Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова icon

Программа обновление гуманитарного образования в россии о. Н. Козлова


Смотрите также:
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа •обновление гуманитарного образования в россии с. А. Беличева...
Программа *обновление гуманитарного образования в россии* С. С. Фролов...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. Г. Дилигенский...
Программа обновление гуманитарного образования в россии к. С. Гаджиев политическая наука...
Программа обновление гуманитарного образования в россии • К. С...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...
Программа обновление гуманитарного образования в россии г. С. Батыгин...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
скачать
ПРОГРАММА ОБНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

О. Н. Козлова


Введение в теорию воспитания

Пособие для учителей




Москва


Интерпракс 1994

ББК 88.5

К 59


Козлова О.Н.

К 59 Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: -Интерпракс, 1994, 208 с.


ISBN 5-85235-103-2


Материал пособия освещает основные проблемы, связанные с формированием личности. Перед читателем не канонический текст, предназначенный для заучива­ния, но пособие для работы по включению в диалог с существующими концепциями воспитания, по преодолению педагогических стереотипов на основе развития способности к обновлению.

Работа предназначена учителям, студентам – будущим педагогам, а также всем читателям, интересующимся проблемами развития личности.


ББК 88.5


Оксана Николаевна Козлова

^ ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ВОСПИТАНИЯ


ISBN 5-85235-103-2  Козлова О.Н., 1994

Воспитание человека и развитие человечества



На овладение каждой темой отводится 2–4 часа лекционных, а также семинарское занятие. При подготовке к семинару целесообраз­но использовать материал, предложенный в конце каждой темы – вопросы и логические задания.




^ ТЕМА 1. ОТВЕТСТВЕННАЯ ЛИЧНОСТЬ ИЛИ СВОБОДНАЯ ЛИЧНОСТЬ? О ВЫРАБОТКЕ ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ


Воспитание – это деятельность по приобщению человека к соци­альному опыту во всех его формах – знания, эмоции, этические, эстетические нормы, и по развитию внутренних своеобразных воз­можностей и склонностей индивида. Поэтому основные источники воспитания становящейся личности – это общество и сам индивид. Центральной проблемой теории воспитания является проблема соот­ношения индивидуального и общественного в системе целей и ценно­стей воспитываемой личности.

Как же соотносятся между собой общество и личность?

Личность является существом общественным, вне общества не возникающим. А общество состоит из личностей, оно представляет, собой процесс и результат процесса взаимодействия личностей. Без, личностей нет общества, и, следовательно, общество от них зависит. Иногда личность называют микросоциумом, а общество – макросо­циумом, подчеркивая тем самым, что речь идет о двух основных носителях социальной формы движения материи. По словам русского, социолога Н.Кареева, личность есть единственное реальное существо, с которым имеет дело социология. В то же время человеческий индивид рассматривается как "персонификация человечества". Тес­ная взаимосвязь личности и общества может рассматриваться с разных сторон. Однако необходимо выйти из этого круга взаимозависимости, чтобы выяснить вопросы: тождественны ли личность и общество друг Другу» и если не тождественны, то в чем? Сводится ли различие к объему; маленькая личность – большое общество, или существует более значимое отличие? В чем специфика функций этих социальных субъектов?

Личность не есть общество. Возникая из общества, она в процессе самореализации изменяет культуру, уходят порой настолько далеко в развитии культуры, что годы, десятилетия, а то и века остается непонятой обществом. Не имея возможности оторваться от общества, так как несет в себе культуру – его дар, личность становится самостоятельной, независимой, автономной в переосмыслении, иногда радикальном, социального опыта, в его новом толковании, в создании духовных и материальных ценностей. Такая личность несет в себе опыт, который неизвестен ее современникам, до поры им чужд и лишь только постепенно интегрируется обществом. Подобная личность спо­собна противопоставить себя обществу, бросить ему вызов и вступить с ним в борьбу.

Общество не есть личность или сумма личностей. Общество – это самодовлеющая социальная единица, порождающая собственную шкалу ценностей, стремящаяся заставить служить интересам своего сохранения любого субъекта, способная поглотить личность ради самовыживания. И в то же время общество есть способ сохранения и передачи человеку накопленной людьми культуры, оно является выражением общности людей, средоточием и результатом их общения. Так, в немецком языке "общество" буквально означает "родство душ".

Личность и общество выступают как два основных субъекта соци­альной жизни. Даже при самых благоприятных социальных условиях (и даже при самых неблагоприятных) они не сливаются, не стирается грань между ними. При определенных обстоятельствах они могут противостоять друг другу.

Во взаимодействии личности и общества проявляется сущность человеческого – гуманность как стремление утвердить собственную индивидуальность в виде абсолютной ценности и подтвердить необхо­димость сохранения взаимной ответственности людей также как абсолютной ценности. Отстаивание этих качеств – функция социальных субъектов, их носителей. Без проявления определенной активности, направленной на самосохранение, субъект не может рассматриваться как стабильный, устойчивый.

В социальной жизни сформировался механизм поддержания ста­бильности субъекта – идеология. Каждая социальная группа, боль­шая или маленькая, а также личность и общество порождают свою более или менее оформленную идеологию, свой "изм". Идеология направлена на выработку не объективной картины мира, а такой системы взглядов на мир, в рамках которой обеспечивалось бы сохранение носителя идеологии. Разумеется, если идеология развита глубоко, если учтены связи субъекта с другими субъектами, то это субъективное сознание может мало противоречить общей тенденции социального развития, может даже почти совпадать, но никогда не может окончательно отождествиться с последней, как никогда не могут быть тождественны социум и отдельные его субъекты.

Без идеологий – этих систем знаний субъекта с центростремитель­ной направленностью – вообще не существует общественная мысль, они являются средством преодоления центробежных сил, сил энтропии, распада субъекта. В рамках идеологий складывается, выра­батывается знание об основных социальных ценностях. Эти знания становятся основой для формирования духовной культуры, в рамках которой преодолевается "эгоистический акцент", характерный для ценности, существующей в рамках идеологии, формируется представ­ление о гуманизме.

Понятие "гуманизм" чаще воспринимается как принадлежащее сфере нравственности. В настоящее время это широко употребляемое понятие приобрело значение всеобщего ориентира. Гуманизация рас­сматривается как главная задача, без решения которой нельзя гово­рить о социальном прогрессе. Гуманизм, как писал М.Хайдеггер, – это "...раздумье и забота о том, как бы человек был человечным, а не бесчеловечным, "негуманным", т.е. отпавшим от своей сущности. Однако в чем состоит человечность человека? Она покоится в его сущности"1. Конечно, гуманизм – это раздумье и забота о том, каким быть человеку, какова его сущность. Это самопознание, но одновре­менно и отстаивание существования: утверждение бесценности лич­ности, характеристика как антигуманной любой попытки рассмотреть личность лишь как средство. И далее – гуманизм предполагает рассмотрение личности как существа социального.

Возникающая в культуре идея социальности проникает в личность в процессе социализации человека, т.е. передачи индивиду опыта соответствующего вида. Социализации человека каждое обществе отводило и отводит большую роль. И дело здесь, по-видимому, не только в "желании" общества поделиться с каждой личностью накоп­ленными культурными богатствами, а в "меркантильном", прагмати­ческом интересе: внедрить в сознание личности ценности общества.

С одной стороны, без воспитания не возникает личность. С дру­гой – для общества воспитание есть средство профилактики " склеро­за". Г.Гессе в знаменитом "Паломничестве в страну Востока" писал, что история запечатлевает "...самую острую и самую слепую потреб­ность человечества – потребность забыть"2. Нельзя однозначно негативно оценивать эту потребность. В процессе функционирования общества может возникать такой опыт, который должен быть преодо­лен последующими поколениями, так как воспроизводить его опасно. Поэтому в качестве живой, актуальной цели развития общества он должен быть забыт. Эта потребность у общества, как и у отдельного человека психологически может быть оправдана, являясь как бы средством достижения внутренней уравновешенности, стабильности. Но она должна быть дополнена обратной потребностью: помнить. Помнить плохое как антицель, чтобы не повторить. Помнить в собирать все лучшее, созданное людьми в данном обществе, переда­вать этот опыт из поколения в поколение.

Следовательно, не только личность, но и общество нуждается в воспитательной деятельности. Для общества воспитание есть своеоб­разный механизм актуализации культуры.

И все же воспитание имеет объект. Попытки представить эту деятельность как процесс субъект-субъектный получили достаточно широкое распространение (см., например, работы А.А.Бодалева). И они имеют важное значение для развития теории воспитания, так как углубленно исследуют активную роль личности в воспитании. Но в данном случае важно определить: существует ли направленность воспитательной деятельности в процессе взаимодействия общества и личности? Слишком большой натяжкой было бы предложение рас­сматривать общество как объект воспитания. Личность не воспитывает общество. Влияние ее на общество может быть очень глубоким. Но если (в книге будет сделана попытка это показать) общество воспи­тывает, создавая определенные условия для доступа личности к культуре, то сама личность меняет форму, объем, структуру и содержание культуры и только этим может воздействовать на обще­ство. Правда, у некоторых лиц распространена страсть "пасти наро­ды", но эта работа неэффективна. Общество привыкло тем тщательнее противиться требованиям личности, чем эти требования дальше от общепринятого. Личность тем эффективнее участвует в общении, управлении, чем стратегия ее самореализации более соответствует развитию общества. Но эффективность ее участия в развитии куль­туры связана, скорее, с нетрадиционным, не принятым обществом взглядом на действительность.

Личность служит и обществу, и себе. Общество служит и себе, и личности. Оно оберегает основы общности, специфически обществен­ные ценности: стиль общения, принципы взаимодействия, уровень консолидации и т.д. И в то же время общество обеспечивает процесс социализации личности. Воспитание – деятельность, объектом кото­рой является личность. Субъектом воспитания является общество – через окружающую личность среду и через специально организуемую систему воспитания – педагогов. А личность – сам объект воспитания выступает одновременно и как субъект воспитания, и как субъект самовоспитания.

Процесс производства социальной жизни, культуры предполагает взаимодействие процессов воспроизводства личности и воспроизвод­ства общества. На воспроизводство личности изначально через систе­му воспитания колоссальное влияние оказывает общество. Воспитание порой считают искусством развивать человеческое существо в том или ином направлении.

Для выяснения путей формирования системы взаимодействия ин­дивидуальных и социальных целей и ценностей в структуре личности имеет смысл как бы развести, отделить понятия "воспитание" и "социализация", которые нередко употребляются как тождественные. Социализация – процесс передачи обществом индивиду опыта вида. Воспитание, очевидно, необходимо рассматривать как процесс, вклю­чающий в себя социализацию, но не сводящийся к ней. Кроме социализации в воспитание входит и процесс активного воздействия самого воспитуемого на проникающий в сознание человека опыт вида – самовоспитание.

Соотношение процессов социализации и самовоспитания внутри воспитания как единого процесса является всегда актуальной задачей. Условно здесь можно было бы выделить две позиции: 1) индивидоцентристскую: человек – центр и цель мироздания; 2) социоцентристскую: человек существует и имеет значение как элемент общества, человек – это вклад человека в общество. Соответственно можно говорить и о воспитании, в котором акцент делается на развитии или индивидуальных или преимущественно общественно значимых целей и ценностей. Нельзя сказать, что само воспитание как элемент воспитательной деятельности служит лишь цели формирования инди­видуально ориентированных структур. Но в то же время уместно рассмотреть самовоспитание как необходимый элемент, без которого воспитательная деятельность не обеспечивает не только становление самостоятельной, специфической личности, но и полноценного члена общества.

Традиционно той части воспитания, которую здесь предлагается обозначать как систему социализации, отводили большое, даже веду­щее значение. Характерно, что для обозначения двух выше приведен­ных подходов к пониманию человека чаще всего применяются порой условные, но в своей условности очень говорящие обозначения: "птолемеевский" и "коперниковский" подходы. Параллель весьма выразительная. Именно у старого, неправильного учения в астрономии взято название для того подхода, с которым спорили многие советские психологи, социологи, педагоги, считающие, что только от социальных условий развития, от сложившейся в обществе системы воспитания зависит процентное отношение между людьми "талант­ливыми" и "бездарными". Разумеется, от социальных, экономических и других условий жизни в обществе многое зависит, так как система социализации может передавать опыт общества более или менее эффективно.

Но действительно ли дело в том, что общество не умеет передавать свой опыт, что процесс социализации все еще не отработан, что общество не научилось формировать творческую личность? Вопрос в данном случае не в том, что значит сформировать личность "талант­ливую" или "бездарную". Пока ограничимся обыденной точкой зре­ния: талантливая личность оставляет после себя значительный след в культуре, а бездарная такой след не оставляет, то есть не "одаряет" культуру. Но придумана ли мерка, весы, критерий для сопоставления значимости вклада каждой личности в существование социума? Че­ловечество существует тысячи и тысячи лет. Почему общество не научилось воспитывать только талантливых? Почему даже при наи­более благоприятных условиях в результате воспитания возникают личности "бездарные"? Нельзя ли предположить, что взаимодействие "бездарных" и "талантливых" было и остается пока необходимым условием воспроизводства общества? Люди, чья жизнь не воплощена в великих творениях их ума, рук, души, находятся не вне культуры и истории, они тоже часть истории и культуры. В образе жизни этой "массы" сохраняются линии поведения, ценности, потенциально способные повести человечество по новым, возможно, при соответствую­щем развитии очень плодотворным путям создания культуры. Опыт человечества огромен и не может быть актуализирован, задействован, активно и одинаково развит во всех своих частях, причем равномерно в каждый момент истории. Пассивность какой-то части индивидов может стать самодовлеющей, тогда люмпенство может развиться в колоссальных масштабах, и общество будет деградировать. Но нор­мальное развитие общества никогда не было основано на поголовной галантливости. "Молчание" масс – один из способов воспроизводства культуры, так же как и "молчание" личности, "бездарные", не варящие творческих всплесков ее стороны – кладовая таланта.

Если рассматривать общество как относительно самостоятельный субъект, то, естественно, оно выступает как носитель стремления к самосохранению, к стабильности. Деятельность выдающихся личностей, творцов нового неизбежно ведет к нестабильности, к изменению культуры и общественных отношений во всех сферах. Эта работа необходима для прогрессивного развития социума, культуры, но по отношению к обществу, к его цели сохранения стабильности она может выступать и выступает как необщественная, хотя и не как антиобщественная. Эта тончайшая грань – не с обществом или против общества – всегда была объектом пристального внимания творческой личности. Пушкинский Моцарт так мягко пытался уберечь Сальери от окончательного разрыва с гениальностью своей подсказкой, что гений и злодейство несовместимы.

Попирая интересы общества, личность оказывается вне культуры. В то время как нетворческая личность со своей направленностью на репродуктивную деятельность, осуществляя не расширенное, но про­стое воспроизводство культуры, может быть очень "общественна", отвечать интересам стабильности общества. Хотя и здесь есть проти­воречие между ответственностью за стабильность в обществе и трусо­стью перед новым в социокультурном процессе. Это то противоречие, с которым некогда не справился Понтий Пилат.

Таким образом, пока в процессе воспроизводства системы воспи­тания доминирует общество, вполне можно предположить, что будет расширенно воспроизводиться нетворческая личность. В то же время здесь существует большая опасность: воспроизводить потребительски ориентированную личность. В данном контексте условно можно было бы выделить три типа личности:

– личность творца, сориентированную на интенсивную самореализацию и интересы развития всего социума, культуры;

– личность нетворческую, сориентированную на простое воспро­изводство себя, общества, культуры;

– личность потребительски ориентированную, в деятельности которой общество, культура, сам процесс самореализации выступают в первую очередь как средства удовлетворения потребностей.

Если первый тип не является наиболее "общественным", то тем более не является таковым третий тип личности. Мотивация деятель­ности потребителя настолько далека от общественных интересов, что его необходимо рассматривать как наименее желательный результат общественного воспитания. Третий тип личности является переход­ным к антиобщественному человеку – к преступнику. Впрочем, на грани этого перехода находятся подчас и представители первого типа.

Но "бездарность", "посредственность" тех невыдающихся людей, которые в каждый исторический момент составляют большинство, нельзя рассматривать как аномалию. Физиология человека, судя по всем данным науки, действительно позволяет каждому развиться в талантливую личность. (Однако возможно, что те 95% серого веще­ства, которые "не использует" человек, предназначены именно для того, чтобы не быть использованными или быть использованными совсем иначе, не так, как мы до сих пор себе представляли, – не для того, чтобы перемножать девятизначные цифры в уме или повторять слово в слово страницы текста). Но общество предполагает иное. Поэтому в истории возникла норма развития индивидов, выраженная через соотношение талантливых и бесталанных, ломающих стереоти­пы, изменяющих культуру и тех, кто сдерживает процесс ломки и обживает культуру в ее новом виде, то есть говорящих свое слово и молчащих. "Созидать, – написал Антуан де Сент-Экзюпери, – это, быть может, и сбиться в танце. Или вкось ударить по камню резцом. Неважно, к чему приведут твои жесты. Это усилие представляется тебе бесплодным, тебе, слепцу, уткнувшемуся в него носом. Но отступи немного назад. Посмотри с расстояния на жизнь городского квартала. Ты увидишь теперь горячий порыв и золотистую пыль работы. И ты уже больше не замечаешь неудачных, неловких движе­ний. Ибо этот народ, склоненный над работой, хочет он этого или нет, сооружает дворцы, или водоемы, или большие висячие сады. Его творения непременно рождаются из волшебства его пальцев... Рожда­ются в равной мере от тех, чьи движения неудачны, как и от тех, кому они удались, ибо нельзя разделять человека, и если ты будешь спасать только великих скульпторов, у тебя не будет великих скуль­пторов... Ошибка одного, удача другого – не тревожь себя этим делением. Плодотворно только великое сотрудничество одного посред­ством другого"1.

Да, это великое сотрудничество людей великих и невеликих – единственный способ развития культуры и восстановления общества. Хотя много раз анализ культуры приводит исследователей к тому, что культура – это плод усилий гениев. Эстетику, например, некоторые исследователи называют "царицей для немногих". "Нравственный союз всего человечества существует в лице немногих людей, чье нравственное чувство достигло наибольшего развития"2, – писал русский литературовед и психолог Д.Н.Овсяннико-Куликовский. Лич­ность должна стремиться быть великой. К этому призывают каждую личность почти все творцы. Иначе, в конце жизненного пути, ей предрекают мучительную боль, испытываемую за бесцельно прожи­тые годы. Отчего же каждая личность сама не стремится как можно более выразительно самореализоваться, отразить себя в культуре самым ярким образом? Почему каждый человек не воспитывает из себя титана-творца?

Очевидно, дело не только в недостаточности возможностей, предо­ставляемых обществом. Личность, являясь, как и общество, относи­тельно самостоятельным социальным субъектом, не может в процессе саморазвития не учитывать требований общества. Она стремится к преодолению социальной стагнации. Однако разрушение обществен­ного спокойствия, разрывание социальных связей негативно ска­зывается и на личности. Поведение практически каждого человека строится с учетом этого соображения даже тогда, когда он демонстра­тивно отказывается от помощи со стороны общества.

Правда, существует, изредка высказывается противоположная точ­ка зрения, в рамках которой считается возможным и даже единственно нормальным для личности заботиться лишь о личном интересе. Так Ф.Ницше писал, что считает "инфицированным" того, кто приписы­вает безусловную ценность "началу неэгоистическому и враждебному всякому эгоизму"3. Если человек не эгоистичен, то он болен, он на пути к самоотрицанию, считал Ницше. Нужно любым способом восстановить его эгоизм и, следовательно, вернуть его к жизни: "Если в организме самый незначительный орган хотя бы в малой степени ослабляет совершенно точное проявление своего самоподдержания, возмещение своей силы, своего "эгоизма", то вырождается и весь организм, физиолог требует ампутации выродившейся части, он отрицает всякую солидарность с нею, он стоит всего дальше от сострадания к ней"1.

Конечно, ненормально, если личность не стремится сформировать, развить собственные способности, удовлетворить личные потребности. В то же время, "входя в положение" общества, она может так организовать свою активность, чтобы соблюсти, не нарушить интерес общества, получая максимальное удовлетворение от жизни и саморе­ализуясь. Сделать это совсем не просто. "Социализация" самореали­зации личности предполагает ясное представление о специфике и связи общественных и индивидуальных ее интересов. Если можно сказать, что для общества как социального субъекта существуют более или менее приемлемые типы личности, то не меньше оснований считать, что у личности как социального субъекта существует своя мерка, шкала, при помощи которой оценивается общество:

  1. Общество анархическое, где сняты все политические ограничители личностной самореализации.

  2. Общество либеральное, с ярко выраженной тенденцией к раскре­пощению личности.

  3. Общество социальное, где доминирует мотив поддержания обще­ния, отношений, сохранения общества как целостности.

  4. Общество тоталитарное, полностью самодовлеющее и подчиняю­щее интерес личности общественному интересу.

Казалось бы, для личности как самостоятельного творческого соци­ального субъекта, стремящегося к собственной самореализации и рассматривающей общество лишь как среду, оптимальным должно быть общество если не первого, то второго типа. Однако, как показы­вает опыт развития современного социума, и этот тип общества, долгое время представлявшийся идеальным, не таков. Поэтому лич­ности приходится ориентироваться на некую (условно – между 2-м и 3-м типами) "золотую середину" в организации общества и этим рамкам подчинять стиль собственной самореализации. Сегодня эта задача становится все более выраженной, она находит отражение в программах политических партий. Относительная самостоятельность общества и личности друг в отношении друга является необходимым условием развития социума. При невыполнении этого условия, при полном доминировании того или другого субъекта вся социальная жизнь неизбежно деградирует.

В условиях развитых социальных отношений личность все больше внимания уделяет не самореализации во что бы то ни стало, не судорожному, порой недостаточно зрелому процессу создания нового, а вдумчивому, тщательному овладению тем опытом, который накоп­лен, который несет в себе культура. В связи с этим искусство быта как сферы потребления материальных и духовных благ, распредмечивания культуры приобретает все большее значение.

Однако пока более распространенной остается ситуация, в которой личность нарушает баланс собственных и общественных интересов, впадает в крайний эгоизм или доходит до самоотречения во имя общественных интересов. Нравственная оценка первого варианта в нашем обществе однозначно негативная. Напротив, поведение, осно­ванное на самопожертвовании, признавалось наиболее ценным с точки зрения морали. И именно это признание и сегодня все еще мешает гуманизации общественных отношений.

Нельзя не видеть, что самоотречение личности ради общества, рассматриваемое как норма поведения, противоречит гуманизму, является опаснейшим прецедентом во взаимодействии личности и общества. В процессе развития социума, правда, возникали ситуации, при которых самопожертвование личности представлялось необходи­мым условием развития культуры. Но манящая легкость решения социальных проблем путем жертвоприношения индивида на алтарь благополучия вида постоянно оборачивалась усугублением этих про­блем. Это не может не вести к убеждению, что на пути уничтожения индивидуальности ради социальности в принципе не может быть найден способ совершенствования социальной жизни.

Для личности должно быть неприемлемо то, что ведет к распаду общества. Но, видимо, тогда и для общества недопустимо то, что разрушает личность. Пока же общество, решительно отвергая те этические построения, в рамках которых отстаивается приоритет индивидуальных интересов (рекомендации Ф.Ницше, например), го­тово рекомендовать в качестве руководства к действию нравственные установки, явно не обеспечивающие полный учет интересов личности, даже требующие порой от личности пренебречь стремлением к само­сохранению, к самозащите. Например, в христианских заветах реко­мендуется: "И если соблазнит тебя рука твоя, отсеки ее" (Мфрк. 9; 42); "Если же правый глаз соблазняет тебя, вырви его, ибо лучше для тебя, чтобы погиб один из членов твоих, а не все тело твое было ввержено в геену" (Мф. 5:29). Но, поступая так с собой, человек ради той же благой цели может, наверное, даже должен поступать так и с другими? Лучше ли для других людей, для всего общества, чтобы погибла одна его часть, а не все оно целиком стало бы безнравственно, похоронило бы свои идеалы? На чем же основано наше порицание инквизиции или антагонистической позиции одного класса по отно­шению к другому? Почему неприемлем человек, негуманный по отношению к другим, к обществу, если приемлем человек, негуман­ный по отношению к самому себе?

Вопросы эти должны рассматриваться в настоящее время очень пристально. Несводимость общества и личности друг к другу становится сегодня не менее очевидной, чем их взаимосвязанность. Попытки выстраивать систему воспитания, не учитывая противоречий взаимодействия общества и личности, неизбежно приводят к призна­нию приоритетной роли одного из этих двух основных социальных субъектов. В результате возникает узкая, некомплексная нормативная система, нарушается механизм саморегуляции социума, разрушается "озоновый слой" (Б. Васильев), в котором существует человечество – баланс интересов общества и личности.


* * *


  1. Итак, стремясь к совершенствованию, гуманизации воспитатель­ного воздействия, какую личность будет воспитывать педагог – ответственную или свободную?

  2. Какую роль играет воспитательная деятельность в воспроизводстве социокультурного процесса?


^ Логическое задание.


– "Мы можем рассматривать человека как животное высшего вида, которое производит философию и поэзию точно так же, как шелковичные черви производят свои коконы, а пчелы строят соты" (Ипполит Тэн). Считаете ли вы, что действительно это возможно? Дайте обоснование своему согласию или несогласию.

^ ТЕМА 2. ПРОБЛЕМА "ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ" И РАЗНООБРАЗИЯ КУЛЬТУР В ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ


Воспроизводство любой формы движения материи, как писал В.И.Вернадский, процесс саморегулируемый. Великий русский уче­ный рассматривал социальную материю как функцию живого, всей биологической среды. Мысль – не "роскошь" природы, а ее внутренне необходимый атрибут. Биосфера проявляет себя через человека. И социум несет в себе не меньше способностей разрешить противоречия собственного развития, чем природа, так как, по сути является орга­нической частью последней. "Биосфера неизбежно перейдет так или иначе, рано или поздно, в ноосферу, – писал В.И.Вернадский, – т.е. в жизни народов, ее населяющих, произойдут события, нужные для этого, а не этому процессу противостоящие"1.

Прекрасна вера в то, что будущее человечества прекрасно. Но как биолог выясняет способы саморегуляции в природе, так и социологу нельзя ограничиться только этой верой, надо отыскать механизм недопущения саморазрушения социума. Таким механизмом саморе­гуляции социальной жизни является воспитание, обеспечивающее в каждую эпоху необходимый баланс, меру проникновения в формиру­ющуюся личность общественных и индивидуальных ценностей и целей, отраженных, закрепленных в нормах запрещающих (законы) и требующих (нравственные нормы), обусловливающих как созида­тельные, так и разрушительные действия личности.

Часто о разрушительных наклонностях говорят как об аномалии. Но есть и иные примеры. Например, Ф.Ницше рассматривал их как естественный и, более того, основной двигатель личностной активно­сти. По его определению совесть "...есть инстинкт жестокости, обращенный назад, внутрь, после того как она уже не может разрядиться вовне"2. Такая крайняя позиция привычно отвергается как ложная. Однако в ней отражена одна из важнейших характеристик нравствен­ности. Так же как культура охватывает и включает в себя бескуль­турье, так и нравственность включает не только нравственное, но и безнравственное, не только доброту, но и жестокость, не только нрав, но и норов. Эти полюса необходимо присутствуют в жизни личности, любого социального субъекта. Критические, аналитические способно­сти человека разумного не позволяют ему следовать раз определенной стезей – "Это хорошо", толкают на исследование, овладение и той областью действительности, на которой стоит клеймо – "Это плохо". И в сфере нравственности человеку также свойственно искать аргу­менты: "Почему – это зло?" А может быть, и нет? Может быть, у человека вдруг открываются возможности выйти из очередного тупи­ка, в который завело его следование штампам. Норов, непокорность выработанным нормам может стать и нередко становится своего рода нормой поведения.

В результате личностная позиция отражается не только в обще­ственно приемлемом поведении, но и в кощунствах отщепенцев. Именно в неудовлетворенности достигнутым, устоявшимся выражена одна из важнейших характеристик социального.

Следовательно, механизмы саморегуляции биологической и соци­альной форм движения материи значительно отличаются один от другого. Для социального существа наличное означает лишь минимум, начало, стартовую границу самореализации. Но сегодня последствия "легализации", не скованной нормами активности личности, стано­вятся все более губительными для культуры. Личность ищущая и в поиске легко пренебрегающая прежде сложившимся знанием, ставит социум на грань самоуничтожения. Возвращение к саморегулирую­щейся, самоупорядочивающейся, а не саморазрушающейся культуре возможно через оптимизацию в деятельности личности соотношения свободы и ответственности. В.И.Вернадский считал, что мерой косми­ческого значения мысли является не ее способность познавать и конструировать, а способность отвечать перед собой, человечеством и перед природой, то есть способность к ответственности. Еще Сократ определял человека как существо, которое, получив разумный вопрос, может дать разумный ответ. "Лишь благодаря этой основной способности – способности давать ответ самому себе и другим – человек становится "ответственным" существом, моральным субъектом"1 – заключает немецкий философ Э.Кассирер, следующий сократовской логике.

Однако, вновь из ответственности перед всеми, не только ныне живущими, но и ушедшими, а значит, и перед уже сложившимися нормами, вырывается свободная, ищущая личность, ломающая табу, разрушающая запреты. Такая личность воспринимается как ненор­мальная и, по существу, таковой является: она не следует нормам. Однако в обществе, основанном на запретах, подобная позиция личности закономерна и оправданна. Если, формируя личность, об­щество ориентирует ее на сдерживание поисковой активности, то на социальное благополучие нельзя рассчитывать. Нелепо надеяться на моральность личности, у которой отнято право решать. Мораль, по словам К.Маркса, "зиждется на автономии человеческого духа"2. Сформировать приемлемую для общества личность "крайне затруднительно" в обществе, неприемлемом для личности, в рамках негу­манных общественных структур.

Для того, чтобы оставить простор свободе личности, общество в процессе социализации рекомендует ей норму: "Поступай только согласно той максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом"3.

Мало того. По-видимому, недостаточно даже ориентироваться на учет интересов двух основных социальных субъектов – личности и общества. Чтобы обеспечить стабильное, гармоничное развитие социума, нужно выйти на новый уровень упорядочения – рассматривать социальную жизнь не только как систему, но и как подсистему – подсистему системы жизни на земле. Без прослеживания связей' взаимозависимости социума и биосферы нельзя надеяться на форми­рование системы социальной саморегуляции, самосохранения. Ведь опыт XX века доказывает, что считать социум самостоятельным, независимым от природы есть не больше оснований, чем считать личность и общество независимыми друг от друга.

Однако и в XX веке проблема взаимодействия природы и общества, как правило, анализировалась лишь в одном направлении: от общества к природе, влияние социума на природу. Природа рассматривалась лишь как объект для применения сил человека. Стремясь подчеркнуть качественное отличие социального существа от биологического, уче­ные делали тонкие наблюдения, подкрепленные многими фактами обобщения, подтверждающие однонаправленность взаимодействия биологического и социального. Так, Э.Ильенков писал: "Животное активно приспосабливается к окружающей среде... Человек же в корне перевертывает отношение. Он начинает активно приспосабливать природу к себе... Он вступает на стезю труда. Труд и превращает его в человека"4. Конечно, нельзя не согласиться с тем, что человек приспосабливает к себе природу. Но приходится усомниться в том, что действительно все безвозвратно перевернуто в этом отношении, и человек сам совсем не приспосабливается к природе. Напротив, он впитывает, "снимает" природную среду, копирует взаимодействие животных с нею.

Мы помним, что социальная форма движения материи – "выс­шая", то есть наиболее сложная (с нашей точки зрения). Ее самореф­лексия, самоисследование способно отразить все тайны мироздания.

Самоуверенность человечества сохраняется вплоть до критического момента перехода к "самопожиранию", когда выясняется эфемерность абсолютизированной "самости", небиологичности его и начинается поиск нового (хорошо забытого старого) союза с природой.

Разумеется, важно понять, что качественные особенности высших форм движения материи несводимы к законам низших форм. Но не менее важно помнить, что, пытаясь абстрагироваться от низших форм, мы ограничиваем возможности познания особенности высших.

Значительные изменения во взгляде на взаимодействие социаль­ного и биологического не могут не происходить в настоящее время, в условиях, когда массированное давление на природу привело к "сбо­ям" в утилизации ею отходов жизни социума. И изменения эти действительно происходят. Человечество постепенно от отношения к природе как к "своему", затем как к "чужому" переходит к отноше­нию к ней как к "своему-иному". Более того, сами себя мы можем и, по-видимому, должны увидеть, рассмотреть как "свое-иное" природы, как новый этап ее развития.

Нередко культуру называют "второй природой". Но все еще редко ври этом прослеживается непосредственная детерминированность культуры природой, отражение в различных культурах специфики, своеобразия каждого уголка земной природы. Хотя существуют интереснейшие работы, отражающие изучение данной проблемы, напри­мер Д.С.Лихачева, Г. Д. Гачева. В некоторых науках, таких как этно­графия, археология и другие, влияние природы на культуру всегда было в центре внимания. Но в теории воспитания эти проблемы до сих пор отражены крайне недостаточно.

Первоначально культура выступает как отраженный и зафиксиро­ванный опыт адаптации человека к природно-климатическим услови­ям, поэтому нельзя не прийти к мысли о глубочайшем влиянии этих условий на воспитание личности. Ведь только личность создает куль­туру. А культура всегда есть проявление природы, социально выраженная природа. Английский биолог Дж.Хаксли выделил три компонента, определяющих культуру: 1) ментифакты – определяют совокупность идеалов и образов; 2) социофакты – определяют связь между индивидами внутри социальной общности; 3) артифакты – определяют связь людской общности с материальной средой обитания. Среди этих трех ментифакты выделены как главные и наиболее стойкие элементы культуры1.

Уже выявлено немало каналов проникновения специфических характеристик природной среды в индивида и через него в культуру. Например, через отражение звукового природного фона формируется традиция национального восприятия звука, национальный звукоидеал2. Совокупность акустических сигналов в свою очередь влияет на формирование особенностей эмоционального выражения, системы со­циальных значений и смыслов.

Под воздействием тех проблем, которые природа ставит перед обществом, в культуре складывается определенная иерархия задач, активизируется тот или иной способ овладения реальностью, форми­руется специфическая логика, свойственная национальной культуре. Это находит отражение в языке: "Мысль, – как заметил М.Хайдеггер, – прокладывает своим сказом неприметные борозды в языке"3. А Монтень писал в своих "Опытах", что "природа включает в пределы свои также верования, суждения и мнения людей" (т.II).

Как антропологи ищут недостающее звено в цепи эволюционного перехода от обезьяны к человеку, так и социологам стоит поискать, выявить звенья цепи перехода от сообщества, существующего в рамках, в пределах биосферы к социуму, обществу и личности как носителям культуры. И если немало истины заключено в распростра­ненной шутке, что современный человек и есть звено перехода от обезьяны к Человеку, то не стоит ли серьезно к ней отнестись? Ведь пытаясь наладить один из механизмов саморегуляции социума – систему воспитания, мы неизбежно становимся перед необходимостью так или иначе (но достаточно определенно) трактовать сущность человека и общества с тем, чтобы знать, кого воспитывать, каковы свойства субъекта воспитания. Вопрос традиционно сводится к при­знанию сущности человека – социальной или биосоциальной.

В теории воспитания было принято как-то с опаской, а порой и резко отрицательно, относиться к влиянию биологической среды на способности личности. Действительно, на протяжении всей истории развития современной цивилизации теоретические попытки связать особенности развития национальной культуры с расой служили на практике политике дискриминации отдельных рас. В то же время нельзя просто отмахнуться от существующих исследований особенно­стей самореализации различных рас и отдельных этносов. "Не при­знавать значения расы – значит, лишать себя навсегда способности понимать историю"1, – писал Ле Бон. Пожалуй, с истинностью этого утверждения нельзя не согласиться, если не сводить значение расы к банальному, вульгарно-расистскому признанию первенства одной ра­сы над другой.

С точки зрения Монтеня, люди, в зависимости от климата того места, где живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Можно ли в системе воспитания не учитывать этих "склонностей"? К сожалению, надо признать, что осознанно они учитываются и в настоящее время, пожалуй, лишь в системе развития физической культуры. Разумеется, природа наиболее непосредственно детерминирует, стимулирует развитие физических способностей лич­ности в определенном направлении. Мы ведь ясно ощущаем зависи­мость существования своей личности от природы, и, в частности, от состояния нашего организма. Но, наверное, редко кто отдает себе отчет в том, насколько национально-своеобразна "артикуляция" на­ших движений, приспособленных к взаимодействию с данной средой, с данным ландшафтом2. Своеобразие это может быть осознано лишь при сопоставлении различных типов грациозности, например япон­ского, африканского, американского, русского...

Обучая ребенка русскому языку, мы обычно приводим слова классика нашей литературы о том, какой это звучный и богатый язык. Но нельзя объяснить его специфику и своеобразие, не обращая внимания на связь языка со звучанием окружающей нас природы. Человек, не способный воспринимать звукообраз окружающей среды, с неразвитым музыкальным слухом, отстранен от общения с помощью звука, в связи с чем любая форма его общения оказывается неполно­ценной. Например, в Азии такой человек не смог бы даже разговари­вать. Ведь во многих языках этого региона слова образуются с помощью тонической (музыкальной) модуляции. Так, в японском языке при изменении тонического ударения образуются разные слова:




"аси", произнесенное – означает "тростник";





"аси", произнесенное – означает "нога";





"таси", произнесенное – означает "палочки для еды";





"таси", произнесенное – означает "мост" и т.д.


Природа влияет на становление нравственных норм, эстетических приоритетов, специфической логики целого народа. Она пронизывает всю культуру, является определенной мерой реальности, жизнеспо­собности любых действий личности. Своеобразие национальной куль­туры проявляется во всех формах деятельности. Правда, внутри одного, относительно целостного региона различия эти не так явно бросаются в глаза. Можно остановиться, например, на европейской культуре, как это обычно и делается. Но тогда пришлось бы просто не касаться иных, не европейских мировоззренческих систем, других систем воспитания. А ведь различия здесь часто выглядят как прямое противопоставление: целей социализации, самовоспитания, профес­сионального воспитательного воздействия, методов воздействия.

В одних частях Земли воспитание всегда преследовало цель создать активную, динамично развивающуюся, полностью отвечающую за себя и творчески переосмысливающую общественный опыт личность. Системы воспитания в рамках других национальных или региональ­ных культур преследуют иные цели и не отражают беспокойства по поводу возможности получить неактивную личность.

Для обыденного европейского сознания привычно воспринимать медленно изменяющиеся структуры азиатской социальной жизни как отсталые. Напротив, с точки зрения представителей культуры Востока западная цивилизация и все механизмы ее воспроизводства, включая воспитание, выглядят как варварство, как опасные детские игры. А российское положение то ли очень выигрышно, соединяя в себе потенциальные " плюсы" обеих культур, то ли на удивление плачев­но – минусы обеих, проявляясь в России, особенно неприятно допол­няют друг друга. Непредвзятый по возможности анализ, по-видимому, не может не вести к уверенности в том, что у тех, кто считает тот или иной народ носителем миссии спасения человечества, не больше, но и не меньше оснований для убежденности, чем у тех, кто считает тот же народ источником кризисного состояния социума. Наверное, любую часть Земли, ее биосферы можно рассматривать так же как элемент, определяющий стабильность существования или, напротив, как кризисность развития всего живого – основания найдутся.

Как все народы "...равно ценны именно своей непохожестью и друг на друга, и как инструменты мирового оркестра Культуры..."1, так и все национальные системы воспитания, устанавливая разные приори­теты в целях и средствах воспитания, являются не равноценными, но одинаково необходимыми для развития всего социума через оптими­зацию отношений личности и общества.

Не забывая о тождественности одной национальной культуры во всех ее проявлениях другим национальным культурам, что тесно связано с неповторимым своеобразием природной среды, в которой формировалась данная культура, необходимо помнить и о том, что своеобразие это нельзя абсолютизировать. Биосфера – это система, все части которой тесно взаимосвязаны. Также и с социумом – он един. "Национальные черты нельзя преувеличивать, делать их иск­лючительными, – замечает Д.С.Лихачев. – Национальные особен­ности – это только некоторые акценты, а не качества, отсутствующие у других. Национальные особенности сближают людей, заинтересо­вывают людей других национальностей, а не изымают людей из национального окружения других народов, не замыкают народы в себе. Народы – это не окруженные стенами сообщества, а гармонично согласованные между собой ассоциации"2, хотя, конечно, гармония эта относительная.

Так же и с воспитанием – оно едино, так как характеризует функционирование любого общества и направлено на передачу инди­виду социальных, общечеловеческих ценностей. Оно национально, так как по-разному трактует эти ценности. Доминирующие в нацио­нальной культуре ценности неизбежно влияют на воспитание в первую очередь. Это сказывается на иерархии сфер жизнедеятельно­сти. У каждого народа есть "сильная" сторона – сфера проявления, и расширенное воспроизводство во всех тонкостях именно этой сферы деятельности. Естественно, что эта сфера является одной из перво­очередных в процессе воспитания, особо актуальным полем воспита­ния в данной национальной культуре. В исследовании Г.Д. Гачева, болгарина по происхождению, это ярко отражено: "...требуется предел найти,.. до которого болгарская исконная жизнь... чувствует себя слабой, "виновной", недостаточной перед небоскребами Чикаго, тон­костью этикета европейцев, духовными ценностями русских, – и от которого болгарин вдруг полноценен, горд, царит и всех еще научить может: например, культуре быта, дома, семьи, детей, разветвленнейшей системе телослужения…"3. Национальное "магнитное поле" "просвечивает", по выражению Гачева, во всем. И, разумеется, в воспитании. А уже затем на основе национального воспитания лич­ность воспроизводит национальную культуру как часть мировой культуры.

Первоначальное направление для становления специфических пу­тей саморазвития народов дала природа, особенности окружающей среды. Эти особенности влияли на социум. Они стимулировали накоп­ление максимально развитого "арсенала" средств адаптации общества к среде, что фиксировалось в национальной культуре, в традициях.

Преодоление европоцентризма при анализе общей направленности эволюции воспитательной деятельности ведет к переосмыслению роли "дикого" Юга и "молчащего" Востока. Такое переосмысление стало характерным для многих интересных исследований. Так, в книге "Крестьянство Востока" А.В.Гордон пишет: "Великие исторические движения до тех пор будут лишь внешним образом соотноситься с тысячелетней "неподвижностью" крестьянского мира, пока не изме­нится понимание их взаимосвязи... Только вслушавшись в тишину "неподвижной истории", можно различить зарождение "великих исторических движений"...1. Западная культура ведет социум к глубочайшему кризису, который может быть разрешен, по-видимому, лишь через "уравновешивающее" влияние Востока. "Глубокий тра­гизм все повышающегося прогресса и культуры заключается в самом критерии этой культуры, именно в возможности определения степени культуры ее кульминационным пунктом, – писал М.М.Рубинштейн. – В этом сказывается тот факт, что здоровое сочетание качества с количеством оказалось разодранным, и человечество вступило в пе­риод культурной авантюры, наподобие политической, когда власть имущие стремятся без удержу к расширению границ государства, не заботясь о его внутреннем укреплении"2.

Однако культурная авантюра не может более длиться. В ближай­шей перспективе человечеству предстоит или исчезнуть, или реши­тельно изменить способ воспроизводства социальной жизни. Второй вариант потребует колоссальных усилий в сфере воспитания, выра­ботки такого подхода к этому механизму саморегуляции социума, который впитает все достижения современной культуры. В частности, при анализе истории воспитания и взаимодействия систем воспитания, сложившихся в разных этносах, плодотворным может оказаться при­менение "теории качества" и рассмотренного в ней принципа много-качественности. Социокультурный процесс не "скачет" от качества к качеству, а постепенно эволюционирует, используя как средство внутреннюю непропорциональность распределения качеств и несинх­ронность количественного развития.

Разным формам движения материи соответствует разная скорость движения, разное время. Стоит попытаться и внутри "социального времени" отразить несинхронность, обусловленную, вероятно, несин­хронностью биологического времени в разных точках развития био­сферы. Время нельзя растянуть. Однако время может быть наполнено разным содержанием и в соответствии с этим приобретает разное значение.

По свидетельству археологов, в Африке эволюция культуры ка­менного века началась не менее полумиллиона лет назад. Такое прошлое, с точки зрения человека Севера, не может не казаться "глубиной несказанной" или, вернее, бездонной. Оно является важ­нейшей причиной возникновения трудностей при соизмерении куль­тур Юга и Севера, при сравнении традиций воспитания в этих регионах. Здесь "точность" анализа порой выглядит просто нелепо. При осмыслении социокультурных изменений такой временной про­тяженности даже наука порой использует язык мифа, а не язык цифр.

Разреженность культурного пространства на Юге требует глубоко­го уважения к прецеденту, делает особенно значимой способность не забывать, помнить. Бесконечность прошлого отразилась в этой куль­туре как движение по кругу, повторяющее то, что было много раз, было всегда. Помнить, освоить прошлое в полмиллиона лет нельзя, если не вычленять каждый раз признаки повторения былого, схожести настоящего с уже мифологизированным прецедентом, то есть случаем, не имеющим жестких рамок реального былого, способным вместить и новый вариант его повторения. Конечно, и здесь новое играет свою роль, но роль явно подчиненную. Как только человек пытается ориентироваться на вновь возникающее, на будущее, его поведение становится нелепым, некультурным: «Он кроит платье до того, как родился ребенок» (суахили, Восточная Африка). Ребенок родится в свое время. Но пока он вынашивается матерью, платье ему не нужно, а значит не нужна, нелепа и эта активность, упреждающая потреб­ность. «Сытый человек костер не разведет» (ленде, Заир).

Воспитанный человек фокусирует свое внимание на проблеме сохранения, на развитии способности видеть прошлое, а не предви­деть. Наука – это именно та часть культуры, которая особенно настойчиво стремится создать модель будущего. Поэтому в культуре Юга наука не могла стать доминирующей частью. Осуществляемая через систему воспитания саморегуляция данной культуры, основана как бы на воспроизводимой, развиваемой идее (ощущении, чувстве) условности, ограниченности, нежизнеспособности точного, строгого, абстрактного знания, схемы, заменяющей образ. Естественно, что при этом воспитание субъекта культуры представляет собою специфиче­ский процесс. Преследуется главным образом цель сформировать индивида, способного включиться в цель хотя и обновляемых, но повторений.

И в наши дни, например, на "...огромной территории, населенной бушменами, нет ни одной школы. Их университеты – сама жизнь, их учебники – древние поэтические сказки и легенды, рассказывае­мые старшими"1. Устное творчество – универсальное хранилище подлинной памяти народа, которое открывает дверь в сказочный мир воображения, в мир, наполненный образами прошлого, фантастически проникающими в настоящее, определяющими будущее.

Человек Юга, участвуя в воспроизводстве культуры, сам является носителем этого бесконечного прошлого, определяющего и настоящее, и будущее. Можно придумывать новые "ходы" в повторяющемся цикле движения культуры, можно импровизировать, но нельзя подчинять прошлое будущему. В жизни культуры Юга, так же как и в африканском танце, "...есть кумиры, солисты и хор, статисты. Нет лишь сценаристов и режиссеров"2. В результате потребления, распредмечивания близкой, непосредственно связанной с природой куль­туры у личности формируется не научное, обыденное сознание, которое находится в тесном, непротиворечивом взаимодействии с подсознанием, что и позволяет субъекту культуры творить столь органично и естественно – импровизировать.

В мире, где отождествляется культура и информированность, такая система воспитания и самореализации воспринимается как отсталая. И в то же время непредвзятого наблюдателя не может не потрясти совершенство развитых в культуре Юга пластических форм, а также гармония прекрасного тела и радостного духа личности, развитие которой воспитание не только не подавляет, но стимулирует.

Внутри культуры, развивающейся в Азии, личность ориентируется на самопознание и "невмешательство" в законы функционирования внешней жизни. Речь не идет, конечно, о безразличии личности к проблемам общества, которое вело бы к распаду единства личности и общества. Но личность здесь, как правило, четко разграничивает духовную и материальную сферы жизнедеятельности как своей, так и общественной, причем первую рассматривает как безусловно при­оритетную. Представления о собственном "Я" не приобретают здесь самодовлеющего значения, и ценность эта не абсолютизируется. И в то же время духовная жизнь личности имеет вектор внутренней направленности. Стремление к самоконтролю, "интровертность", ин­дивидуальная ответственность человека за себя стимулируется тем, что религия не сковывает жестко его поведение, поощряя к поискам индивидуального спасения.

В "азиатской" системе воспитания социализация опосредована тщательным педагогическим вниманием к ребенку. Разумеется, обоз­начение "Азиатская система воспитания" крайне условно. Как в Азии, так и на других континентах наряду с общими чертами в воспитатель­ной деятельности народов существует множество серьезнейших раз­личий. Это естественно, если учитывать разнообразие природной среды, в которой складывалась система воспитания разных народов внутри Африки, Азии, Европы, Америки или Австралии. И все-таки, по нашему мнению, природная целостность и относительная обособ­ленность этих частей Земли отразилась в относительно целостных и чрезвычайно своеобразных системах воспитания, анализ которых является необходимым условием при прогнозировании тенденций эволюции системы воспитательной деятельности человечества в целом.

Необходимым условием воспитания в "азиатской" системе – "...с первых дней жизни ребенка внимательно следить за складыванием привычек и навыков, немедленно исправлять все, что признается нежелательным"3. Эта тщательность контроля за процессом станов­ления необходима, поскольку в дальнейшем личность в своей духов­ной жизни становится на путь внутреннего самопознания. От того, насколько полно и глубоко в детстве личность впитает опыт, требо­вания общества, будет зависеть и "результативность" ее внутренней жизни, эффективность самостоятельных духовных, эстетических, нравственных исканий. Осуществляя этот внутренний поиск, лич­ность не должна осложнять жизнь как свою, так и общества конфлик­тами с другими людьми. "Ребенку внушают мысль, что вне коллектива – семейно-родственного и пр. – он будет беззащитен и морально одинок. Ему прививают привычку доброго отношения ко всем людям, от которых ожидается взаимность... Этот механизм взаимности поддерживает групповую солидарность"1.

Для мировоззрения личности в рамках данной культуры характе­рен диалектический синкретизм – стремление к гармонии и объединению противоречивых явлений. Знаменитая "азиатская" идея "Дао" дает возможность рассмотреть, увидеть мир во взаимодействии различий, дополняющих друг друга. Эта идея отражена в символе: круг, целое, состоящее из двух противоречивых, противоположных сторон, взаимоперетекающих, сливающихся и не смешивающихся, проника­ющих друг в друга и никогда друг в друге не растворяющихся. Дао заполняет Вселенную, при отнесении к небу оно называется "Инь" и "Я", при отнесении к земле – "Силой" и "Слабостью", при отнесении к человеку "Гуманностью" и "Справедливостью" (Лу Цзююань). Поэтому самореализация личности должна быть посвящена самоорганизации внутреннего мира через воплощение соразмерности Дао, совершенствованию себя, эстетизации внутреннего и окружающего миров.

Только поверхностный взгляд на культуру Востока дает возмож­ность утверждать, что здесь личность не свободна, что, как и в древнейшем доклассовом обществе, еще не сформированы интересы и ценности личностного, индивидуального видения мира. На самом деле нетрудно увидеть тот высочайший уровень духовной свободы, который позволяет личности столь спокойно, с известной долей отстраненно­сти, относиться к внешним обстоятельствам собственного существова­ния. Выясняется, что для данной культуры характерна не рабская подчиненность личности общественным интересам и ценностям, а глубокая ответственность за каждый свой шаг, понимание взаимоза­висимости всех явлений, нежелание нарушать существующие тенден­ции развития. Высочайшая требовательность к результатам работы по самосовершенствованию отразилась в традиционном табу на "само­выражение", воспринимаемом личностью не как навязанный запрет, а как личная норма "внешнего" поведения, являющегося в сущности второстепенным.

Конечно, выработанный на Востоке путь взаимодействия личности и общества не идентичен во всех частях этого своеобразного мира, во всех восточных странах. Так, возникшая в Индии философия Будды рассматривает сотрудничество, "коллективизм" как "уход" от попы­ток самореализоваться в такой "незначительной" сфере, как общение всего лишь с людьми, а не с более совершенным существом. А наиболее влиятельная в духовной жизни Китая философия Конфуция придает сотрудничеству более самостоятельное значение, рассматривая его как действенную силу совершенствования.

Кроме того, в культуре Востока и в системе воспитания как в ее части развиты не только драгоценнейшие для всего человечества идеи, но Востоку свойственны также и такие черты, которые умаляют его притягательную силу. Тщательное продумывание каждого нового шага, опасение нарушить обычай, сделав новый шаг, вели подчас к крайней заторможенности прогресса. Отстраненность от материальной жизни, углубление в духовную сферу, стремление самореализоваться "по ту сторону образов и действий", вне бренной жизни, нередко оборачивалось утратой живого интереса к реальности. Вершины, достигнутые человеческим духом на Востоке "оплачены" невнимани­ем к материальной, в первую очередь – экономической жизни. Подобная позиция выражает основу исторически складывавшейся системы воспитания. Она особенно ярко выражена в труде великого учителя индийского народа Ганди: "Высокое мышление несовместимо со сложной материальной жизнью, которая является результатом быстрого развития, навязанного нам поклонением Маммоне"1. "Дело не в том, что мы не знали, как изобрести машины, – писал Ганди, – но наши предки понимали, что если мы изобретем их, то станемрабами, утратим свой нравственный облик. После долгого размышле­ния они решили, что мы должны трудиться только с помощью своих рук и ног"2. Боязнь утратить свой нравственный облик в данной системе ценности нередко ведет к ослаблению внимания к жизни общества, рассматриваемой как иллюзорное существование.

Саморегуляция и воспроизводство подобной социальной структуры представляет собой очень непростой процесс. В системе воспитания активную роль играют социализация, самовоспитание. Конечно, боль­шая, сложная работа осуществляется и собственно педагогическими институтами. Социализация направлена на обеспечение экономи­ческого и идеологического коллективизма, в то время как самовоспи­тание в течение всей жизни личности ориентирует человека на непосредственный контакт с природой и Богом, чаще всего не опос­редованный отношениями с людьми.

На ранних этапах становления личности, когда общественно-зна­чимые ценности свободно проникают в несформированное сознание молодого человека, педагог должен помочь личности осмысливать эти ценности как непротиворечащие самореализации на пути самоанали­за, не обремененной внешней революционностью и борьбой в "мире теней". Позже у воспитателя появляется не менее трудная задача: не дать личности уйти в себя, слишком далеко от общественной жизни, чтобы последняя не стала для человека безразличной, так как в противном случае личность перестает испытывать нравственную от­ветственность.

Нравственные искания личности здесь могут быть столь далеки от повседневных проблем общения, что, например, европейский взгляд их подчас вообще не улавливает. Единственным источником активно­го регулирования общественной жизни является правовая норма, которая определяет одновременно и преступление и грех, и справед­ливость как совместимость с правовой нормой, и нравственность.

Правовые отношения, будучи одновременно религиозно-нравст­венными, пронизаны "идеей возмездия". У китайцев, например, право семантически восходит к слову "нож". Поэтому нож можно считать символом древнекитайского закона в его теоретическом и практическом выражении. Любопытным может быть сопоставление этого символа с символом закона в европейской традиции – весами. Заметим, однако, что и в Европе нож-меч играет не последнюю роль в утверждении и соблюдении закона.

Европеец гордится таким сопоставлением: юриспруденция не должна допускать несоразмерности вины и наказания. Впрочем, и азиат такого сопоставления не устыдится. Ведь что значит большая или меньшая степень неправоты? Разве является она поводом для того, чтобы усложнять и без того мешающую самосовершенствованию внешнюю жизнь? Желателен и приемлем лишь лаконичный конкрет­ный закон.

Сложная, с глубокими, тонко развитыми корнями система воспи­тания на Востоке и поныне, в условиях динамично развивающейся общественной жизни, обеспечивает передачу и сохранение основных ценностей культуры, делает их источником все более успешного развития материального производства. Исследование этой системы воспитания является задачей огромной важности особенно в наше время, когда осознана потребность выделения общечеловеческих цен­ностей и руководства ими в процессе создания не мнимой, а реальной целостности социума.


Свобода – общечеловеческая ценность. Но для европейца свобо­да – это борьба за нее, борьба с внешней несвободой. "В природе вещей заключается абсолютное право раба добывать себе свободу"3, – писал Гегель. Однако мы, соглашаясь с этим, должны помнить, что речь идет о европейской природе. А другая природа вещей заключает в себе возможность быть свободным или несвободным независимо от своего "внешнего" статуса. Какая из этих двух свобод является общечеловеческой ценностью?

По-видимому, в развитии социума как целостной системы важная роль принадлежит принципу свободы личности в обществе и принципу свободы личности от общества. Каждый из них значим по-своему. Но понимать и принимать это для разных народов по-разному трудно.

Непонимание точки зрения других народов, других культур ума­ляет возможности самопонимания, совершенствования собственной культуры, стимулирования через воспитание развития ее сильных сторон и осмысливания недостатков.

Развитие любых систем предполагает взаимодействие двух тенден­ций – к сохранению систем и к их изменению. Взаимодействие этих тенденций характерно для культур как Востока, так и Запада. Но в каждой из них взаимодействие это не "равное", в каждой существует ведущая тенденция, которая воспроизводится через формирование личности – субъекта воспроизводства культуры.

Западная система воспитания отражает сложность, неоднознач­ность культуры, в рамках которой она существует. Настойчивое утверждение сугубо западных целей и ценностей постоянно опосредуется стремлением их уравновесить, преодолеть разрыв принципа динамичного развития с принципом сохранения. С одной стороны, понимание "...чужих идей было всегда недоступно для латинской расы"1 утверждал Ле Бон. И трудно считать, что у него для такого утверждения не было серьезных оснований. С другой стороны, для лидеров западной культуры характерна постоянно воспроизводимая рефлекция, размышления о неполноценности собственной системы ценностей, культа удобств, которые "...порождены миром, обезумев­шим под властью золота, числа и времени, и опустошают человече­скую жизнь"2.

В той или иной форме Запад всегда воспроизводил то, что Г. Гессе назвал "паломничеством в страну Востока". В этом движении одна волна сменялась другой "...волной в вечном потоке душ, в устремле­нии духа к своей отчизне, к утру, к началу"3. Но и там воспитанный в стремлении к поиску ум не находил совершенства. Даже там, как и во всем мире! Маленький лис, придуманный Экзюпери, выразил, по сути, не вывод, а изначальную психологическую установку евро­пейца: "Нет в мире совершенства". Нет совершенства ни в обществе, ни в личности. "То, что Маркс в сущностном и значительном смысле опознал вслед за Гегелем как отчуждение человека, уходит своими корнями, – считает М.Хайдеггер, – в бездомность новоевропейского человека"4. Но ведь и новоевропейский человек не с неба свалился и не из-под земли выполз. Он – лишь этап развития европейского человека. И в этом неуютном мире потерянная личность должна хоть как-то обеспечить свое существование, воспроизводство, самореали­зацию.

Какова же должна быть система воспитания там, где в бездомности блуждают не только люди, но само существо человека? Какой меха­низм саморегуляции может поддержать несбалансированную органи­зацию общества? По-видимому, лишь тот, который может опереться на главную проблему этого общества как на источник силы. Не имея оснований (или не умея) верить чему-либо, человек имеет мужество подвергать все сомнению. Сомнение утверждается как ключ к позна­нию, общению, ко всем формам социальной жизни. Оно развивается даже внутри религии. Оно из бессилия и отрицания превращается в смелость, силу, в способ утверждения. Сомнение позволяет разрушить все, что сковывает разум и волю личности.

Но сомнение выступало не только как "добрая" сила, оно опреде­лило бурное и, разумеется, очень неоднозначное развитие Запада. Если дело личности на Востоке – созерцать и стремиться познать Дао, то модель активности в западном мире другая, поскольку сам мир другой. Эмпедокл охарактеризовал его как "Шар Любви, обре­мененный Враждою": здесь вражда – источник развития.

В рамках подобной культуры система воспитания не могла не вести к индивидуализации личности. Ведь в процессе социализации восп­ринимаемый человеком общественный опыт пропитан "духом сомне­ния". И для разрешения возникающих сомнений личность должна сделать самостоятельное усилие, которое, в свою очередь, не будет совершенным. Но все же личность должна в процессе самовоспитания выработать уверенность в себе как главный стержень, рычаг воздей­ствия на действительность. Динамичный западный мир – Старый и Новый свет – мог бы быть слишком нестабилен, не опирайся он на личность, которая безгранично верит в себя. Формировать такую активную личность – задача системы воспитания. Она сориентиро­вана на подготовку каждого человека к самовоспитанию, к созданию себя как кузнеца своего счастья. В рамках собственного личного существования реальным может выглядеть только достижение устой­чивости внутри неустойчивого соотношения активности и покоя. Из удовлетворенности отдельных людей только и может возникать удов­летворенность всего общества.

Человек на Западе приобретает колоссальное, никогда нигде невиданное значение. В мировоззрении личности опыт общества и само общество теряет ведущую роль. Воспитанная в сознании собст­венной ценности, личность готова утратить масштаб социальных явлений, абсолютизируя самосознание, дающее человеку право гово­рить о себе "Я".

Разумеется, специфические индивидуальные цели и ценности лич­ности оказывают огромное влияние на социальную жизнь, в которой по-своему развивается, расцветает идея гуманизма. Формируется традиция рассмотрения гуманизма как исключительно европейской ценности. Хотя еще в середине первого тысячелетия до нашей эры Конфуций формировал представление о "жэнь" – гуманности, че­ловеколюбии и уважении к суверенности каждой личности.

На Востоке гуманизм также предполагал признание абсолютной ценности каждого человека, его свободы, но сама свобода, сам человек рассматривались в иной системе координат. Гуманизм существовал как бы в параллельном с европейским пространстве. Можно, конечно, перевести с латинского на китайский язык или наоборот, обозначив одним словом цель, но путь ее достижения, средства, определяемые национальной культурой, национальной природой, поддаются со­поставлению с очень большим трудом. И воспроизводство черег воспитательную деятельность идеалов и ценностей двух культур осуществляется, конечно, по относительно разным схемам. Хотя в связи с этим утверждением необходимо вспомнить слова Д.С.Лихаче­ва о том, что национальные различия не должны абсолютизироваться Ведь человек любой национальности принадлежит человечеству, со­ставляя его часть.

Понятие "гуманизм" и до настоящего времени носит характер своеобразной гипотезы: человек превыше всего, потому что он чело­век. Это понятие не поддается однозначной расшифровке. Сколько существует представлений о том, что такое Человек, столько соответ­ственно возникает интерпретаций в понимании сущности гуманизма. Важнее всего в рамках европейского сознания решить, чего в человеке больше, что доминирует: общественная его сущность, социальность или сугубо индивидуалистические, эгоистические черты. От решения этого вопроса зависит и вырабатываемая теоретиками схема улучше­ния жизни социума, разрешения противоречий между основными социальными субъектами: обществом и личностью. Если сделать акцент на том, что человек – существо общественное, естественно предположить, что в системе воспитания человека главную роль должна играть социализация, передача общего опыта индивиду. Пе­дагогические принципы должны отвечать сущности человека, и соот­ветственно воспитание должно быть общественным, то есть ребенок должен расти в коллективе. При этом сохранение общества, которое Платон называл "макрос антропос" – "громадный человек", стано­вится не менее, если не более, значимой целью гуманизма, чек отстаивание самого человека.

Если же признать необходимым и неизбежным доминирование в человеке его сугубо индивидуальных, личностных черт, то воспитание должно быть совсем иначе сориентировано. Главной целью педагога тогда становится такая модификация влияния среды, общества, кото­рая не нарушила бы процесс – самовоспитание.

Разумеется, оба эти направления, развиваясь в рамках единой культурной традиции, объективно не взаимоисключают, а дополняют друг друга, создавая единую сложную систему воспитания. Но разви­тие представлений о воспитании шло через периодическую смену доминирующего направления.

Даже в рамках одной культуры, одной цивилизации складываются разные подходы к воспитанию. И это понятно: путь проникновения информации, смыслов, заключенных в природе, распредмечивание природы человек осуществляет своеобразным, отличным от биологи­ческого, способом – с помощью разума. У этого способа, с точки зрения большинства людей, есть свои достоинства перед тем, с помощью которого с биосферой взаимодействуют животные. Но нель­зя не видеть и недостатки. Разум – особенно индивидуальный, разум отдельного человека – воспроизводит природу в символах, повторяет ее в понятиях культуры. И в этих формах содержание может быть отражено порой неадекватно, искаженно. Поэтому Ж-Ж.Руссо говорил, что " размышляющий человек" есть " просто испорченное животное".

Однако у воспитателя есть шанс помочь человеку преобразовать эту его "слабость" в силу, стимулируя общение человека и природы, ведущее к их взаимопринятию. Поэтому воспитание рассматривается как деятельность по приобщению человека не только к социальному опыту во всех его формах (эмоции, верования, традиции, нормы, навыки, знания, этические, эстетические приоритеты), но и по при­общению к самому источнику возникновения этого опыта – к при­роде, к деятельности по включению в систему: природа – социум – группа – личность.

Для того, чтобы понять взаимодействие природы, общества, личности и обеспечить развитие человечества, необходимо впитать социальный опыт, отражающий поиск механизма саморазвития. Без личности, овладевшей подобным опытом, социальная жизнь и вся жизнь на Земле деградирует. "Образованность и интеллектуальное развитие, – считает Д.СЛихачев, – это как раз и суть естественные состояния человека, а невежество, неинтеллигентность – состояния ненормальные для человека"1. Без образования, нравственного само­развития личность не может выполнять свои функции созидателя культуры. Речь опять-таки идет не только о душе, уме личности, но и о теле, о его гармоничном развитии, самовыражении человека на языке пластики. Шиллер говорил, что грациозность – не дар, а заслуга человека. "Грациозно артикулированное тело, по мнению С.Г.Ваймаиа, еще более органично, чем натуральное, ибо все зароненные в него природой выразительные потенции усилиями духа изобильно выведены вовне, в пластику, в диалогическую реальность"2.

Итак, "заронено" природой, но "вывести вовне" – работа уже сугубо социальная. Механизм саморегуляции социума, в отличие от механизма саморегуляции биологической жизни, включает систему воспитания, призванную помочь человеку осознать все потенциаль­ные возможности, предоставленные ему природой, развить их и отыскать пути применения в структурах социального общения, • обществе. Система воспитания, таким образом, опосредует взаимо­действие личности и общества как относительно самостоятельных субъектов. Под ее воздействием человек может избежать как полного подчинения общественным интересам, так и односторонней актуали­зации сугубо индивидуальных своих целей и ценностей. На педагога при этом ложится большая ответственность – определить, формиро­ванию каких целей индивида и всего общества необходимо способст­вовать или каким образом воспрепятствовать появлению у человека антисоциальных качеств. Главная задача этой деятельности – орга­низовать процесс становления такой личности, которая стремилась бы к наиболее полной самореализации, осуществляемой на основе учета интересов природы, общества, то есть не противоречащей интересам развития культуры и цивилизации.

Различные формы воспитательной деятельности, исторически воз­никавшие в жизни людей, отразили многие ее стороны, аспекты, образовали тот богатейший фонд опыта воспитательной теории и практики, который необходимо использовать при создании современ­ной системы воспитания.


* * *


  1. Чьи представления о воспитании, с вашей точки зрения, наиболее гуманны, близки к идеалу: африканские, азиатские, европейские? Почему?

  2. Как природа влияет на становление личности?


^ Логические задания.


Э.А.Араб-Оглы утверждал, что "...европейская цивилизация предстает как своеобразное и поныне наиболее яркое воплощение общечеловеческих ценностей". Проанализируйте это утверждение, аргументируйте свое согласие или несогласие с его автором.

"Мы идем по стопам предшественников, и вся жизнь состоит в заполнении действительностью мифических форм" – написал Т.Манн, передавая свое представление о логике понимания мира древнееврейским народом. Могли бы вы отразить современную дейст­вительность человечества как заполнение мифических форм? Потре­бовались бы вам при этом мифы одного определенного народа или "общечеловеческие" мифы?






оставить комментарий
страница1/11
Дата12.11.2011
Размер2,83 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх