспитании, по его мнению, "это вопрос опыта, привычки, длительных упражнений... И гимнастическим залом для таких упражнений должен быть наш советский коллектив" [10, т.3, 457]. Таким образом, А.С.Макаренко, следуя диалектической логике, разработал и реализовал концепцию личностно–социального воспитания.

Сущность этой концепции заключается в создании условий для реализации системы отношений человека на микроуровне – межличностные отношения, и на макроуровне – отношения человека с коллективом, с обществом. Сегодня, чаще всего, характеризуя личностный подход в воспитании, говорят о субъект-субъектных отношениях. Здесь интересно разделение, которое проводит исследователь личностно–ориентированного обучения Н.А.Алексеев. Он выделяет субъектную и личностную парадигмы. Первая, когда акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность, в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности не входит в систему цели деятельности, ее развитие является как бы «побочным продуктом» деятельности учащихся. В данной парадигме существуют субъект-субъектные отношения, воспитанник (учащийся) является активным в предметной деятельности (какой бы она ни была : учебной, спортивной, культурной, и т.п.). Все субъекты такой деятельности интересны друг другу как «деятели», их отношения вращаются в области предметных действий. Собственно личностные качества субъектов (мотивы, ценности, интересы и т.д.), не связанные с конкретной деятельностью, не востребованы в обучении или воспитании, основанных на такой парадигме.

В личностно–ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, к деятельности , к себе. Если в субъектной педагогике учащийся (воспитанник) выступает как бы проводником идей педагога, то в личностной он – творец и создатель себя и собственной деятельности [1].

В педагогике А.С.Макаренко отношения на микроуровне между педагогом и воспитанниками, между воспитанниками являются не только субъект – субъектными, но поднимаются на уровень отношений личность – личность, так как в коллективах Макаренко функционировали структуры, обеспечивающие востребованность и развитие не только «операциональных» качеств, но и собственно личностных. Но самое главное, что в коллективах каждая личность приобретала опыт не только персонализированных отношений (микроуровень), но и опыт отношений с социумом (макроуровень). Этот опыт усваивался в щадящих, защищенных от прямого воздействия негативных аспектов общества, условиях – в гуманном организованном сообществе (в коллективе). По мнению А.С.Макаренко именно отношения и являются объектом воспитательной работы, становление отношения человека с миром, с другими людьми, с самим собой есть развитие его духовного мира, развитие его как субъекта культуры.

В социоцентрических или антропоцентрических концепциях воспитания личность и группа всегда противопоставляются, а сложность их взаимоотношений снимается признанием приоритета (давления) либо сообщества над личностью (социологические теории), либо личности над сообществом с признанием ее автономности (антропо-логические концепции). И тот, и другой подходы ведут к обеднению личности.

А.С.Макаренко в своем личностно–социальном воспитании интегрировал личностные и социальные факторы, создав условия в виде коллектива для одновременного развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной социализации. Тем самым педагог–новатор решил проблему отношений личности и общества через гармонизацию этих отношений, коллективных и личных интересов и целей путем перманентного разрешения возникающих противоречий. «В практике коллектива на каждом шагу возникают вопросы противоположения личных и коллективных целей и вопросы гармонизирования этих целей. Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными, личными, значит, коллектив … организован неправильно» [10, т.4, 193].

На основе принципа интегративности коллизия "личность – сообщество" разрешается через их объединение в воспитательном процессе, который представляет собой единство непрерывного и дискретного. Воспитание состоит из ряда ситуаций (коллизий), которые могут разрешаться таким образом, чтобы способствовать развитию личности или сообщества. Однако в целом это всегда ведет к повышению уровня развития и личности, и сообщества, так как развитие одного тянет за собой развитие другого. Чем более развито сообщество (в любом плане: нравственном, интеллектуальном, эмоциональном и т. д.), тем больше возможностей получает каждый его член для своего личностного развития. И наоборот, развитие сообщества зависит от развития личностей, его составляющих. В сообществе, находящемся на высоком уровне организованности (коллективе), его интеллектуальное, нравственное, эмоциональное поля не есть простая сумма соответствующих индивидуальных полей его членов. В таком сообществе любое поле вбирает в себя все лучшее, что есть у членов сообщества, нивелируя имеющиеся у них недостатки.

Таким образом, воспитание, основанное на принципе диалектической интегративной целостности, предполагает создание условий, обеспечивающих взаимное развитие сообщества и каждой личности, входящей в него. При педагогически грамотной организации такого воспитания гарантируется развитие у каждой личности таких индивидуальных свойств, которые очень трудно или даже невозможно развить вне гуманного организованного сообщества, например, способность к эмпатии, рефлексии, коллективной мыследеятельности, к оптимальному гуманному общению и т. д.

Ведущей идеей гуманистического личностно–социального воспитания А.С.Макаренко является, таким образом, идея гармонизации взаимодействия личности и социума. Сущность этой идеи раскрывается далее в основных положениях интегративной воспитательной концепции выдающегося педагога: опыт работы с беспризорнниками; семейное воспитание; гуманистический характер воспитания; воспитание в коллективе; единство воспитания и жизни.

В основе реализации этих положений лежит принцип интегративности и специфика педагогики А.С.Макаренко заключается в ее "полифоничности". Она аккумулирует достоинства интегрируемых теорий, подходов, методов и одновременно нивелирует их недостатки. Очень часто именно непонимание интегративной сущности макаренковской педагогики является причиной критики идей и опыта педагога–новатора как "слева", так и "справа". В периоды господства той или иной педагогической парадигмы (личностной – в 20-е и 90-е годы, предметной – в 30-е годы прошлого столетия) А.С.Макаренко объединял в своей воспитательной практике противоположные подходы. В 20-х годах его обвиняли в активном использовании "атрибутов старой школы": дисциплины, эмоционально–ритуального воздействия, материальной заинтересованности, наказания, чувства долга, чести, достоинства и т.д. На этом основании его система воспитания квалифицировалась как "муштра", отступление от направленности педагогики на "свободное разситие личности".

Критическое отношение к деятельности А.С.Макаренко в коммуне им. Дзержинского с 1931 года концентрировалось на его "отступ-лении от постановлений ЦК ВКП(б) о школе начала 30-х годов". Тогда его обвиняли, наоборот, в приверженности либерально–демократическим педагогическим идеям 20-х годов, в преувеличении воспитательной роли труда и самоуправления и т.д.

Новаторство и непреходящее значение А.С.Макаренко заключается в создании методологии построения целостной педагогической системы, способной к творческому саморазвитию на основе интеграции противоположностей. Педагогику Макаренко нельзя считать атрибутом педагогического пантеона, принадлежащей истории, в ней можно найти идеи и технологии решения проблем современной педагогической науки и практики.




Скачать 381.65 Kb.
оставить комментарий
Дата27.11.2011
Размер381.65 Kb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх