Методические рекомендации для педагогов и специалистов психологической службы icon

Методические рекомендации для педагогов и специалистов психологической службы


1 чел. помогло.

Смотрите также:
Методические рекомендации срс по дисциплине «Научно-практические основы психологической службы»...
Схема педагогической характеристики ребенка школьного возраста...
Методические рекомендации по клинике, диагностике и лечению висцерального лейшманиоза...
Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений...
Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в...
Методические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей...
Методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений Белгород...
Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений...



страницы:   1   2   3   4   5
скачать

К о р р е к ц и я






Методические рекомендации

для педагогов и специалистов

психологической службы

образовательных учреждений


Специфика работы педагога с детьми, имеющими

задержку

психического развития


г.Новокуйбышевск, 2007 год




Уважаемые коллеги!


Предлагаем вам методические рекомендации, которые содержат информацию о механизмах возникновения и проявлениях задержки психического развития у детей, современных технологиях обучения младших школьников данной категории в условиях общеобразовательного учреждения.

^ Материалы, обобщенные в данном по­собии, позволят педагогу более обоснован­но, грамотно и продуктивно организовать свою работу с деть­ми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психического развития, а также осуществлять бо­лее тесное взаимодействие с другими специалистами, включен­ными в процесс медико-психолого-педагогического сопровож­дения, и с родителями «проблемных» детей.

Для педагогов и руководителей сельских и географически удаленных от центра города школ будет интересен опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в Войсковицкой школе № 1 Гатчинского района, представленный в приложении.


^ Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов.

Надеемся на дальнейшее сотрудничество.


Содержание

  1. Современный подход к обучению детей с ЗПР с. 4

  2. Психолого-педагогические особенности учащихся с ЗПР с. 6

  3. Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР с. 24

    • Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися,

имеющими ЗПР с. 24

    • Основные направления коррекционно-педагогической работы

с учащимися, имеющими ЗПР с. 28

    • Рекомендации по оптимизации обучения детей с ЗПР с. 30

    • Рекомендации по коррекции недостатков мышления с. 35

    • Рекомендации по развитию внимания с. 39

    • Рекомендации по развитию произвольности поведения, навыков

самоконтроля с. 48

    • Рекомендации по развитию памяти с. 56

    • Рекомендации по коррекции речевых нарушений с. 61

    • Рекомендации по коррекции нарушений моторных функций с. 65

  1. Коррекционные приемы, используемые на уроках математики с. 69

  2. Коррекционные приемы, используемые на уроках русского языка с. 77

  3. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема педагогической характеристики ребенка

школьного возраста с. 89

  1. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Схема сформированности значимых для школы

функций и навыков у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего

школьного возрастов с. 92

  1. ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Содержание методики коррекционного обучения

детей в общеобразовательной сельской школе с. 94

  1. Список использованной литературы с. 100



Современный подход к обучению детей с ЗПР

В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассма­тривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой общеоб­разовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных усло­вий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения.

Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение сути процесса обучения детей с задержкой психи­ческого развития является чрезвычайно важным. Поэтому цель данного пособия — помочь педагогам и специалистам психологической службы в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям с задержкой психического развития, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладе­нию образовательной программой.

Число учащихся начальной школы, не справля­ющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20-25 лет возросло в 2-2,5 раза (30% и более). Сла­бое здоровье дошкольников становится одной из причин, за­трудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряжен­ный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленно­го ребенка (С.Г. Шевченко, 1999).

Ситуация усугубляется такими факторами, как создание сети гимназических, лицейских классов и внедрение усложнен­ных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблема­ми в обучении и в развитии.

Наиболее многочисленную группу риска школьной деза­даптации составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Данная категория была выделена в связи с резким повыше­нием числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Комплекс­ное и системное изучение задержки психического развития на­чалось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и про­должается до сих пор. Однако успешному осуществлению коррекционной работы с учащимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, недостаточная осведомленность специалистов о механиз­мах возникновения и сущности задержки психического раз­вития, а также приоритетность нозологической (медицинской) диагностики в характеристике уровня психического развития ребен­ка: диагноз «Задержка психического развития» определяется исключительно в результате обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), где, несмотря на ком­плексность этого процесса, решающее слово остается за врачом-психиатром. При этом в ходе исследования, как правило, недо­статочно глубоко раскрываются истинные причины школьной неуспеваемости, не определяются механизмы и перспективы индивидуального развития потенциалов ребенка.

Очевидно, что для учителя массовой общеобразо­вательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необхо­дима сформированность неко­торых специальных знаний и умений, лич­ностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о психолого-педагогических осо­бенностях этой категории детей.


^ Психолого-педагогические особенности учащихся с ЗПР

Изучению психолого-педагогиче­ских особенностей детей с задержкой пси­хического развития посвящены труды мно­гих российских педагогов, психологов, дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власо­ва, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

Важным для понимания учителями психолого-педагогических особенностей этой категории школьников является обра­щение к понятию «задержка психического развития», которое характеризует отстава­ние в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекци­ей, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хрони­ческими соматическими заболеваниями. Исследованиями отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформиро­ванности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и сла­бости познавательных интересов, ограни­ченности знаний и представлений об окру­жающем. Недостатки в развитии эмоцио­нально-волевой сферы проявляются в эмо­циональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Как правило, для указанной категории школьников характерны повышенная истощаемость, сниженная работоспособность. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координа­ции движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедно­сти словарного запаса, трудностях усво­ения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недо­статочности. Эти особенности развития, присущие в основном младшим школьни­кам, вызывают значительные трудности в процессе обучения, вследствие чего в исследованиях последних лет для характе­ристики этой группы учеников нередко используется термин «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой пси­хического развития».

Одним из вопросов первостепенной значимости является определение критериев дифференциации ЗПР от легких вариантов умственной отсталости. Принципиальными в этом плане являются следующие фак­торы:

1. ^ Парциалъность психического недоразвития: у детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные, в то время как для умственной отсталости характерна тотальность психического недоразвития.

Более того, в случае задержанного психического развития, как правило, отмечается незрелость межсистемного взаимодей­ствия психических процессов, которое обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность.

  1. ^ Способность к обучению по общеобразовательным про­граммам: дети с ЗПР могут усвоить учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей.

  2. ^ Достаточно высокая восприимчивость к помощи: школь­ники с ЗПР, как правило, способны воспользоваться опосредо­ванной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопро­сов, уточнения задания, предваряющих упражнений, органи­зации учебной деятельности и т.п. Умственно отсталым детям в случае затруднения обычно требуется непосредственный показ способа действия, посколь­ку оказания опосредованной помощи им недостаточно.

4. ^ Способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на новые условия: дети с ЗПР могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях, в то время как умственно отсталыми даже незначи­тельное изменение внешних условий воспринимается как со­вершенно новая, незнакомая ситуация.

Таким образом, несмотря на существенные недостатки в ин­теллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

^ Типология детей с ЗПР

Задержка психического развития — это различные по про­исхождению и клиническим проявлениям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся за­медленным темпом психического развития, личностной незре­лостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельнос­ти и эмоционально-волевой сферы.

Необходимо учиты­вать, что «задержка психического развития» — понятие, объе­диняющее весьма разнообразные состояния, на классификации которых следует остановиться отдельно.

В процессе изучения детей с ЗПР полу­чены детальные данные о сущностных характеристиках этого состояния, требующие серьезного обобщения. Однако в литературе, в основном, излагается классический подход к природе ЗПР, из которого можно почерпнуть сведения об изолированных ее вариантах. Между тем такие «чистые» варианты на практике встречаются довольно редко. Резкое ухудшение социально-эко­номической обстановки, нравственный кризис общества и сни­жение уровня здоровья населения приводят к тому, что меха­низмы возникновения дизонтогенеза, в том числе и задержан­ного развития, тесно переплетаются, нарушая стройность и од­нозначность классической типологии вариантов ЗПР.

Обобщая имеющиеся научные данные (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, С.Г. Шевченко и др.), можно выделить основные формы ЗПР.

ЗПР конституционального происхождения (психофизический инфантилизм)

Причинами этой формы ЗПР являются наследственные фак­торы (предрасположенность к более длительным срокам физио­логического и психологического «созревания»), негрубая пато­логия беременности и родов, истощающие заболевания перио­да раннего детства (хронические дистрофия, диспепсия, тяже­лая дизентерия, дисбактериоз и пр.).

Выделяют три варианта ^ ЗПР по типу психофизического инфантилизма.

1. Гармонический инфантилизм

Дети по своим физическим и психологическим характерис­тикам отстают от своих сверстников на 2-3 года, отличаясь гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. Они, как пра­вило, невысокие, хрупкие, несколько бледные. Непосредствен­ны, жизнерадостны, любопытны, неутомимы в игре. Таким детям свойственна живость психики, любознательность, интерес к окружающему. Собственно целенаправленное, активное познание еще не сформировано. Фактически ребенок еще только осва­ивает отдельные мыслительные операции: задерживает внима­ние на каком-либо объекте, явлении или процессе, задается вопросом и, возможно, осмысливает ответ. И все это на фоне ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игры.

Психологически эти дети не готовы к длительным волевым усилиям и подчинения школьным требо­ваниям. Подчас они и ведут себя в классе так же, как в группе детского сада или у себя дома, могут капризничать, не реагиро­вать на замечания, необидчивы.

Значительных нарушений восприятия, внимания, памя­ти, воображения, речи, мышления при гармоническом ин­фантилизме не наблюдается. Однако эти процессы функцио­нируют как бы независимо друг от друга, еще не взаимодей­ствуя на уровне, необходимом для полноценного усвоения учебных знаний.

Крайне нежелательно рано (в 6-6,5 лет) отдавать такого ре­бенка в школу. Лучше оставить его еще на год в детском саду. В данном случае известное в народе выражение «дать возмож­ность наиграться» не лишено педагогического смысла.

Если же ребенок с гармоническим инфантилизмом все-таки обучается в школьном классе, следует тщательно продумать педагогическую тактику индивидуального подхода с учетом особенностей его интеллектуальной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы.

^ 2. Дисгармонический психический инфантилизм

Как правило, причиной данного варианта ЗПР является не­грубое повреждение мозга на ранних стадиях развития. У части детей встречается отставание в физическом стату­се. Основная же характеристика заключается в замедлении личностного созревания, причем эмоционально-волевая сфера и поведение характеризуются негрубыми патологическими свойствами: неустойчивостью, эмоциональной возбудимостью, лживостью, склонностью к демонстративному поведению, от­сутствием чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженной самокритичностью и повышенной требовательно­стью к другим, конфликтностью, драч­ливостью, жадностью, эгоистичностью, что весьма негативно сказывается на взаимоотно­шениях с окружающими (как в школе, так нередко и в семье).

Помимо дополнительного медикамен­тозного воздействия, корригирующего остаточные неврологические проявления у детей данной группы, необходи­мо грамотное психолого-педагогическое сопровождение. Следу­ет постепенно, ненавязчиво, но последовательно вырабатывать навыки произвольного поведения, волевой регуляции действий, самостоятельности, ответственности. При этом необходимо по­стоянно отслеживать полноту усвоения ребенком изученного материала, чтобы не появились пробелы в знаниях.

Особенно важно сохранять теплое и доброжелательное отно­шение к таким детям со стороны родителей, учителей и сверстни­ков (а это достаточно сложно при таком поведении!). Тогда по мере нормализации функционирования центральной нервной системы постепенно сгладятся и негативные черты характера. И наоборот, при постоянном негативном отношении со стороны взрослых и сверстников нарушения характера и поведения могут закрепить­ся.

^ 3. Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности

Такие дети тоже отстают в темпе физического развития, но, кроме этого, их телосложение отличается диспластичностью, недостаточно сформирована психомоторика: движения часто неловки, неуклюжи, нарушены их переключаемость, коорди­нация, точность, последовательность.

Сверстники нередко насмехаются над их внешними недостат­ками, дети тяжело переживают это, но тем не менее стремятся к общению, не избегают участия в мероприятиях. Как правило, они робки, пугливы, привязаны к близким. Им свойственны медлен­ное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психичес­кой деятельности замедлен.

Вышеперечисленные особенности служат причиной как за­труднений в учебной деятельности, так и достаточно сложных межличностных взаимоотношении и низкой социальной адап­тации.

Педагогическое сопровождение предполагает воспитание самостоятельности, ответственности, уверенности, решитель­ности и т.д. Однако при этом следует особо подчеркнуть, что ни в коем случае нельзя требовать от этих детей активизации тем­па деятельности. Их медлительность обусловлена особенностя­ми биохимической организации мозга, изменить которую не­возможно. Ваши попытки заставить малыша действовать бы­стрее приведут к тому, что ребенок окажется в стрессовой ситу­ации, которая может вызвать у него различные реакции — от истерики до ступора.


ЗПР соматогенного характера

Причиной этой формы ЗПР являются частые соматические заболевания истощающего характера: хроническая пневмония, тонзиллит, гайморит, тяжелые аллергические состояния, хро­нические заболевания и патология внутренних органов.

Эти заболевания являются причиной хронической интокси­кации (отравления) организма и приводят к снижению физи­ческого и психического тонуса, активности, уровня устойчиво­сти к нагрузкам (в том числе и умственным), работоспособно­сти. Помимо этого, хроническая интоксикация организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции, влияет на темп созревания нервной системы, что может привести к негрубой задержке развития мозга, созревания эмоционально-волевой сферы.

Несмотря на то, что предпосылки интеллекта (память, внимание, восприятие, речь, мышление, воображение) у таких детей обычно укладываются в рамки возрастной нормы, уже в первые месяцы обучения в школе соматичес­ки ослабленные дети могут оказаться в числе неуспешных, де­задаптированных по целому ряду причин.

Трудности в адаптации к школьным условиям обусловле­ны не только повышенной утомляемостью этих детей, но и инфантильными особенностями психики, которые нередко отмечаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: неса­мостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты эмоциональной незрелос­ти часто сочетаются с невротическими проявлениями: повы­шенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью.

Нередко родители склонны чрезмерно опекать ослаблен­ных детей из-за болезненности и подверженности инфекци­ям, ограничивать их контакты с другими детьми. В результа­те ребенок приходит в школьный коллектив, не умея об­щаться со сверстниками, обилие контактов становится для него дополнительной психологической нагрузкой, усилива­ющей утомление. Многочисленные пропуски занятий из-за болезни усугубляют картину.

Несмотря на то, что собственно интеллектуальная дея­тельность у таких детей может быть относительно сохран­ной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в дет­ском коллективе часто становятся для них непосильными. «Нормативные» нагрузки оказываются чрезмерными: утом­ление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. На­капливающееся утомление, отсутствие своевременного от­дыха (они успевают устать и истощиться задолго до наступ­ления перерыва между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталос­ти или переутомления. Психофизиологическое переутомление принципиально отличается от обычного утом­ления тем, что при последнем работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня а при переутомлении этого не происходит: утомление накладывается на утомление, подчас приводя к серьезным сдвигам в общем состоянии здоро­вья. Это создает благоприятную почву для интенсификации болезненного процесса.

Собственно учебная деятельность у таких детей к началу обучения в школе оказывается несформированной. Дети не «дозрели» и до осознания необходимости обучения. Можно тщательно го­товить ребенка к школе и не сформировать у него желаемой мотивации. Поэтому требования со стороны взрослых (подчас весьма жесткие либо противоречивые) упираются, с одной стороны, в резко сниженную работоспособность ребенка; с другой — в несформированность школьной мотивации; с третьей — в не­зрелость эмоционально-волевой и когнитивной сфер.

Проблемы в обучении возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к пред­лагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать воз­никающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенно­го утомления ответы ребенка становятся необдуманными, неле­пыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личнос­ти: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппети­та, болевые ощущения в области сердца и прочее используются та­кими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учите­лю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дис­комфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осоз­нают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР явля­ются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомле­ния из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Таким образом, причины школьной дезадаптации у сомати­чески ослабленного ребенка весьма неоднородны, но при этом вы­ступают в тесном единстве, вытекающем из первоначального не­благополучия организма. Вместе с тем ситуация к началу обуче­ния в школе складывается таким образом, что совершенно недо­статочно пытаться избавиться от первопричины (болезни): необ­ходимо системное взаимодействие медицинских работников, пе­дагогов, психологов и родителей в плане сопровождения детей данной категории.

Следует предусмотреть систематическое медицинское обсле­дование, общеукрепляющую терапию, щадящий режим, обогащенное питание. Желательно, чтобы дома и в школе царила спокойная, доброже­лательная обстановка, к ребенку предъявлялись разумные, аде­кватные его возможностям (но не заниженные!) требования. Пе­дагогу необходимо продумать меры по профилактике переутом­ления в режиме занятий, а также совместно с родителями спо­собствовать восполнению пробелов в программном материале.

ЗПР психогенного характера (психогенный инфантилизм)

Эта форма характерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороны функционирования центральной нерв­ной системы или соматической сферы, но воспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях, вызы­вающих «психическую депривацию». Их психический инфан­тилизм обусловлен социально-психологическим фактором - небла­гоприятными условиями воспитания. Яркий пример - дети, воспи­танные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение ма­теринского тепла, эмоционального богатства отношений), однооб­разие социальной среды и контактов, обделенность, слабая инди­видуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедле­нию темпов психического развития ребенка; как результат - сни­жение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, не­самостоятельность поведения, инфантильность установок и отно­шений.

^ Когнитивная депривация возникает у детей, выросших в условиях острого недостатка стимулов для развития предпосылок интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления. У таких детей отмечаются отличаются бедность словаря, нару­шения грамматического строя речи, скудость представле­ний, трудности концентрации внимания, опосредования процесса запоминания, фрагментарность вос­приятия, ослабление психической активности.

Предпосылками социальной депривации, как правило, яв­ляются условия гипоопеки либо гиперопеки в возрасте от одного года до 6-7 лет. Большая часть детей, испытывающих гипоопеку, воспитывается в семьях лиц, злоупотребляющих алкоголем или наркотиками, умственно отсталых или пси­хически нездоровых родителей, лиц с противоправным по­ведением и т.п.

В асоциально-попустительской семье ребе­нок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального от­торжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим обра­зом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, га­сят интеллектуальную активность. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - подавление и наказание - систематически травмирует психику ребен­ка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирую­щего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несу­щественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они ин­теллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтере­сованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепле­ние негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.

Социальная депривация может быть и следствием воспита­ния ребенка в условиях гиперопеки (по типу «кумир семьи»). Здесь, наряду с несформированностью навыков и знаний, необ­ходимых для успешного обучения в школе (а подчас и несмот­ря на сформированность знаний и навыков), наблюдаются эго­изм, эгоцентризм, ослабление психической активности, отсут­ствие самостоятельности, неумение бороться с трудностями, внутренняя установка на постоянные помощь и опеку, отсут­ствие трудолюбия при переоценке своих способностей, каприз­ность и своенравность.

Отсутствие привычной возможности быть все время в цент­ре восхищенного внимания травмирует ребенка, эгоцентричес­кая установка мешает ему выстроить продуктивные взаимо­отношения в детском коллективе, в результате чего формирует­ся негативная установка и к школьным занятиям, и к коллек­тиву одноклассников.

Для оказания действенной помощи этим детям прежде все­го необходима организация серьезной систематической работы с семьями. Именно родители в первую очередь должны пере­смотреть свои взаимоотношения с ребенком, увидеть, отчего те или иные негативные черты характера формируются в услови­ях семейного микроклимата.

Психологи, учителя, воспитатели должны включиться в эту работу в рамках образовательного учреждения, поддерживая обратную связь с родителями. В их задачи входит формирова­ние у ребенка навыков регуляции деятельности, самостоятель­ности, ответственности, стремления к продуктивному усвоению знаний. Помимо этого, воспитатели и учителя должны помочь ребенку полностью, без пробелов усвоить учебный материал.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравни­тельно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как спе­цифическим недоразвитием личностной сферы, так и значительным нарушением по­знавательной деятельности (А.О. Дробинская, 1999). Причем на­рушения в эмоционально-волевой и когнитивной сферах при данной форме ЗПР более выраженны и стойки, чем при выше­описанных вариантах.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга явля­ются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, пере­несенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недо­ношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые за­болевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфек­ционные заболевания.

Основой церебрально-органической задержки развития выступают выраженные варианты так называемой мини­мальной мозговой дисфункции (ММД) — относительно лег­кие варианты патологии центральной нервной системы, воз­никающие вследствие повреждения мозговых тканей, име­ющие остаточный (резидуальный) характер и выражающие­ся в нарушении формирования структурно-функциональных систем мозга.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной ас­тении, которая проявляется в повышенной утомляемости, неперено­симости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. По­знавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усва­иваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к кон­цу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспеваю­щими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-воле­вой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше формами ЗПР. Психическая незрелость проявляется в при­митивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритич­ности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувстви­тельны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимо­го или заторможенного характера. При возбудимых формах поведе­ния они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоня­ются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.

Церебрально-органическая форма задержки психического развития представлена двумя, на первый взгляд совершенно противоположными, вариантами органического ин­фантилизма. Вместе с тем объединить этих детей в одну клини­ческую группу позволяет следующее:

  1. общность механизмов, лежащих в основе ММД (органи­ческая природа нарушения);

  2. повышенная утомляемость в процессе умственной дея­тельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктив­ной переработки учебной информации и приводящая к пробле­мам в усвоении программного материала;

  3. достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.

  4. общность механизмов, лежащих в основе ММД (органи­ческая природа нарушения);

  5. повышенная утомляемость в процессе умственной дея­тельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктив­ной переработки учебной информации и приводящая к пробле­мам в усвоении программного материала;

  6. достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.

^ К тормозимому варианту органического инфантилизма, встречающемуся при астеническом типе ММД, относят детей с выраженной умственной утомляемо­стью. В течение одного урока, в зависимости от сложности и интенсивности подачи учебного материала, « отключения » от его продуктивной переработки происходят до 6-8 раз. Причем внеш­не ребенок может продолжать начатую деятельность: читает, не понимая смысла прочитанного, слушает учителя, не восприни­мая сути изложения, и т.д. Признаки переутомления могут про­являться и внешне: дети нервничают, кладут голову на парту и т.д. Цикличные периоды относительно продуктивной учебной деятельности к концу 3-4 урока сменяются переутомлением, когда ребенок уже не может включиться в учебную деятельность. Поэтому особенно важно рационально составить расписание уро­ков, поскольку на занятиях, не предполагающих напряженных мыслительных операций, умственное переутомление, как пра­вило, не сказывается.

Для таких детей характерны бедность словарного запаса, слабость ассоциатив­ных процессов, низкий уровень переключения внимания. По­этому им сложно уследить за быстрым ходом изложения учеб­ного материала, поддерживать познавательную беседу. В слу­чае возникновения подобных затруднений они склонны замы­каться, «входить в ступор». Их бессмысленно при этом тормо­шить, побуждать к активизации.

Особая роль в работе с такими детьми отводится личност­ным качествам педагогов и родителей: требуется бесконечное терпение, способность обуздать собственные амбиции и соот­нести особенности своего темперамента с реактивными воз­можностями ребенка, готовность оказывать помощь в воспол­нении пробелов в учебных знаниях и навыках. Последнее в большей степени касается родителей, поскольку в силу своих психофизиологических особенностей ребенок способен вновь приступить к продуктивной учебной деятельности лишь пос­ле длительного отдыха: сна, прогулки, игр, полноценного полд­ника. При этом следует рационально продумать режим допол­нительных занятий и выполнения домашнего задания.

В силу сохранной способности критики эти дети, как пра­вило, осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям родителей. Поэтому для них не­редко характерны сниженный фон настроения, неадекватно заниженная самооценка, а подчас формируется отвращение к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогам и родителям необходимо предупреждать такие проявления, стимулировать ребенка, не завышать требования к его знаниям и навыкам, оценкам (но не доводить это до попустительства!). Крайне же­лательно включение его в групповые и индивидуальные заня­тия с психологом.

Неустойчивый вариант органического инфантилизма наблюдается при реактивном (гиперактивном) типе ММД. Такие дети производят впечатление крайне неорганизованных, импульсивных, с болезненно повышенной двигательной активностью: ре­бенок постоянно находится в движении, не может усидеть на месте, суетится, отвлекается. Его поступки часто характеризу­ются отсутствием целенаправленности, бессмысленны. Созда­ется впечатление, что все, что попадает в поле внимания тако­го ребенка, неудержимо притягивает его: он постоянно что-то теребит, трогает, берет, задевает, причем довольно часто умудряется ломать, рвать, разбивать, пачкать вещи, которые попа­ли ему в руки.

Гиперактивный ребенок не может сосредоточенно работать (особенно — умственно), подчиняться дисциплинарным требова­ниям, действовать сосредоточенно и целенаправленно. Учебная деятельность, требующая концентрации внимания, планирования и самоконтроля, оказывается для него особенно сложной.

Положение усугубляется тем, что внешняя двигательная расторможенность сочетается с повышенной умственной утом­ляемостью, выражающейся в цикличности интеллектуальной деятельности. Причем в период «отключения» ребенку требу­ется внешняя активизация: он прерывает начатую деятель­ность, может что-то искать, копошиться, вертеться, отвлекать других детей, вставать из-за парты и ходить по классу. Попыт­ки выработать усидчивость у такого ребенка, как правило, не­эффективны: с помощью волевых усилий либо под страхом наказания он пытается сдерживать себя, но постепенно внутрен­нее напряжение становится столь выраженным, что проявля­ется в аффективных вспышках.

Естественно, такое поведение вызывает раздражение, не­приязнь со стороны взрослых, относящих подобные проявле­ния к особенностям характера. Однако такие дети не столько не хотят, сколько в силу психофизиологических особенностей не могут следовать дисциплинарным требованиям.

Ученые связывают это состояние прежде всего с недостаточ­ностью развития тех мозговых систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и «ответственны» за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного вклю­чения в деятельность. Ребенок не может в течение достаточно­го времени на чем-то сконцентрироваться, что-либо последова­тельно и целенаправленно выполнять. Эти особенности сочета­ются с нарушениями работоспособности, недостаточностью высших психических процессов (А.О. Дробинская, 1999).

Вызванные органическим поражением центральной нервной системы особенности поведения не могут не сказаться и на взаи­моотношениях со сверстниками. Импульсивность, раздражи­тельность, неумение регулировать свои действия в ходе совмест­ной деятельности (в игре, учебе, общении), возбудимость, лег­кое возникновение аффективных реакций (ребенок даже по не­значительному поводу может стать зачинщиком драки, в состо­янии возбуждения сломать, разорвать попавший в руки пред­мет), а подчас и агрессивность затрудняют контакты со сверст­никами, а в худшем случае могут привести и к отторжению ре­бенка коллективом класса.

В этой связи следует обратить особое внимание на необходи­мость поддержки такого ребенка со стороны взрослых. Для де­тей младшего школьного возраста личность педагога становится своеобразным стержнем, вокруг которого разворачивается все происходящее. Учитель является для них своего рода жизнен­ным эталоном, в т.ч. и в отношении к другим людям. Разумеет­ся, выраженное негативное отношение педагога к гиперактив­ному ребенку (а оно отнюдь не является редкостью) перенимает­ся остальными детьми: они отвергают его, не хотят с ним дру­жить, помогать ему, отказываются принимать в игры, быть с ним в одной команде, а порой даже откровенно «подставляют», пользуясь его импульсивностью («делает, не успевая подумать»).

Вот почему на первый план выступает необходимость теп­лого, позитивного отношения педагога к ребенку с такой фор­мой ЗПР. Следует сделать все возможное, чтобы он был принят коллективом. Этому будут способствовать и занятия по типу психологических тренингов, направленные на формирование продуктивных взаимоотношений в коллективе. Опасность от­торжения ребенка заключается в том, что в подростковом воз­расте, когда личностные взаимоотношения выходят на первый план в иерархии потребностей, он станет невольно искать ре­ферентную группу, где его примут и отведут значимую роль. И нет гарантий, что в результате подросток не попадет в асоци­альную среду. Таким образом, у него может сформироваться девиантное (отклоняющееся) поведение: хулиганство или мел­кий разбой, воровство, алкоголизм, наркомания, токсикома­ния, проституция, криминальное поведение.

С другой стороны, двигательная расторможенность со все­ми сопутствующими ей особенностями поведения имеет тенден­цию к уменьшению с возрастом. Поэтому принятие ребенка, осознание его проблем и своевременная коррекционная помощь лежат в основе преодоления нарушений его поведения, харак­тера и обучения. Наиболее ярко проявления гиперактивного варианта ММД выражены в младшем школьном возрасте. В подростковом они, как правило, уже значительно более стер­тые. Однако при осуществлении образовательного процесса сле­дует учитывать, что определенная цикличность умственной работоспособности сохраняется у этих детей вплоть до 7-8-го года обучения.

При данном варианте ММД целесообразно адекватное меди­каментозное лечение. Оно предполагает в первую очередь на­значение препаратов, влияющих на обменные процессы в цен­тральной нервной системе и стимулирующих созревание тор­мозных и регулирующих структур мозга. При этом выбор препарата и терапевтической дозы дол­жен осуществляться строго индивидуально.

Итак, мы рассмотрели четыре типологические формы задержки психического развития, основываясь на клинической классификации, предложенной К.С. Лебединской.

Несомненное достоинство данной классификации — в оп­ределении механизмов и причин возникновения задержанного онтогенеза и типологизации основных эмоционально-личност­ных и когнитивных характеристик, присущих детям столь раз­нородной категории.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей раз­вития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднород­но как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для детей этой категории учащихся характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, снижен­ный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и пред­метных понятий.





оставить комментарий
страница1/5
Дата20.11.2011
Размер1,41 Mb.
ТипМетодические рекомендации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх