Игра как средство формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста с. 24 icon

Игра как средство формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста с. 24


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами...
Статья посвящена одной из актуальных проблем нашего времени педагогическим условиям формирования...
Игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у детей дошкольного...
«Экспериментирование как средство формирования познавательного интереса у детей дошкольного...
Методическое руководство к авторской дидактическое игре по художественно-эстетическому развитию...
Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного...
Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного...
Игра как фактор адаптации детей раннего возраста к доу...
Вкр пальчиковый театр...
Творческий отчет «Музыкально-ритмическая и танцевальная деятельность как средство развития...
«Диагностика экологических знаний дошкольников»...
В. А. Сухомлинский Как повысить эффективность урока? Какими способами вызвать интерес у детей...



страницы:   1   2   3   4
Содержание

Введение …………………………………………………………...............

с. 3

Глава 1.

Теоретические аспекты проблемы экологического образования детей …………………………………….......................……


с. 7

1.1.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования экологических представлений у детей ………


с. 7

1.2.

Содержание поисково - практической деятельности у детей дошкольного возраста ……………………………………….…


с. 17

1.3.

Игра – как средство формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста ……….................………


с. 24

1.4.

Педагогические условия формирования у детей дошкольного возраста экологических представлений …...................…….


с. 27

Выводы по I главе ………………………………………………………….

с. 34

Глава 2.

Опытно-экспериментальная работа по формированию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности …



с. 35

2.1.

Методики диагностики уровня сформированности экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента ……….……..



с. 35

2.2.

Использование поисково - практической деятельности для формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений ……………………………………..



с. 41

2.3.

Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково - практической деятельности на этапе контрольного эксперимента ……



с. 52

Выводы по II главе …………………………………………………………

с.57

Заключение ……………………………………………………………........

с. 59

Список литературы ………………………………………………………...

с. 61

Приложение

Введение


Экологическая проблема – одна из острейших проблем современности. Будущее человечества зависит от уровня экологической культуры каждого человека, его компетентного участия в их решении.

«Указ Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанный Россией), соответствующие постановления правительства возвели экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем.

Три последних десятилетия – это период становления экологического образовательного пространства. С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей среды» и «Об образовании» созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. Согласно «Концепции устойчивого развития» особое внимание необходимо уделять формированию экологического мировоззрения граждан России, в первую очередь детей. Детский сад – это первое звено в системе непрерывного образования. (2, 36)

Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к себе и к окружающим людям.

Исследованиями в области формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста занимались И.Д. Зверев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.А. Комарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, и другие.

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно – действенным и наглядно – образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественнонаучного образования. Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание организации поисково-практической деятельности. Ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом: вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный характер. (14, 85)

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования и поисково – практической деятельности разработана неполно. Следствием является ее медленное внедрение в практику работы дошкольных учреждений.

Это предопределило тему исследования: формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности.

^ Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности.

^ Объект исследования: поисково-практическая деятельность детей.

Предмет исследования: формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности будет происходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

  • создание эколого – развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.

  • включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;

  • взаимодействие педагогов и родителей;

  • обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности;

  • построение работы педагогов и родителей на основе перспективного плана формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности.

^ Задачи исследования:

  1. Провести анализ психолого – педагогической литературы по проблеме формирования экологических представлений у детей.

  2. Разработать перспективный план формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности для педагогов и родителей.

  3. Подобрать методики диагностики по формированию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

  4. Составить перечень экспериментов и трудовых поручений для использования в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

  5. По итогам исследования разработать рекомендации для воспитателей по формированию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково-практической деятельности.

Исследование проводилось в несколько этапов.

^ На первом этапе проводился анализ психолого – педагогической литературы, определялось содержание и педагогические условия формирования поисково-практической деятельности, формулировались цели, задачи и гипотеза исследования. На данном этапе использовался метод изучения психологической, педагогической и методической литературы с целью анализа имеющихся подходов к рассматриваемой проблеме.

^ На втором этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Были подобраны методики диагностики по формированию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Разрабатывался перспективный план формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково - практической деятельности для педагогов и родителей. Был составлен перечень экспериментов и трудовых поручений для использования в работе с детьми. Проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности педагогических условий формирования экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности. Второй этап потребовал накопления опыта собственной самостоятельной работы.

^ На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент с целью выявления результативности проделанной работы на этапе формирующего эксперимента, проанализированы и описаны результаты экспериментальной работы, разработаны рекомендации для педагогов по формированию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково - практической деятельности.

^ База исследования: исследование было организовано на базе МДОУ № 26 г. Бузулука. В качестве испытуемых выступили дети подготовительной группы, в количестве 10 человек.

^ Структура выпускной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы экологического образования детей


1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по

проблеме формирования экологических представлений у

детей


Свою работу мы начали с анализа психолого – педагогической литературы. Проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста посвящены труды ряда известных педагогов, ученых. В свете их взглядов мы рассмотрим проблему экологического воспитания, его влияние на становление личности ребенка и психолого – педагогическое обоснование возможности усвоения дошкольниками представлений экологического характера.

Что же такое экологическое сознание, экологическая культура и экологические представления и как их нужно понимать применительно к области дошкольного воспитания?

Слово «экология» и его производные прочно вошли в наш каждодневный словарь, но понимают его по - разному. В научной литературе существует много определений. Мы приведем определение академика Меркурия Сергеевича Гилярова. Экология – это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой. (32, 3)

Вопрос экологического сознания с методологических позиций обсуждается в монографии «Экологическое знание и сознание». Авторы показывают, что экологическое сознание – это общественное сознание, которое отражает взаимоотношения человека с природой в динамике их развития. Вскрывая экологические противоречия, оно направляет мысль на поиск оптимальных способов взаимодействия с природой. Авторы указывают, что экологическое сознание может складываться двумя путями: стихийным и сознательным, которое формируется посредством целенаправленного воспитания и образования. Его формирование должно опираться на научные, идеологически интерпретированные знания. Изменение непосредственной практической деятельности по отношению к природе, выработка активной жизненной позиции ускоряют процесс формирования экологического сознания. (26, 11)

Очень близко по своему содержанию к понятию «экологическое сознание» приближается понятие «экологическая культура», выдвинутое педагогами – исследователями вопросов экологического воспитания детей дошкольного возраста. Экологическая культура рассматривается ими не как особое явление, а как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Поэтому такое большое значение они придают овладению научными знаниями, усвоению моральных ценностных ориентаций по отношению к природе, а также выработке практических умений и навыков по сохранению благоприятных условий природной среды. (38, 45)

Иначе говоря, экологическую культуру многие авторы рассматривают как совокупность взглядов на природу и осознанного отношения к ней, отражающуюся на поведении человека и всей его практической деятельности.

Глубина содержания обоих понятий показывает, что формирование экологического сознания и экологической культуры – это длительный процесс. Началом формирования экологического мышления личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в памяти человека.

Все исследования сходятся к тому, что экологическое воспитание по своему содержанию шире, чем природоохранительная работа в детском саду. Экологическое воспитание дошкольников – это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. (37, 9)

Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева и другие исследователи.

Авторы, исследовавшие данную проблему, выделяют следующие задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста:

  • воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);

  • формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

  • умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить ее (развитие эстетических чувств);

  • участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы. (54, 39)

Мы в своем исследовании подробно остановимся на формировании системы экологических представлений.

Экологические представления – это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее. (36, 10)

Анализ ведущих экологических понятий, проделанный нами с той целью, чтобы найти исходную позицию в определении сущности и содержания экологического воспитания дошкольников, показывает, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов.

Педагогическими исследованиями, проведенными в Москве, Ленинграде, установлено, что дошкольники понимают зависимость жизни растений от факторов среды ( А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова и другие). Экспериментальными работами И.А. Хайдуровой, З.П. Плохих, В.П. Арсентьевой показано, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки биоценологических связей. (37, 56)

С.Н. Николаева отмечает в своих работах, что формирование экологических представлений – необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. (38, 4)

В основе данного утверждения лежит положение о ведущей роли системных знаний в развитии детей дошкольного возраста (В.И. Логинова, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие). Системные знания позволяют ребенку осознать сущностные особенности объектов и явлений природы, «системообразующие» связи, доступные его пониманию. Как показали многочисленные исследования, отдельные наглядно представленные связи доступны детям уже младшего дошкольного возраста. Старшие дошкольники способны усвоить более сложные связи: пространственно – временные, морфо - функциональные, причинно – следственные, генетические. Связь живых организмов со средой обитания проявляется в многочисленных и разнообразных приспособлениях к ней живых существ. Маневцова Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики РГПУ Петербурга предлагает следующие блоки – модули:

  1. Система знаний и представлений о живом организме как носителе жизни, его существенных характеристиках: целостности, системе потребностей.

  2. Система знаний и представлений о среде обитания живых существ, их приспособленности к определенной среде обитания, в том числе к сезонным изменениям.

  3. Система знаний и представлений о размножении живых существ, их росте и развитии.

  4. Система знаний и представлений о взаимодействии живых существ в экосистемах. (30, 17)

Формирование системы экологических знаний и представлений является частью интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей, в данном случае, мы понимаем мыслительную способность, умственное начало, рациональное познание ребенка, определяющее его деятельность. (11, 93)

Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, а также посильная практическая исследовательская деятельность способствует развитию логического мышления. Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) природы способствует активизации мыслительной деятельности детей. (55, 32)

Таким образом, существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны – начинает овладевать причинно – следственными, родо – видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.

Проблема развития мышления неоднократно поднималась ведущими педагогами и психологами. Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с 17 века. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами (в нашей классификации – теоретическое образное мышление), логические рассуждения – как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия – как умение заниматься самоанализом. (4, 54)

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии (Т.Гоббс, Д.Локк, Д.Беркли, Т.Браун) во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. В бихевиоризме (Дж.Уотсон) мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Коффка) оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека (Лев Семенович Выготский, Сергей Леонидович Рубинштейн, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Владимирович Запорожец, Дмитрий Борисович Эльконин, Петр Яковлевич Гальперин и другие) мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. В результате было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. (54, 176)

Несмотря на широкое понятие логики, и логического мышления, мы остановились на учении ведущих психологов Александра Владимировича Запорожца, Леонида Абрамовича Венгера, С.А. Новоселовой. Исходя из основных теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольника, в своих учениях важное место в старшем дошкольном возрасте они отводили наглядно – действенному и наглядно – образному мышлению.

Словесно – логическое мышление представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Словесно – логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте. Наиболее отчетливо эта форма мышления проявляется при установлении связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше всего ребенок усваивает функциональные связи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказываются связи, которые как бы не лежат на поверхности предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно – следственные.

Прогрессивное развитие ребенка может осуществляться в условиях свободного выбора, которые позволяют ему преобразовываться из объекта в субъект собственной деятельности. (27, 18)

Отсюда вытекают задачи руководства процессом развития и образовательной работы с детьми. В первом случае, не давая способов ориентировки в готовом виде, вызывать потребность в поиске и таким образом предоставлять возможность для саморазвития и самовоспитания. Во втором – создавать благоприятные условия для реализации своих возможностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом, который отражает существенные связи явлений действительности (Николай Николаевич Поддъяков).

В целом ряде работ, посвященных вопросам умственного воспитания, разработаны принципы отбора и систематизации знаний и представлений дошкольников. На основе этих принципов определен объем систематизированных знаний о живой и неживой природе, которые позволяют сформировать у детей первоначальное понимание некоторых важных природных зависимостей. В исследованиях Н.Н. Поддъякова показано, что дети последовательно овладевают следующими основными отношениями действительности: 1) «часть – целое», 2) «предмет – предмет», 3) «предмет – система предметов». (42, 66)

С помощью специально разработанных методик было установлено, что овладение каждым типом отношений оказывает существенное влияние на становление и развитие основных форм детского мышления (наглядно – действенного, наглядно – образного, логического).

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают такими отношениями действительности, как «предмет – система предметов». Овладение отношением «предмет – система предметов» успешно осуществляется детьми в процессе формирования у них представлений, отражающих существенные зависимости живой и неживой природы (например, зависимость строения органов животного от условий его обитания).

Овладение детьми отношением «предмет – система предметов» значительно расширяет возможности их познавательной деятельности, оказывает существенное влияние на развитие поисково – исследовательской деятельности. При этом появляется возможность формирования принципиально нового способа экспериментирования с предметами (как реального, так и мысленного), который заключается в том, что обследуемый ребенком предмет последовательно включается им в различные системы предметов и потому может быть рассмотрен в разных аспектах, с разных сторон.(55, 7)

Изложенные выше положения о предметном содержании мыслительной деятельности дошкольников позволили разработать логическую схему общей организации их познавательной деятельности: от выделения отдельных предметов к прослеживанию системы связей между предметами и далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в системе межпредметных функциональных связей.

Предметная преобразующая деятельность самого ребенка в значительной мере определяет содержание и последовательность получаемой им информации об объектах, что существенно влияет на переработку этой информации, осуществляемую в плане внутренней деятельности. Иначе говоря, в ходе материального действия происходит активизация уже имеющихся у ребенка представлений и умственных действий, осуществляется их дальнейшее развитие и усвоение, то есть интериоризация.

В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы.

Учитывая, что детям дошкольного возраста присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, при формировании основ естественнонаучных и экологических представлений поисково-практическую деятельность можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

За использование наглядно – чувственного опыта выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

Я.А. Коменский отмечал в своих трудах, что основной предпосылкой для успешного обучения является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, чтобы они могли быть правильно восприняты. Он утверждал, что это требование – основа всего остального. (15, 6)

И.Г. Песталоцци писал, что наблюдение всегда должно предшествовать слову, а точные знания – суждению. Он отмечал, что созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно является существенной основой человеческого познания. (15, 7)

Н.Н. Поддъяков писал, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую.

А.В. Запорожец отмечал, что чувственное, практическое познание действительности имеет неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего ребенка. (15, 8)

К.А. Тимирязев говорил, что люди, научившиеся наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы. Он считал, что эти люди оказываются на более высоком умственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел. (14, 92)

В.И. Столяров считал, что необходимо совмещать наблюдение с теоретическим мышлением, позволяющим вскрыть не поддающиеся наблюдению компоненты изменения.

Таким образом, изучив взгляды психологов и педагогов на формирование у детей экологических представлений, мы пришли к выводу, что во взглядах на проблему формирования экологических представлений все психологи и педагоги сходятся во мнении, что даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта.

Далее, в своей работе, мы взяли эту проблему, применительно к детям старшего дошкольного возраста.


^ 1.2. Содержание поисково-практической деятельности у

детей дошкольного возраста


Базовые представления о важнейших явлениях природы развиваются на протяжении всей жизни человека. Характер этих представлений зависит от позиции самого человека, способов его действий. Познавательная активность детей реализуется в деятельности. Именно поисковая деятельность способна мобилизовать силы дошкольников в познании реальности, самостоятельном раскрытии ее связей, отношений, закономерностей, в преобразовании опыта. (45, 3)

Исследования Ивановой А.И., посвященные особенностям усвоения дошкольниками экологических представлений, показали, что общие закономерности, которые легко выявляются детьми самостоятельно, совершенно не усваиваются ими, если педагог «дает» их в готовом виде. Дети не воспринимают экологические знания, преподнесенные в вербальной форме, и даже зачастую не способны понять, о чем идет речь. Это объясняется возрастными особенностями психических процессов детей. Мы выяснили, что в процессе познания природы существенную роль играют специфические формы мышления детей: наглядно – действенное и наглядно – образное мышление (Н.Н. Поддъяков и другие). Поэтому при формировании экологических представлений у дошкольников целесообразно предусмотреть использование форм и методов, обеспечивающих активную позицию ребенка (наблюдения, экскурсии, решение проблемных ситуаций, элементарное экспериментирование, моделирование, игры и так далее). (29, 19)

С.Н. Николаева в своих работах, говоря о специфика методики экологического воспитания дошкольников, отмечает, что характерной чертой ее является непосредственный контакт ребенка с объектами природы, живое общение с растениями и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы имеет второстепенное значение: его задача – расширить и дополнить те представления, которые ребенок получил от непосредственного контакта с объектами природы. (38, 36)

К концу дошкольного возраста, по словам Э Эриксона, ребенка характеризует предельно развитое чувство инициативы. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной поисково – практической деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать причинно – следственными, родо – видовыми, пространственными и временными отношениями.

Таким образом, использование в работе с детьми поисково – практической деятельности, способствующей повышению интеллектуальной активности детей, не только обогащает ребенка знаниями, но и учит последовательно мыслить, находить закономерности между явлениями и событиями, концентрировать внимание на важном объекте. (11, 96)

В настоящее время в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Н.Н. Поддъякова. (15, 5)

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт».

Современный словарь иностранных слов (1994) содержит такое определение:

Эксперимент – это: 1). Научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления, в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий;

2). Вообще опыт, попытка осуществить что–либо.

В «Краткой философской энциклопедии» дается следующее определение: «Эксперимент…- это планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. (15, 9)

Главное достоинства метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Следствием является не только формирование экологических представлений, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. (15, 5)

В дошкольном возрасте этот метод Н.Н. Поддъяков называет ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании естественнонаучных и экологических представлений экспериментирование можно рассматривать как метод痀완䐆Ǩֳ⚸➺ֳ➲ֳ➪颺덐렅&鷨' Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода.

Существует множество классификаций экспериментов. Иванова А.И. предлагает классифицировать эксперименты по следующим принципам:

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты с растениями; опыты с животными; опыты с объектами неживой природы; опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей: индивидуальные (1-4 ребенка); групповые (5-10 детей); коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка.

  1. По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю); систематические.

  2. По продолжительности: кратковременные (от 5 до 15 минут); длительные (свыше 15 минут).

  3. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные; многократные, или циклические.

  4. По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

  5. По характеру мыслительных операций:

  • констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

  • сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

  • обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

  1. По характеру познавательной деятельности детей:

  • иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

  • поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

  • решение экспериментальных задач.

  1. По способу применения в аудитории: демонстрационные; фронтальные. (15, 10)

Характеристику всех видов экспериментов можно найти в любом учебном пособии по ознакомлению детей с природой.

Детское экспериментирование тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение, труд и игра.

А.И. Иванова, С.Н. Николаева и другие в своих работах ведущее место отводят наблюдению. С его помощью ребенок не только познает внешние параметры объектов природы, но и приобретает различные навыки, направленные на познание или практическое преобразование природы. Видный советский психолог С.Л. Рубинштейн рассматривал наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка, логического мышления.

Практикой дошкольного воспитания и педагогическими исследованиями доказано, что правильная организация чувственного восприятия природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Руководство наблюдениями дает возможность научить дошкольников ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых явлений, обнаруживать взаимосвязи в природе. (37, 62)

Особого внимания заслуживает преобразовательная деятельность. Активное формирование экологических представлений происходит в действенной форме, ею могут быть художественная, конструктивная деятельность, труд.

Труд может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает. Экологический подход к организации труда в природе заключается в том, что его надо рассматривать как процесс создания условий для живых существ – обитателей детского учреждения. В центре внимания должны быть растения и животные, за которыми осуществляется уход: их состояние и самочувствие, условия, в которых они находятся в данный момент. Труд по уходу за растениями и животными – это восполнение тех компонентов среды обитания, которые в настоящее время отсутствуют, или их недостаточно, или они не того качества, которое требуется растению или животному в соответствии с их биологическими потребностями. (37, 83)

Экологический подход к организации детского труда по уходу за природными объектами – это демонстрация и осознание посреднической роли человека в существовании всех тех, кого он решил опекать и выращивать.

Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к ее организации и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и условия, в которых он находится. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесообразным. (37, 84)

Преобразовательная деятельность человека представляет собой ту систему, внутри которой возникают и осуществляются психические процессы, сами выступающие в виде особых форм деятельности.

Можно выделить следующие компоненты преобразовательной деятельности в соответствии со структурными элементами деятельности вообще (А.Н. Леонтьев), в том числе поисковой (Л.М. Маневцова) и творческой (Я.А. Пономарев):

  • принятие цели и ее осознание (либо постановка проблемы детьми вместе со взрослым или на основе определенной мотивации);

  • прогнозирование действий по преобразованию предмета (выбор варианта преобразования, нахождение способа, планирование последовательности процесса с помощью алгоритма деятельности, схем, рисунков);

  • реализация замысла;

  • получение продукта деятельности (оригинального, значимого для ребенка).

Таким образом, практическая деятельность детей в природе имеет ключевое значение. Индивидуальное проявление ребенка в практической деятельности – это показатель его экологической воспитанности, культуры и представлений. Именно в процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, делает выводы и обобщения, то есть наглядно – образное мышление постепенно заменяется теоретическим, создающим основу экологического мышления человека.

Наблюдения, опыты и практическая деятельность способствуют накоплению у детей конкретно – образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, приведения в систему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе. В результате дети начинают понимать, что:

  • объекты и явления природы взаимосвязаны и представляют собой единое целое;

  • окружающий мир не является чем-то статичным, он постоянно изменяется.

^ 1.3. Игра – как средство формирования экологических

представлений у детей дошкольного возраста


Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности и, прежде всего в той, которая на каждом этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. (Л.С. Выготский) (4, 56)

Для ребят дошкольного возраста игры имеют существенное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, способ познания окружающего. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей дошкольного возраста.

Почтительно объяснял интерес детей к игре К.Д. Ушинский. Он говорил, что игра для ребенка – действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, что его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятна, а понятна ему она потому, что отчасти есть его собственное создание. Он отмечал, что в игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что игра вливает в духовный мир ребенка поток представлений, понятий об окружающем мире. Он называл игру искрой, зажигающей огонек пытливости и любознательности.

Описанию и анализу игр посвящено огромное количество литературы. Существуют десятки определений, отражающих сложность однозначного объяснения этого понятия. Например:

  • Игра является видом человеческой деятельности, способной воссоздавать другие виды человеческой деятельности (Толковый словарь)

  • Игра – … форма жизнедеятельности на начальной стадии социализации личности. Связана с потребностями саморазвития, присвоения социального опыта. Развивает ориентировочно – исследовательские механизмы поведения. (Психологический энциклопедический словарь) (9, 106)

  • Человеческая игра есть изначально мотивированная, первоначально установленная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя и предметную (видимую), и теоретическую (мыслительную), и душевную деятельность. (С.Л. Рубинштейн)

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях сумел установить: игровая деятельность ребенка влияет на его психическое развитие, в частности на интеллектуальное. На это же указывают и исследования А.В. Запорожца. Эта позиция целесообразности использования игры в обучении вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечить детям условия для формирования представлений и усвоения знаний, условия для развития умственных навыков и умений. (41, 59)

Вместе с тем, дидактическая игра содержит в себе большие возможности и может использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка.

Дидактическая игра позволяет педагогу:

  • руководить деятельностью детей, не вставая в позицию учителя;

  • создавать действенную для дошкольника игровую мотивацию, делая тем самым деятельность, привлекательной для него, учитывающей его потребности и интересы;

  • ставить близкую и понятную дошкольнику цель, которая непосредственно связана с игровым мотивом;

  • обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенок применяет полученные знания, интеллектуальные умения и навыки, обобщенные способы действия;

  • стимулировать активность всех детей. (40, 62)

О том, что игра является важным средством формирования экологической направленности личности ребенка, экологических знаний и представлений свидетельствуют исследования А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Абрамян и других. Корень игровой деятельности – обучение, в процессе которого у дошкольников формируются необходимые представления об окружающей действительности. Доказательство тому – исследования Р.И. Жуковской, А.Н. Фроловой, Н.Я. Михайленко, Е.В. Михайленко, Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой.

Используя игру как средство экологического воспитания детей, воспитатель имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Игры придают занятиям эмоциональную окраску, наполняют их яркими красками, делают их живыми, а следовательно и более интересными для детей. (34, 37)

Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдения. Но скрытый образ жизни многих животных, растянутая во времени изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы, незаметные для восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ рождают объективные трудности для дошкольников, мыслительная деятельность которых находится в становлении. Здесь незаменимую ценность принимают дидактические игры.

В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяю экологические представления. Игры дают возможность оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать. Обладая специфическими особенностями (сочетание познавательного и занимательного начал), экологические игры предоставляют детям возможность оперировать заключенными в их содержании знаниями, способствуя, таким образом, уточнению, закреплению и обобщению имеющихся представлений. Играя, дошкольник учится устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведения и повадок животных, экосистемой и приспособлениям растений и животных к условиям данной среды, последовательной сменой и адекватными изменениями, происходящими в живой и неживой природе. Экологические игры помогают ребенку увидеть неповторимость и целостность не только определенного живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения ее целостности. (32, 5)

В процессе общения с природой в игровой форме у детей формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, то есть видеть живые объекты во всем многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений; участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости; осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Таким образом, игра является детской деятельностью. В игре педагог получает возможность формировать экологические представления без назиданий и открытого дидактизма, выступая одновременно в роли советчика, источника знаний и равноправного партнера. Игры и игровые упражнения позволяют развивать у ребят самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний.

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, формирует экологические представления, систематизирует и углубляет знания детей. игры содержат дидактические задачи, при решении которых дети должны проявить –конкретные знания. С помощью дидактических игр дети начинают самостоятельно мыслить, использовать сформированные представления в различных условиях. Многие игры ставят перед детьми задачи рационального использования знаний в мыслительных операциях: сравнивать, группировать, делать правильные выводы, обобщения.

Поэтому, при формировании экологических представлений целесообразно включать игру в занятия, труд, наблюдения, продумывать и организовать игровые обучающие ситуации.

^ 1.4. Педагогические условия формирования у детей

дошкольного возраста экологических представлений


Главнейшее педагогическое условие успешного формирования экологических представлений у детей – естественнонаучная осведомленность воспитателей, развитие их собственного экологического сознания и готовность к содержательному увлеченному общению с детьми в природе, в процессе их знакомства с природными объектами и явлениями.

Другое важное условие – создание разнообразных развивающих природных сред в помещении детского сада и на участке. Исходное требование к предметной среде – ее развивающий характер. При создании развивающей среды целесообразно опираться на положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игра, экспериментирование и т.д.) (45, 41)

Основные принципы, которым должна соответствовать развивающая среда представлены нами в приложении 1.

Для формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. В помещении и на участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы. Поэтому организация «зеленой зоны», «экологического пространства» дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада. (38, 37)

«Экологические пространства» – это условное понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей. это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных целях, для осуществления поисково – практической деятельности и пропаганды экологических знаний среди взрослых. Кроме традиционных видов «экологических пространств» – групповых уголков природы, комнат природы, огорода и сада на участке – появились новые: мини-теплицы, мини-фермы, музей природы, и так далее.

Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения формирований экологических представлений не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения должны хорошо себя чувствовать.

Экологически правильное содержание растений и животных – одно из необходимых условий. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и так далее. (37, 59)

Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть:

- неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

- морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

- появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

- специфику живого организма, его отличие от предмета;

- многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой. (38, 40)

Продуманная организация и оборудование зоны природы должны также обеспечить возможность формировать экологические представления следующими методами:

  • проводить многоразовые наблюдения объектов природы;

  • фиксировать наблюдаемые явления доступными для детей способами;

  • осуществлять различные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними, моделирование явлений природы;

  • отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.

В уголках природы должно быть место для труда, так как уход за обитателями уголка – это необходимое условие формирования экологических представлений в процессе поисково – практической деятельности. Воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место – это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, поилки и т.д.

Расположить уголок можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок, - не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. (38, 60)

В организации труда в природе необходимо четкое выделение трех этапов:

1) осмотр – наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;

2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;

3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.

Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий.

Организация уголка экспериментирования – еще одно условие формирования экологических представлений детей. Содержание уголка экспериментирования представлено нами в приложении 2. Чтобы экспериментирование оправдало возлагаемые на него надежды, необходимо соблюдать ряд правил; некоторые из них приведены ниже.

1. Поскольку в подавляющем большинстве природоведческих экспериментов в качестве объектов наблюдений выступают живые организмы, ведущим принципом работы является принцип: «Не навреди». Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку.

2. Если для проведения наблюдений и экспериментов животное забирается из природы и приносится в детский сад, необходимо время его пребывания в группе сократить до разумного предела и после окончания наблюдения обязательно вернуть на место.

3. Во время опытов необходимо уделять большое внимание соблюдению правил безопасности, усилить контроль за поведением детей. опыты лучше проводить индивидуально или небольшими группами.

4. При проведении природоведческих экспериментов всегда есть некоторая вероятность несовпадения реальных результатов с ожидаемыми. Поэтому воспитатель должен быть постоянно готов встретиться с незапланированными явлениями. Всегда необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным. (16, 6)

Рассмотрим некоторые условия, которые необходимо соблюдать при организации детского экспериментирования:

1. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы. Детское экспериментирование свободно от обязательности.

2. Не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.

3. Не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Если педагог одобряет попытки детей мыслить самостоятельно, в группе создается творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

4. Не нужно лишать детей возможности общаться друг с другом во время проведения экспериментирования.

5. Обязательно учитывать индивидуальные различия детей.

6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов.

7. Не требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Учитывая наглядно – образный характер мышления, гораздо целесообразнее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений.

8. Важно уметь применить адекватные способы вовлечения детей в работу. Приведем некоторые приемы: работа руками детей; дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам; совместная работа воспитателя и детей; помощь воспитателя детям; работа воспитателя по указаниям детей.

9. Незаметно вплетать экспериментирование во все виды деятельности.

Рекомендации по организации занятия по экспериментированию представлено нами в приложении 3.

В дошкольном учреждении также создаются мини – теплицы, мини – фермы, где дети могут ухаживать за растениями и животными, а также осуществлять наблюдения и опыты.

Формирование экологических представлений в процессе поисково – практической деятельности осуществляется не только на занятиях, но также в использовании разнообразных форм и методов работы, таких как: экологические кружки, экологические акции, трудовой десант, клуб исследовательской природы, лаборатория юного эколога, экологические игры и так далее. (10, 45)

Условно можно выделить три составляющих образовательного процесса, способствующих формированию экологических представлений в процессе поисково -–практической деятельности.

1. Накопление познавательного опыта детей через их исследовательскую деятельность в естественных, специально созданных условиях (экспериментирование, наблюдение, труд, общение).

2. Обобщение и систематизация познавательного опыта через дидактические игры и на занятиях.

3. Использование и преобразование опыта детей в специально созданных условиях в детских видах деятельности (игре, экспериментировании, т.д.)

Таким образом, для формирования экологических представлений в процессе поисково – практической деятельности необходимо соблюдать ряд условий:

  • создание эколого – развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.

  • включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;

  • обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности;


^ Выводы по I главе


Таким образом, в первой части нашей работы мы проанализировали психолого – педагогическую литературу по проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста. Нами проделан анализ ведущих экологических понятий, с целью показать, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении взаимосвязанных явлений природы.

Формирование экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Мы выяснили, что существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны – начинает овладевать причинно – следственными, родо – видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.

В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Учитывая, что детям дошкольного возраста присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, при формировании основ естественнонаучных и экологических представлений поисково-практическую деятельность можно рассматривать как метод, близкий к идеальному.

Также нами рассмотрена игра, как средство формирования экологических представлений. Мы установили, что при формировании экологических представлений целесообразно включать игру в занятия, труд, наблюдения, продумывать и организовать игровые обучающие ситуации.

Мы также рассмотрели педагогические условия, способствующие формированию экологических представлений.

^ Глава II. Опытно-экспериментальная работа по

формированию экологических представлений у детей

старшего дошкольного возраста в процессе поисково –

практической деятельности


^ 2.1. Методики диагностики уровня сформированности

экологических представлений у детей старшего

дошкольного возраста на этапе констатирующего

эксперимента


Проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме формирования экологических представлений в процессе поисково – практической деятельности, мы решили изучить уровень сформированности экологических представлений у детей подготовительной к школе группы ДОУ № 26 г.Бузулука Оренбургской области.

Экспериментальная работа проводилась с января по июнь 2006 года. В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей подготовительной к школе группы в возрасте 6 лет. Из них 5 девочек и 5 мальчиков. Нами была использована диагностическая методика, предложенная Газиной О.М., Фокиной В.Г. (5, 67)

В ходе диагностики был изучен уровень сформированности:

  • выявление степени сформированности понятия «живое»;

  • выявление сформированности у детей понятия «животное», знания общих потребностей животных, зависимости их состояния от удовлетворения потребностей;

  • выявление умения классифицировать животных на основе отличительных признаков класса, по характеру взаимоотношений с человеком, приспособления к условиям окружающей среды;

  • выявление представлений об отношениях живых организмов.

  • выявление уровня понимания детьми роли животных а жизни человека.

Диагностическое обследование детей проводилось с каждым ребенком индивидуально, посредством беседы, используя при затруднениях иллюстрации с изображением объектов или явлений, о которых идет речь. Содержание каждой беседы направлено на выявление круга представлений о животных. В то же время цикл бесед позволяет достаточно точно определить полноту и объем сформированных у дошкольника представлений. Вопросы, используемые нами в ходе данных бесед представлены в приложении 4.

Сначала нами выявлялся уровень сформированности понятия «живое». В этом случае цель беседы формулировалась следующим образом: определить, на основании каких признаков дошкольники судят о «живом», классифицируют «живое» и «неживое». Владеют ли дети обобщенными представлениями о живом? Относят ли животных к живым существам? Ответы мы получили, предложив детям рассказать об объектах живой и неживой природы. В случае затруднения помогали вопросы.

Данные, полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу.
^

Таблица № 1

Уровень степени сформированности понятия «живое» у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента





№ п/п
^

Имя ребенка


1

2

3

4

5

6

Средний уровень

1

Катя С.

+

+

+

+

-

-

С

2

Лера Х.

+

+

+

-

+

+

С

3

Саша Б.

-

-

-

-

-

-

Н

4

Владик Щ.

+

+

+

+

+

+

В

5

Никита Б.

-

-

-

-

-

-

Н

6

Юля С.

+

-

-

-

+

-

С

7

Денис Р.

+

-

-

-

-

-

Н

8

Ангелина М.

+

+

+

+

-

+

С

9

Алина Р.

+

+

+

+

-

+

С

10

Слава Ж.

+

+

+

-

-

-

С

Высокий


10 %

Средний


60 %

Низкий

30 %


В – высокий уровень; С – средний; Н – низкий.

Из таблицы видно, что у детей сформированы представления об отличии живого от неживого. Наибольшую трудность вызвали вопросы, касающиеся взаимосвязи растений и животных, живого и неживого. (Затруднились с ответом 60 % детей)

Задачей следующей беседы было выявление сформированности у детей понятия «животное», знания общих потребностей животных, зависимости их состояния от удовлетворения потребностей. Мы просили ребенка назвать известных ему животных и объяснить, от чего зависит благополучие этих живых существ. Для этого также были использованы вопросы.

Данные беседы представлены в таблице 2.
^

Таблица № 2

Уровень степени сформированности понятия «животное» у детей

старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента





№ п/п
^

Имя ребенка


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Средний уровень

1

Катя С.

+

-

+

+

-

+

+

-

+

+

+

С

2

Лера Х.

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

С

3

Саша Б.

-

-

+

-

-

+

-

-

-

+

-

Н

4

Владик Щ.

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

В

5

Никита Б.

-

-

-

-

-

+

-

-

-

+

-

Н

6

Юля С.

-

-

+

+

-

+

-

-

+

+

-

Н

7

Денис Р.

-

-

+

+

-

+

-

-

+

+

-

Н

8

Ангелина М.

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

С

9

Алина Р.

+

+

+

+

+

+

-

-

-

+

+

С

10

Слава Ж.

-

-

+

-

-

+

-

-

-

+

-

Н

Высокий


10 %

Средний


40 %

Низкий


50 %


По результатам беседы можно сделать вывод, что у детей сформированы представления об условиях жизни и передвижении животных, о сезонных изменениях в их жизни и животных Севера. Трудности вызвали вопросы, связанные с установлением причинно – следственных связей.

Заключительная беседа была направлена на выявление умений классифицировать животных на основе отличительных признаков класса, по характеру взаимоотношений с человеком, приспособления к условиям окружающей среды. Ребенку предлагалось привести примеры птиц (млекопитающих, рыб, насекомых), определить морфофункциональные признаки представителей разных классов. Мы выясняли, насколько дети усвоили связь внешнего строения и образа жизни животных со средой обитания.

Результаты представлены нами в таблице 3.
^
Таблица № 3

Уровень умения классифицировать животных на основе отличительных


признаков класса, по характеру взаимоотношений с человеком, приспособления к условиям окружающей среды


№ п/п
^

Имя ребенка


1

2

3

4

5

Средний уровень

1

Катя С.

+

+

-

+

+

С

2

Лера Х.

+

+

+

+

+

В

3

Саша Б.

+

-

-

-

-

Н

4

Владик Щ.

+

+

-

+

+

С

5

Никита Б.

+

-

-

-

-

Н

6

Юля С.

+

+

-

-

+

С

7

Денис Р.

+

-

-

-

-

Н

8

Ангелина М.

+

+

+

+

+

В

9

Алина Р.

+

+

-

+

+

С

10

Слава Ж.

+

+

-

-

-

Н

Высокий


20 %

Средний


40 %

Низкий


40 %


Из полученных данных видно, что дети легко справляются с определением внешних признаков и отличительных особенностей птиц, но испытывают трудности в определении условий питания, передвижения и размножения. (70 %)

Затем с помощью различных «экологических пирамид» мы выявили представления об отношениях живых организмов. Умеют ли дети устанавливать последовательную зависимость, состоящую из нескольких звеньев, и объяснять, к чему приводит отрицательное воздействие на один или несколько компонентов природы? Об этом нам поведали рассуждения детей, отвечающих на вопросы. Результаты представлены в таблице 4.
^
Таблица № 4

Уровень сформированности представлений об отношениях живых

организмов





№ п/п
^

Имя ребенка


1

2

3

4

5

6

Средний уровень

1

Катя С.

+

-

-

+

+

+

С

2

Лера Х.

+

+

-

+

+

+

С

3

Саша Б.

-

-

-

-

+

-

Н

4

Владик Щ.

+

+

-

+

+

+

С

5

Никита Б.

-

-

-

-

-

-

Н

6

Юля С.

-

-

-

-

+

+

Н

7

Денис Р.

-

-

-

-

+

+

Н

8

Ангелина М.

-

+

-

-

+

+

С

9

Алина Р.

+

+

-

-

+

+

С

10

Слава Ж.

-

-

-

-

+

+

Н

Высокий



















0 %

Средний




















50 %

Низкий



















50 %

По результатам видно, что дети имеют представления о росте и развитии животных, но испытывают затруднения при установлении взаимосвязей между животными и растениями, имеют слабые представления об экосистемах.

В заключение мы выявляли понимание детьми роли животных в жизни человека. Таблица № 5
^

Уровень сформированности представлений детей о роли животных в жизни человека





№ п/п
^

Имя ребенка


1

2

3

4

5

Средний уровень

1

Катя С.

+

+

+

+

+

В

2

Лера Х.

+

+

+

+

+

В

3

Саша Б.

+

-

+

+

-

С

4

Владик Щ.

+

+

+

+

+

В

5

Никита Б.

+

-

+

+

-

С

6

Юля С.

+

+

+

+

+

В

7

Денис Р.

-

-

+

+

-

Н

8

Ангелина М.

+

+

+

+

+

В

9

Алина Р.

+

+

+

+

+

В

10

Слава Ж.

+

+

+

+

+

В

Высокий


70 %

Средний

20 %

Низкий

10 %




оставить комментарий
страница1/4
Дата14.11.2011
Размер0,76 Mb.
ТипАнализ, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4
плохо
  1
средне
  1
хорошо
  3
отлично
  5
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх